Prática pedagógica em dança: delineando caminhos na educação infantil


	Prática pedagógica em dança: delineando caminhos na educação infantil Educational practice in dance: ways drawn in early childhood education
	Graduação em Dança - Licenciatura e Bacharelado pela Universidade Federal de Viçosa Pós-graduada em Teatro e Dança na Educação pela Faculdade Angel Vianna Mestranda em Comunicação e Semiótica pela PUCSP. Coordenadora da Pós-Graduação Lato Sensu em Teatro e Dança na Educação. Faculdade Angel Vianna, FAVRJ **Graduação em Pedagogia pela Universidade do Estado de Minas Gerais Pós-graduada em Psicopedagogia pela Faculdade de Educação São Luís	Priscilla Alvarenga Rocha* Edna Christine Silva Ana Cristina Alvarenga França* priscilla_alvr@hotmail.com (Brasil)
	Resumo A fim de revelar o trabalho realizado durante dois anos com as crianças freqüentadoras do Laboratório de Desenvolvimento Humano (LDH) da Universidade Federal de Viçosa, buscamos rememorar e apontar caminhos significativos para o educador em Dança. Desse modo, realizamos um estudo qualitativo, de natureza exploratória e descritiva, visando relatar a importância e as contribuições da Dança para a devida faixa etária, descrevendo e delineando os caminhos selecionados para a aplicação das atividades expressivas em Dança no LDH. Unitermos: Educação infantil. Dança-educação. Jogo simbólico. Abstract In order to present the work done during two years with the children attended the Laboratory of Human Development (LHD) at the Federal University of Viçosa, we look back and point out ways meaningful to the teacher in Dance. Thus, we conducted a qualitative, exploratory and descriptive the importance and contributions of Dance for the appropriate age group, describing and delineating the paths selected for the application of expressive activities in Dance in LHD. Keywords: Early childhood education. Dance education. Symbolic play.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 16, Nº 162, Noviembre de 2011. http://www.efdeportes.com/

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1.     Introdução

    A Faculdade Angel Vianna oferece em seu regimento a oportunidade dos estudantes da especialização “Teatro e Dança na Educação” aprofundarem acerca de alguma temática estudada ao longo da trajetória do curso.

    Assim sendo, cada discente dedicou-se a um tema, pesquisando e refletindo sobre seus conteúdos e relatando-os através de um estudo específico. Desse modo, foi escolhido como foco para este estudo a Dança na Educação Infantil, pois através das aulas de “Dança Educação” tivemos acesso a estudos com essa faixa etária, além de discussões acerca dos seus benefícios e necessidades no ensino formal e informal, que cooperaram para despertar o interesse por este objeto de estudo.

    Esse interesse também foi reforçado ao longo da graduação, quando fora realizado um trabalho durante dois anos com crianças no Laboratório de Desenvolvimento Humano (LDH) da Universidade Federal de Viçosa (UFV), o qual germinou caminhos importantes para o educador em dança, que carecem ser sistematizados enquanto estudo, necessitando então, ser exposta e compartilhada esta experiência tão válida com essa linguagem artística.

    Assim, buscamos através desse estudo, relatar a importância e as contribuições da Dança para a devida faixa etária, bem como descrever e apontar os caminhos selecionados para a aplicação das atividades expressivas em Dança no LDH.

2.     Metodologia

    Para realizarmos esse relato acerca da importância e das contribuições da Dança para a devida faixa etária, bem como descrever e apontar os caminhos trilhados para a aplicação das atividades expressivas em Dança buscamos trabalhar com uma pesquisa qualitativa. Segundo Neves (1996), através desta, obtemos dados descritivos mediante contato direto e interativo do pesquisador com o objeto de estudo.

    Este estudo é de natureza exploratória e descritiva, sendo constituído por uma revisão da literatura sobre a importância e as contribuições da Dança para a faixa etária, promovendo o diálogo com as aulas ministradas no Laboratório de Desenvolvimento Humano da Universidade Federal de Viçosa, descrevendo-as e apontando os caminhos empregados para sua aplicação.

    Primeiramente, foram realizadas observações dos participantes durante as atividades que aconteciam em um período de quarenta minutos, com uma periodicidade única por semana, no próprio Laboratório de Desenvolvimento Humano da UFV. Essas observações consistiam em averiguar como as crianças se portavam nas aulas, seu interesse e participação, analisando as estratégias mais eficazes e correspondidas pelos alunos durante a aplicação das atividades em Dança.

    Além das observações, foi realizada uma entrevista com as docentes da classe, nomeadas neste estudo como FE e KEL, para coletarmos dados acerca das sensações e influências das aulas de Dança para as crianças, expondo a eficácia dos caminhos selecionados e relatando os benefícios ocasionados ou não durante as aulas. Além disso, as entrevistadas assinaram um termo de consentimento livre e esclarecido que nos permitiu analisar e divulgar os conteúdos.

    Coletamos, também, informações dos alunos durante as aulas, através de conversas informais sobre as atividades, em que relatavam seus interesses, dificuldades, o que lhe despertavam veemências, entre outros aspectos.

3.     Aporte teórico

3.1.     Dança e a Educação Infantil

    O Ministério da Educação publicou, em 1998, os documentos “subsídios para o credenciamento e o funcionamento das instituições de educação infantil”, que contribuiu para a formulação de diretrizes e normas da educação da criança pequena em todo o País, e o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), com o objetivo de contribuir para a implantação de práticas educativas de qualidade no interior dos centros de Educação Infantil.

    O RCNEI (1998), em específico, se mostra muito significante para a Educação Infantil, pois assinala metas de qualidade que contribuem para o desenvolvimento integral das crianças, propiciando o acesso aos conhecimentos da realidade social e cultural.

    Dentre as diretrizes apontadas, notamos a sugestão de atividades que utilizem as diferentes linguagens (corporal, musical, escrita, plástica, entre outras), enriquecendo a capacidade expressiva, propiciando brincadeiras que garantam a troca entre as crianças e cooperando para a demonstração dos seus modos de agir, pensar e de sentir.

    Em meio às linguagens sugeridas, a corporal é de extrema relevância, pois possibilita às crianças a apropriação e o conhecimento das potencialidades corpóreas, o autoconhecimento e o uso do corpo na expressão do seu imaginário. A dança é um exemplo de linguagem corporal muito proeminente para essa faixa etária, se traduzindo, segundo Bagatini, Maronesi e Murmann (2006), na criação de movimentos criativos e de livre expressão, permitindo a evolução em relação ao domínio do corpo, desenvolvendo e aprimorando as possibilidades de movimentação, descobrindo novos espaços e formas.

    Além dos benefícios citados acima, a Dança pode realizar uma parceria muito enriquecedora com as brincadeiras de faz-de-conta, tão presentes no mundo infantil. Com essa aliada, a Dança permite à criança assumir papéis, brincando de se transformar em pessoas e personagens diferentes, e experimentando todas as possibilidades de movimento.

    Desse modo, para Bagatini, Maronesi e Murmann (2006), a Dança pode trabalhar com o diálogo entre o movimento e a ludicidade, permitindo à criança vivenciar diferentes ritmos, criar e atuar por meio de estímulos fornecidos pelos docentes, bem como explorar o espaço. Ao consentir que a criança tenha esta experiência, permitimos que ela desvende o seu mundo, explorando, tocando, manipulando objetos, se movendo e deslocando pelo ambiente.

    Notamos assim, a relevância dessa parceria e, por acreditarmos nesse diálogo e nos benefícios proporcionados por essa linguagem, propomos relatar uma experiência com esse trabalho que fora realizado no ano de 2008 e 2009 no Laboratório de Desenvolvimento Humano da Universidade Federal de Viçosa, delineando os caminhos trilhados para se ministrar a dança para as crianças na faixa etária de cinco anos.

3.2.     Ludicidade como instrumento pedagógico nas aulas de Dança

    O Lúdico, de acordo com Almeida (2009), tem sua origem na palavra latina “ludus”, que quer dizer jogo, se referindo a brincar e ao movimento espontâneo e faz parte das atividades essenciais da dinâmica humana. Além disso, pode se caracterizar como atividades que propiciam uma experiência de plenitude, que envolve o indivíduo por inteiro, sendo flexíveis e saudáveis. A autora relata que essas são povoadas pela fantasia, pela imaginação e pelos sonhos que se articulam como teias repletas de materiais simbólicos.

    Desse modo, são consideradas lúdicas as atividades que propiciam a vivência plena do aqui-agora, sendo caracterizadas por brincadeiras, jogos ou dinâmicas de integração grupal, as muitas expressões dos jogos dramáticos, movimentos expressivos e atividades rítmicas, que podem ser realizados por meio da Dança.

    Observamos então, que através da Dança é possível trabalhar de forma lúdica, pois, aliando a essa linguagem artística, pode-se possibilitar momentos de fantasia, de ressignificação e percepção, bem como de autoconhecimento e conhecimento do outro, desenvolvendo a atenção, hábitos de concentração e um campo diversificado de habilidades.

    Acreditando que o lúdico coligado à Dança é fundamental para a faixa etária de cinco anos e que pode fornecer benfeitorias, foram expostos alguns caminhos para a aplicação das aulas às crianças do Laboratório de Desenvolvimento Humano da UFV, denominados como:

Temáticas lúdicas como fios condutores e planejamento flexível;

Jogos simbólicos;

Invenções de histórias e encenações; e

Criação de músicas e sons.

4.     Trilhando caminhos pedagógicos: possibilidades de organização

4.1.     Temáticas lúdicas como fios condutores e planejamento flexível

    Para ministrar as aulas de Dança ao LDH, propomos um trabalho com variadas temáticas que seriam sugeridas ou trazidas pelas crianças, sempre envolvendo o lúdico. Dessa forma, apresentávamos um planejamento flexível e estávamos atentas às pistas fornecidas pelas crianças. Craidy e Kaercher (2001, p.71) ratificam essa necessidade de estruturação das aulas em torno de eixos organizadores relatando

    “[...] que as atividades podem se estruturar [...] como temáticas, que através de um fio condutor, poderão se explicitar de modo interessante e contextualizado para as crianças. Assim pode-se partir de uma situação problema, de um fato surgido na sala de aula ou na comunidade, de um relato interessante que uma criança fez e organizar estratégias pedagógicas para a construção de um estudo de modo adequado a faixa etária dos alunos” (CRAIDY; KAERCHER, 2001, p.71).

    Durante as aulas foram trabalhadas diversas temáticas, como “obras de arte”, “Ben 10”, “baianas”, “cowboy”, trecho do livro “Bisa Bia, Bisa Bel” de Ana Maria Machado, dentre outros temas. Estes eixos flexíveis exemplificados eram trabalhados a cada aula, sendo extremamente mutáveis de acordo com o que as crianças sinalizavam. Um exemplo foi na aula das “baianas”, em que trabalhamos movimentos de extensão e flexão dos joelhos – que dão estabilidade para as baianas rodarem –, além de movimentos espontâneos, fornecidos pelas crianças de acordo com suas concepções do que acreditavam serem as baianas, o que fazem e em que local vivem. Permitimos assim, que as crianças fossem ao centro de uma roda constituída e realizassem movimentações ora dobrando, ora estendendo os joelhos e girando. Foi colocada, também, uma música para que pudessem realizar as movimentações. A temática das baianas estava planejada para ser trabalhada em duas aulas. Na primeira, havíamos tido uma boa receptividade, pois todos os alunos demonstraram empenho e participaram da atividade, se transformando em “baianas da cidade de Salvador”. Porém, durante toda a atividade, os meninos sinalizavam através de falas e gestos, características de um desenho animado que é transmitido em rede nacional, chamado “Ben 10”¹. A partir de pistas como falas pronunciadas pelo personagem, o uso de um relógio, camisetas e chinelos que retratavam o personagem do desenho, refletimos acerca da modificação do nosso planejamento e da possibilidade de trabalharmos essa temática na próxima na aula. Assim sendo, pesquisamos sobre o desenho e sua música e levamos uma atividade na aula seguinte, e o resultado não poderia ser distinto: vinte “Ben 10” extremamente participativos e interessados na aula.

    Outro exemplo de flexibilidade no planejamento foi que, sem nosso conhecimento, uma aula foi marcada no horário do recreio das crianças. Ou seja, horário em que estas almejavam brincar e não realizar uma atividade dirigida. Vendo a inquietação e o desinteresse, resolvemos modificar nosso plano e propomos às crianças subirmos em uma casinha de brinquedo que havia no pátio. Após aceitarem a proposta, subimos e realizamos a brincadeira “escravos de Jó”, porém cantando a música que compõe esse jogo de diferentes formas, utilizando o som vocal, corporal e a ausência dele. Este feeling presente no momento em que chegamos permitiu que modificássemos nosso programa e assim conseguíssemos, naquela situação inesperada, realizarmos uma aula que detivesse a atenção das crianças. De acordo com Moran (2007), o feeling é algo relevante na prática docente, sendo conquistado no cotidiano, por meio das relações estabelecidas entre o professor e os alunos. Então, a partir destas relações, foi sendo possível desenvolver uma sensibilidade para apreender as necessidades de modificação no programa idealizado, que é tão importante no ato de lecionar.

    Esta flexibilidade no planejamento permitiu que as aulas ministradas no LDH fossem mais cativantes, interessantes e contextualizadas para as crianças, pois abordavam temáticas adequadas à faixa etária e de grande significância para elas. Craidy e Caercher (2001) expõem a necessidade de explorarmos em nossas aulas assuntos que despertem a curiosidade das crianças e que façam parte do seu imaginário. Além disso, a docente dos alunos do LDH, a professora FE, expôs através de uma entrevista que uma das “estratégias mais significativas utilizadas nas aulas foram trazer o planejamento flexível, respeitando a construção do movimento das crianças e sua cultura”; o que comprova a importância dessa maleabilidade.

4.2.     Jogos Simbólicos

    Outro caminho adotado em nossas aulas foi a utilização de atividades lúdicas, como as brincadeiras infantis. Queiroz, Maciel e Branco (2006) relatam que por meio destas a criança descobre a si mesma e apreende a realidade, tornando-se capaz de desenvolver seu potencial criativo.

    Os autores relatam que, historicamente, a brincadeira e o jogo como lúdico sempre esteve presente na educação infantil, fornecendo liberdade e abertura à iniciativa e à criatividade.

    Com o crescimento de pesquisas sobre o desenvolvimento humano, observamos que o ato de brincar conquistou mais espaço, principalmente no âmbito educacional. Comprovamos esta afirmação no RCNEI (1998), que considera a brincadeira como um dos princípios fundamentais, defendida como um direito, uma forma de expressão, pensamento, interação e comunicação.

    Dentre os jogos e brincadeiras realizadas pelas crianças na faixa etária dos três aos sete anos, Queiroz, Maciel e Branco (2006) asseguram que o jogo simbólico é o que mais desperta o interesse.

    Para Costa (2003) o jogo simbólico é a representação corporal do imaginário, promovendo o desenvolvimento da imaginação e da fantasia, permitindo à criança dar vida a um personagem fictício através de uma encenação improvisada.

    Craidy e Kaercher (2001) afirmam que o jogo simbólico ocorre a partir da aquisição da representação simbólica, impulsionada pela imitação, ou seja, a criança passa a copiar modelos.

    Piaget (1990) relata a existência de três jogos simbólicos: os de exercício, simbólico/dramático e de regras. Estes perpassam as fases vivenciadas pela criança, evoluindo em cada faixa etária.

    Os jogos de exercício surgem na fase sensório-motora, que, segundo Piaget (1990), é do nascimento até aproximadamente dois anos, não necessitando do pensamento, nem implicando a representação. Para Santos (2005) estas são atividades realizadas pelo simples prazer que proporcionam, consistindo em repetição de gestos e movimentos simples, como agitar os braços, sacudir objetos, emitir sons, caminhar, pular e correr. Embora estes jogos comecem na fase materna e perdurem até os dois anos, eles se mantêm durante toda a infância até a fase adulta.

    A partir dos jogos de exercício na fase sensório-motora, surge o jogo simbólico/ dramático que, segundo Santos (2005), pode ser observado na realização de ações habituais como dormir, comer ou se lavar fora dos seus contextos, ou ainda, como as crianças dizem, de “mentirinha” (p.106).

    À medida que as crianças vão desenvolvendo sua linguagem, vão surgindo inúmeras formas novas de símbolos lúdicos, que são destacados por Piaget (1990) como projeção dos esquemas simbólicos nos objetos novos, assimilação simples de um objeto a outro e assimilação do corpo do sujeito ao corpo do outrem ou a quaisquer objetos.

    A primeira forma destacada por Piaget (1990) como projeção dos esquemas simbólicos nos objetos novos, é caracterizada por uma generalização do esquema simbólico. A criança atribui aos outros as ações que realiza, manipulando as suas canecas, pelúcias, fazendo-os comer, dormir ou brincar.

    Já na segunda forma relatada pelo autor, assimilação simples de um objeto a outro, as crianças agem utilizando outros objetos que não são reais para representar os objetos do mundo adulto, recriando o mundo à sua maneira, encontrando na prática do faz-de-conta a foram de realizar os seus anseios.

    Por fim, na terceira forma, denominada assimilação do corpo do sujeito ao corpo do outrem ou a quaisquer objetos, Piaget (1990) descreve que a criança pratica um jogo denominado de imitação, em que finge ser outra pessoa ou objeto, imitando as características do objeto do seu interesse, de ações que observa no contato com os adultos, porém com mais riqueza de detalhes. Santos (2005) expõe que os modelos inicialmente imitados são o pai, a mãe, os irmãos e, aos poucos, ocorrerá uma ampliação desse universo, contando com novos modelos baseados na mídia, através de personagens da TV.

    Por meio desse jogo simbólico, vão surgindo os jogos de regras, que, segundo Santos (2005), começam a se manifestar por volta dos cinco anos, desenvolvendo-se principalmente na fase dos sete aos doze anos, e continuando por toda a vida do indivíduo (esportes, trabalho, jogo de xadrez, RPG, entre outros). A autora assegura que a principal característica destes jogos é a interação social, necessitando de um acordo mútuo entre os jogadores, no sentido de acatarem suas regras de funcionamento.

    No entanto, dentre os jogos citados por Piaget (1990) e devido à faixa etária que se encontravam as crianças, o selecionado para ser trabalhado nas aulas de Dança ministradas no LDH foi o jogo simbólico/dramático, que se caracteriza pela utilização do corpo todo, permitindo à criança imitar sons, gestos e formas de locomoção, trazendo como temáticas o seu cotidiano, assuntos fictícios, contos de fadas e personagens da TV.

    Esse jogo simbólico/dramático que envolve variadas temáticas é muito importante para a faixa etária de cinco anos, pois a criança exercita sua capacidade de pensar, representando simbolicamente suas ações e habilidades. Além disso, durante o jogo simbólico, ela tenderá a imitar de forma mais coerente, procurando adequar seus movimentos corporais, sua expressão vocal, buscando copiar os modelos reais ou fictícios.

    Desse modo, as aulas de Dança fornecidas no LDH foram fundamentadas no jogo dramático/simbólico, em que as docentes propunham temas fictícios e assumiam papéis, juntamente com os alunos, de fadas, bruxas e personagens da TV apreciados pelas crianças.

    Durante as atividades ministradas, os alunos imitavam e criavam movimentos e sons que representavam cada personagem e, assim, trabalhavam suas habilidades corpóreas, rítmicas, suas capacidades de criar e expressar-se.

    As fantasias, objetos e instrumentos musicais representando os personagens foram recursos utilizados em todas as aulas, o que as tornaram atraentes, pois os alunos demonstravam grande curiosidade em realizar as atividades propostas, se empenhando e imergindo no mundo imaginário criado pelas docentes.

    Dentre as temáticas trabalhadas durante as aulas se destacam: “Homem-aranha”, “Olimpíadas” e “Animais”. Estes temas foram trabalhados a partir de uma posição lúdica dos docentes que, como relatado acima, utilizavam fantasias e objetos que elucidavam as atividades propostas.

    A aula com a temática “Homem-aranha” foi a primeira ministrada na instituição. Esse tema foi selecionado para a primeira aula por se tratar de um personagem de desenho animado encontrado na mídia, estar presente no mundo infantil e por acreditarmos que seria uma boa estratégia para conhecermos as crianças e suas potencialidades corpóreas.

    Ao chegarmos à instituição, nos encontrávamos fantasiadas de “Homem-aranha” e as crianças, ao verem, se mostraram interessadas e vieram ao nosso encontro. Explicitamos que éramos o “Homem-aranha” e que iríamos, também, transformá-los em super-heróis para que pudessem nos auxiliar em uma missão, a qual se caracterizava pela busca da teia roubada por um grande vilão. Nesse desafio, solicitamos que se movessem como o personagem, ou seja, de cócoras, com as mãos no chão, pulando, girando, subindo e descendo um declive existente no pátio; enfim, explorando todo o espaço fornecido pela instituição. Ao realizar todas as etapas, as crianças adquiriram novamente suas teias e as lançamos por todo o pátio.

    A partir desse trabalho lúdico com os deslocamentos, um elemento que faz parte do fator de movimento “espaço”, analisamos a relação das crianças com o espaço geral e pessoal, sua consciência em relação ao outro, a criatividade e sua mobilidade corporal.

    Após a aula com a temática “Homem-aranha”, os alunos demonstraram grande empenho em participar das outras aulas, pois as docentes afirmaram que “após a aula do ‘Homem-aranha’” as crianças ficaram muito atraídas pelas aulas de Dança e perguntavam a semana toda quando as professoras retornariam” (PROFESSORA KEL).

    Com o decorrer das aulas, foram trabalhados diversos temas que buscavam atrelar a dança ao jogo simbólico, visando o trabalho com esta linguagem artística e seus conteúdos, como os fatores de movimento descritos por Laban, que foram a base das aulas. Esses são classificados como: fator espaço², tempo³, fluência⁴ e peso⁵.

    Dentre as temáticas trabalhadas serão descritas as aulas “Olimpíadas” e “Animais” para que possamos elucidar como foi realizada essa intercessão tão enriquecedora entre a ludicidade e a Dança.

    Na aula cujo tema era “Olimpíadas”, trabalhamos duas categorias esportivas: “as ginastas” e o “basquete”. Desse modo, fomos fantasiadas de ginastas e de jogadoras de basquete, utilizando como elementos uma cesta de basquete, um bambolê e colchonetes.

    Assim, a aula se iniciou com questionamentos acerca do que representávamos, sobre as olimpíadas que estavam em andamento no País e de quais esportes gostavam. Explicitamos, também, que todos se tornariam ginastas e jogadores de basquete. Inicialmente, dividimos os meninos e as meninas em cada modalidade para que criassem movimentações utilizando o bambolê, a cesta de basquete e os colchonetes para que, posteriormente, mostrassem aos colegas. Depois, ambos os grupos aprenderam as movimentações e as realizaram juntamente com uma música. Todas as movimentações foram criadas pelas crianças que, estimuladas pelas docentes, inventaram sons, utilizaram diferentes partes do corpo, níveis (baixo, médio e alto) e tempos variados, com movimentos ora rápidos, ora lentos.

    A partir dessa aula, as crianças criaram livremente, tendo estimulada sua criatividade, espontaneidade e explorada diferentes partes do corpo, do espaço e do tempo, realizando movimentos lentos e rápidos, o que proporcionou uma noção de duração.

    Além disso, foi importante a utilização dos objetos como o bambolê, a cesta de basquete e os colchonetes, pois nesta faixa etária é essencial a manipulação de materiais concretos, para que possam desenvolver e explorar os órgãos sensoriais, realizando as atividades propostas de forma efetiva e compreensível. Ressalvamos, assim, que ao manipular objetos, as crianças aprenderam sobre seu peso, textura, força que precisam para segurá-los, além de compreenderem melhor sua utilidade, armazenando e organizando em seu cérebro as possibilidades de sua manipulação, aprendendo cada vez mais sobre o mundo em que vivem.

    Já na aula cuja temática era “Animais”, buscamos trabalhar com o espaço direto e indireto, fornecendo focos ou não às crianças. Um exemplo do trabalho com o espaço direto foi direcionar o local em que os “animais” deveriam se deslocar, prendê-los em “jaulas”, entre outros. Já com o espaço indireto, permitimos a libertação desses “animais”, promovendo a movimentação por todo o espaço, sem um direcionamento peculiar. Enfim, através dessa aula, as crianças se transformaram em diversos animais a partir da varinha mágica das fadas que pertenciam às docentes, e os representaram livremente, emitindo sons variados e explorando seus movimentos em diversos níveis (baixo, médio e alto).

    Ressaltamos que estas atividades apresentaram uma boa repercussão, pois todos os alunos se mostraram participativos, criando ruídos distintos e diferenciados para cada animal. Além disso, inventaram uma canção para os animais rastejantes que, segundo as docentes, fez parte do restante das atividades durante toda a semana, pois a cantavam em diversas ocasiões do dia. Notamos, então, que o trabalho com os sons vocais acoplados ao movimento é muito estimulante para essa faixa etária, pois demonstram grande empenho nos momentos em que podia criá-los livremente e da maneira que sentiam prazer, sem sofrer correções ou intervenções negativas.

    De tal modo, observamos que as aulas de Dança dialogadas com a ludicidade foram eficazes, pois transportaram as crianças ao seu mundo imaginário, conduzindo-as à experimentação, à criação e à recriação de movimentos e sonoridades, que as fizeram interagir com objetos, consigo, com o outro e com o mundo.

    Observamos, também, que a estratégia de utilizar fantasias pelas docentes pôde auxiliar as crianças a adentrarem no mundo proposto, vivenciando, juntamente com as docentes, desafios, descobertas, que conduziram a experimentação corpórea. Além disso, ao verem as professoras fantasiadas, os alunos se sentiram mais interessados e acendidos com as atividades – principalmente os meninos, que puderam vivenciar personagens tão apreciados por eles. Isto pode ser confirmado pela afirmação da docente da classe:

    “[...] esta prática de se fantasiar nas aulas facilitou a imaginação das crianças em expressarem e criarem seus movimentos e a aceitação em participar, principalmente os meninos, que ficaram mais interessados e motivados a participarem das aulas” (PROFESSORA FE).

4.3.     Invenções de histórias e encenações

    Em determinadas aulas, também percorremos um caminho importante para a devida faixa etária: a criação de histórias e encenações; que complementaram o uso das fantasias e do jogo simbólico citado anteriormente.

    Porém, no tópico citado acima, o trabalho desenvolvido com o jogo simbólico era caracterizado pela transformação das crianças em personagens, como “Homem-aranha”, “Ben 10”, realizando ou não suas movimentações, movidos a um desafio proposto pela docente. Já nessa proposta, visamos valorizar ainda mais o potencial criativo das crianças, permitindo que criassem suas próprias histórias e as encenassem.

    Durante esse momento inventivo, sugeríamos um problema e levávamos diferentes objetos para que pudessem manusear e compor suas histórias. À medida que mostrávamos os mais diversos objetos, como rolo de papel higiênico, sombrinha, caderno, escova de cabelo, dentre outros, as crianças encenavam, criavam personagens, sons e movimentos e, assim, teciam a história.

    Ao realizarmos essa atividade pela primeira vez, no Dia das crianças, fomos surpreendidas pela receptividade positiva. Durante a aula, os alunos se sentiram muito à vontade, criaram histórias fantásticas, ricas em gestos e sons, inventando frases de movimentos primorosas. A partir desse dia, adotamos em algumas aulas atividades que permitiam às crianças encenarem, inventarem suas próprias histórias e personagens.

    Sabemos que na faixa etária de cinco anos, as crianças apresentam grande interesse em encenar e criar narrativas em que são personagens ativos, Craidy e Kaercher (2001) expõem esse empenho dos alunos em realizar estas atividades, relatando que nessa idade o imitar personagens é extremamente prazeroso, pois apresentam a oportunidade de criar movimentos e sons vocais, compondo cenários e manuseando objetos.

    Durante este trabalho com as crianças do LDH, buscamos instigá-las a esquivar da imitação e do manuseio estereotipado dos objetos. Em determinada aula, estávamos fantasiadas como bruxa e fada, porém, antes de principiarmos a criação e a vivência da história, expomos que os personagens eram muito amigos e pessoas afáveis. Ou seja, buscamos subtrair a idéia de que toda representação do personagem bruxa é perversa. Desse modo, procuramos desmistificar alguns personagens, denominados como maldosos, tristes, fortes, entre outros.

    Já em relação aos objetos, foram fornecidas às crianças, grande liberdade para transformá-los no que almejassem, sendo estimuladas e questionadas em relação à sua funcionalidade. Um exemplo foi com o rolo de papel higiênico que, ao ser utilizado, sempre era remetido ao uso do banheiro. Questionamos, assim, outras utilidades desse objeto na história que estávamos criando, quem poderia utilizá-lo e qual sua finalidade. As crianças, então, desatavam os nós da sua imaginação e os rolos se transformavam em pedras, bolas, sabonetes, entre outros objetos.

    Percebemos, com isso, o quanto esse trabalho foi benéfico às crianças, oportunizando momentos para criarem movimentos, explorarem sons e sua capacidade imaginética, contribuindo assim para o desenvolvimento da socialização e da afabilidade. Essa afirmativa pode ser ratificada pela professora FE, que assegura:

    “as aulas de Dança foram mais uma oportunidade trazida às crianças para criarem movimentos e explorarem ritmos. Nas atividades a capacidade de expressão e de comunicação de idéias entre eles foi muito explorada contribuindo para o desenvolvimento da afetividade e da socialização” (Professora FE).

    Assim sendo, observamos o quanto esta estratégia foi eficaz no trabalho com as crianças freqüentadoras do LDH, pois lhes geraram vivacidade e deleite, além de oportunizar um trabalho rico, envolvendo a fantasia e o movimento corporal.

    No entanto, sabemos que este só foi efetivado com sucesso, pois as crianças cooperaram para sua significação, sendo extremamente comunicativas e autônomas em toda a atividade, demonstrando suas opiniões, criando sons, movimentos e músicas com grande facilidade. Sabemos que em muitas outras instituições, a receptividade pode ser diferenciada, devido à própria concepção pedagógica adotada pela escola, que não estimula a participação dos alunos. Assim, esse trabalho pode ser dificultado, mas não impossível, podendo ser introduzido inicialmente com mais estímulos pelo docente e aos poucos ir encorajando as crianças a falarem, criarem e vivenciarem o movimento corporal.

4.4.     Criação de músicas e sons

    Além da concepção e encenação de narrativas, propomos momentos específicos para a criação de músicas e de sons vocais e corporais. Segundo Britto (2003), esses elementos podem ser trabalhados de variadas formas na educação infantil. A autora relata que há ainda em algumas instituições muitos resquícios de um ensino que utiliza a música para formação de hábitos, condicionamento da rotina, comemorações de datas diversas, entre outros. A música é vista, assim, como um meio para atingir objetivos considerados adequados à instrução e à formação infantil.

    No entanto, Britto (2003) certifica que trabalhar com a música na educação infantil não significa somente ensinar a reproduzir e interpretar músicas, mas considerar a possibilidade de experimentar, improvisar, inventar como ferramenta pedagógica importante na construção do conhecimento musical.

    Desse modo, acreditando que o fazer musical envolve criação, improvisação e composição dos mais diversificados sons, sendo estes instrumentais, corporais e vocais, visamos ministrar algumas atividades que contemplassem som, movimento, dança e invenções musicais (vocais e instrumentais).

    A atividade com a temática “Chocalho” exemplifica esse trabalho realizado de forma diferenciada com a música. Nessa aula, foram levadas garrafas vazias para confecção de chocalhos. Cada criança preparou seu instrumento e a turma foi dividida em dois grupos, que foram conduzidos ao centro da sala para a criação de uma música que envolvesse o instrumento criado, o corpo e a voz. Os alunos sugeriram várias sonoridades, como batidas com o chocalho no chão, sacudindo-o e girando-o, saltando, emitindo sons graves e agudos, e até pronunciando palavras cantadas como “Experimenta... Experimenta...”, “Ben, beeeeeeeeen 10”, entre outras. Craidy e Kaercher (2001) explicitam que, durante estas atividades que propiciam a experimentação e invenção de sons, é comum essas entonações vocais diferentes – variando sons fortes e fracos, alongando sílabas, modificando o timbre habitual da voz e cantando palavras sem sentido –, como relatado acima. As autoras afirmam que, a partir desse trabalho, as crianças aprendem a fazer parcerias, a criar e reproduzir pequenas combinações, que são esboços das regras que regem os sons de sua cultura.

    Além disso, o manuseio de objetos musicais é de extrema importância. Craidy e Kaercher (2001, p.130) afirmam que “as crianças precisam ter experiências concretas com objetos que emitem sons, instrumentos musicais ou outros e formar um vocabulário específico para se referir a eventos sonoros.”

    Percebemos que o manuseio de objetos sonoros criou situações em que foi possível agrupar ou separar os sons, classificar e seriar, proporcionando noções de seqüência: antes, agora, depois, duração, muito tempo, início, meio, final, que são algumas aprendizagens que o trabalho com instrumentos musicais propiciam.

    Vemos, então, que por meio dessa atividade, os alunos do LDH puderam experimentar e inventar sons, músicas, movimentos em diferentes níveis (baixo, médio e alto) e tempos (rápido, lento), tendo explorada sua potencialidade criativa, auditiva e estimulada a noção de duração, silêncio e emissão de voz.

    De tal modo, acreditamos que esse trabalho foi muito plausível, pois contribuiu para o desenvolvimento musical, o que é muito relevante para as aulas de Dança e para a vida das crianças, que ampliaram questões como saber escutar, o momento de se silenciar, de falar, de se mover ou não, as noções do agora, do antes, de início, meio e fim, que são essenciais para o seu cotidiano.

    Outro trabalho realizado com a música e que foi muito significante, trata-se da criação de uma sonoridade que continha apenas duas palavras: “baixo” e “alto”, que eram cantadas no encerramento das aulas ou em um momento de grande dispersão, buscando novamente captar a atenção das crianças. As palavras eram cantadas de forma baixa e alta, com o movimento de abaixar e levantar. Essa pequena sonoridade era uma forma de resgatar a atenção dos alunos e agregar todos para a finalização da aula. A estratégia utilizada foi relevante e significativa, pois as crianças se concentravam e gostavam de cantar, o que as atraía e ao mesmo tempo facilitava a organização do nosso trabalho.

5.     Considerações finais

    Observamos que os caminhos trilhados foram muito expressivos para a formação dos discentes e também dos docentes que, por meio das aulas de Dança, modificaram planejamentos, vivenciaram o lúdico e mergulharam no mundo infantil.

    Já os discentes, tiveram a oportunidade de experimentar atividades expressivas em Dança atreladas ao lúdico, adequadas à faixa etária, cooperando para o seu desenvolvimento social, afetivo e corpóreo.

    O trabalho com o jogo simbólico, tão característico na faixa etária trabalhada, foi adotado de forma plena, permitindo às crianças desenvolver sua imaginação e fantasia, vivenciando personagens variados, encenando histórias, criando movimentos e sons. Confirmamos, assim, que ao trabalharmos dentro do que é proposto para a faixa etária é possível propor atividades muito mais dinâmicas e significativas às crianças, pois despertam seu interesse, gerando benefícios e prazer em executar as atividades.

    Vemos, também, que ao fantasiarmos e vivenciarmos personagens admirados pelos alunos, as aulas se tornaram mais cativantes, atraindo a atenção principalmente dos meninos – que em sua própria natureza tendem a esquivar o movimento corporal ligado a Dança.

    Além disso, durante este trabalho, foram utilizados objetos concretos que caracterizavam os personagens vivenciados, proporcionando às crianças a possibilidade de os manipularem sentindo o peso, a textura, explorando seus órgãos sensoriais e, também, compreendendo melhor a atividade proposta.

    Ressaltamos que esse trabalho com o jogo simbólico possibilitou tranquilamente a coligação com a Dança e seus conteúdos, sendo possível introduzir conhecimentos acerca da espacialidade, do tempo e peso que foram realizados durante as atividades expressivas.

    Outro caminho percorrido foi a invenção de histórias e encenações desempenhadas pelas crianças. Esse foi de grande valia, pois o aluno podia inventar cenas e histórias utilizando objetos, sons, músicas, compondo cenários, o que valorizou seu potencial criativo, promovendo maior socialização e afabilidade.

    A criação de sons e músicas se caracterizou como outra alternativa adotada em nossas aulas visando a experimentação, invenção e improvisação da música como ferramenta pedagógica. Essas aulas que trabalhavam com a confecção de sons por meio de instrumentos musicais proporcionaram noções de seqüência e duração, potencializando a criatividade e a audição.

    A concepção de uma sonoridade também foi uma estratégia para atrair a atenção das crianças e agregá-las para a finalização da aula. Desse modo, elas a escutavam e já se reuniam cantando juntas, sendo atraídas e facilitando a organização e o término da aula. Vemos assim, que a utilização de alguma estratégia, seja ela uma música, ou um assovio, pode contribuir para a disposição da aula, principalmente nos momentos em que se requer a atenção ou o agrupamento das crianças após uma atividade muito livre pelo pátio.

    Portanto, os caminhos percorridos para ministrar aulas de Dança no LDH foram muito eficazes, pois eram apropriadas às crianças, bem como às suas características, apresentando planejamentos flexíveis aos sinais fornecidos por essas.

    As propostas de trabalho citadas não são receitas a serem seguidas, mas apontamentos de uma prática dinâmica e expressiva aos alunos do LDH, que possuem suas peculiaridades, concepções pedagógicas diferenciadas, estrutura e organização singular.

Notas

“Ben 10” é um desenho que retrata a história de um menino que possui um relógio chamado Omnitrix que guarda o DNA de 10 espécies alienígenas diferentes, cada uma com sua característica própria. Esse aparelho tem a capacidade de transformar o usuário em qualquer uma delas e também pode transformá-lo em inúmeros alienígenas para o combate contra o mal.

O espaço pode ser direto-unifocado ou flexível-multifocado. As qualidades de esforço em relação ao fator Espaço são concernentes ao tipo de concentração ou foco no espaço e não tanto ao aspecto da forma do movimento (RENGEL, 2005, p.87).

O tempo pode se caracterizar como súbito ou sustentado que requerem uma atitude interna de sustentação do tempo ou de sua aceleração, gerando, deste modo, aspectos qualitativos (RENGEL, 2005, p.89).

Suas formas qualitativas básicas são livres e controladas. A qualidade de fluência controlada é descrita como cuidadosa, restrita, contida, cortada e limitada. Já a livre é descrita como fluente, abandonada, continuada, expandida (RENGEL, 2005, p.86).

O conceito Peso tem duas formas qualitativas básicas de ser experienciado, denominadas como Leve e Firme (RENGEL, 2005, p.88).

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