Educação Física inclusiva na rede municipal de educação de Barreiras, BA a partir da percepção dos professores


	Educação Física inclusiva na rede municipal de educação de Barreiras, BA a partir da percepção dos professores La Educación Física inclusiva en la red municipal de educación de Barreiras, BA a partir de la percepción de los profesores
	* Professor do curso de Educação Física Faculdade São Francisco de Barreiras, FASB **Licenciada em Educação Física Faculdade São Francisco de Barreiras, FASB	Milton Cezar da Silva* Kléia Pereira Anjos** milton@fasb.edu.br (Brasil)
	Resumo O objetivo deste estudo foi investigar a realidade da educação física na perspectiva inclusiva da rede municipal de Barreiras-BA, a partir dos marcos legais – Declaração de Salamanca (1994) e Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996). A pesquisa caracterizou-se como descritiva com abordagem qualitativa. Para a coleta de dados foi utilizado um questionário com seis questões, sendo três fechadas e três abertas. A análise dos dados foi realizada a partir de estatística descritiva para as questões fechadas e análise de discurso para as questões abertas. Os resultados indicaram que oito dos doze professores cursaram disciplina na área de necessidades educacionais especiais (NEE’s) na graduação e também já trabalharam/trabalham com tais alunos. Entretanto, nove professores afirmaram ter dificuldades e apenas três sentem-se seguros para trabalhar com alunos especiais em turmas regulares, ao mesmo tempo em que todos apontam a necessidade premente de realizar cursos de formação continuada na área. Diante de tais constatações, foi possível perceber que alguns avanços ocorreram na perspectiva de efetiva inclusão de alunos com NEE’s, mas há, ainda, muito que ser feito para que a disciplina se de educação física se torne agente de verdadeira transformação. Unitermos: Educação Física. Educação inclusiva. Formação continuada de professores.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 16, Nº 162, Noviembre de 2011. http://www.efdeportes.com/

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Introdução

    Conforme a Constituição Federal (1988) em seu artigo 205, “educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Na condição de país em desenvolvimento o Brasil tem tentado criar políticas públicas de educação com patamares mínimos de qualidade, ainda que este cenário seja desafiador.

    No sentido da universalização da educação também se intensificou as discussões na comunidade internacional sobre a atenção às crianças com necessidades educacionais especiais (NEE’s), deficientes ou com altas habilidades. Um momento marcante que destaca novos olhares para a educação especial foi a realização Conferência Mundial de Educação Especial, ocorrido em Salamanca, na Espanha, em 1994 e, como resultado imediato, foi elaborada a “Declaração de Salamanca”. Este documento destaca e prioriza o direito a todos os alunos com qualquer grau de deficiência e distúrbio de aprendizagem ao acesso à denominada educação regular (SALAMANCA, 1994). Este novo olhar para a educação especial sugere, a partir de então, uma quebra de paradigmas históricos acerca do tema, haja vista que houve época que os especiais eram excluídos totalmente do meio social, seguido do momento em que foram integrados em escolas especializadas, separadas do ensino regular e, portanto, ainda excluídos da sociedade.

    Em acordo com as discussões internacionais sobre o tema, o Brasil é um dos 88 países signatários da Declaração de Salamanca,

    Assumindo o compromisso para com a educação para todos, reconhecendo a necessidade e urgência do providenciamento de educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino e re-endossando a Estrutura de Ação em Educação Especial, em que, pelo espírito de cujas provisões e recomendações governo e organizações sejam guiados (SALAMANCA, 1994).

    Com objetivo de regulamentar e implementar a educação brasileira no contexto da Declaração de Salamanca, a lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) traz no seu texto um capítulo próprio sobre a educação especial, na qual:

    Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

1º. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.

2º. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular (LDB, 1996).

    Nesse sentido, Carvalho (2003) refere-se à importância de:

    Reflexão sobre as tendências atuais da educação especial, necessariamente, em construir cenários de futuro e neles considerar as perspectivas políticas, sociais, econômicas, científicas e tecnológicas da educação em geral, no mundo no qual, isolada, a educação escolar, pode muito, mas não pode tudo. (CARVALHO, 2003).

    De imediato, esta regulamentação apontou a necessidade de reestruturação e adequação na estrutura física das unidades escolares e, em especial, para mudanças qualitativas na prática pedagógica dos professores sob dois aspectos, a saber: a) instrumentalização para lidar com a nova realidade apresentada; b) necessidade de o professor desvelar-se de possíveis preconceitos, somados aos novos e complexos desafios a serem enfrentados. A educação física, componente obrigatório do currículo escolar não pôde ficar alheio a estes acontecimentos, haja vista que a disciplina deve atender a todas as crianças, sem distinção, “integrada à prática pedagógica da escola” (LDB, 1996).

    Conforme o Coletivo de Autores (2009),

    Cada matéria ou disciplina deve ser considerada na escola como um componente curricular que só tem sentido pedagógico à medida que seu objeto se articula aos diferentes objetos dos outros componentes do currículo (Línguas, Geografia, Matemática, História, Educação Física etc.). Pode-se afirmar que uma disciplina é legítima ou relevante para essa perspectiva de currículo quando a presença do seu objeto de estudo é fundamental para a reflexão pedagógica do aluno e a sua ausência compromete a perspectiva de totalidade dessa reflexão.

    Na prática, estes conhecimentos só se efetivam no cotidiano de sala de aula se houver por parte dos professores em geral ações e iniciativas de num primeiro momento acessar os conhecimentos específicos no contexto da educação especial - competência técnica e, assumir uma postura condizente com os pressupostos ético-morais da profissão docente - compromisso político (NOSELA, 2005). Nessa mesma perspectiva, Cruz (2007) aponta para a formação continuada como fator preponderante para o sucesso da educação inclusiva. Diante desse contexto, problematiza-se: qual a realidade da educação física inclusiva na rede municipal de Barreiras-BA a partir dos marcos legais da Declaração de Salamanca (1994) e da LDB (1996), considerando a percepção dos professores?

    Justifica-se esta iniciativa como fundamental no sentido de obter informações sobre a realidade da educação física enquanto componente curricular, dos professores como mediadores do processo ensino-aprendizagem frente ao novo contexto que se apresenta, qual seja, a (efetiva) inclusão de alunos com necessidades especiais nas aulas de educação física.

Metodologia

    O presente estudo caracterizou-se como uma pesquisa descritiva, pois “[...] teve como objetivo primordial a descrição das características de determinada população ou fenômeno ou, então, o estabelecimento de relações entre variáveis”, sendo uma de suas principais características a padronização da coleta de dados. (GIL, 1991). Por sua vez, a abordagem utilizada é a qualitativa, visto que não tem a intenção de obter dados numéricos, e sim informações de cunho comportamental que, como Oliveira (2000, p. 165) define “[...] não emprega dados estatísticos como centro do processo de análise de um problema”. Fizeram parte do estudo uma amostra de 12 professores de educação física da rede municipal de Barreiras-BA, respectivamente lotados e atuantes em 10 unidades escolares.

    O instrumento utilizado para a coleta de dados foi um questionário semi-estruturado, contendo 6 questões, sendo 3 questões fechadas e 3 questões abertas. As questões versaram sobre a existência de disciplina na área de NEE’s na sua formação inicial, se trabalha/trabalhou com aluno com NEE’s, se considera-se preparado para tal atuação.

    Para participar do estudo foram selecionadas por conveniência 10 escolas da rede municipal de Barreiras, todas da zona urbana. Após o consentimento das escolas foi realizado o convite aos professores. A estes foram explicitados os objetivos do estudo bem como o direito de não participar do mesmo. Participaram os professores que assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE) e todos foram esclarecidos do sigilo das informações coletadas bem como da possibilidade de desistir da referida pesquisa a qualquer momento, sem ônus.

    A análise dos dados foi realizada a partir de estatística descritiva para as questões fechadas e análise de discurso para as questões abertas.

Análise e discussão dos resultados

    Ao responderem o questionário oito professores participantes citaram que cursaram na graduação pelo menos uma disciplina no contexto da educação especial, enquanto quatro não tiveram a mesma oportunidade. Possivelmente isso esteja associado ao período de formação, haja vista que cursos mais antigos nem sempre ofereciam a disciplina na sua estrutura curricular.

    Conforme o Coletivo de Autores (2009) “somente uma concepção ampliada de currículo poderá atender a uma formação mais consistente na área e às questões mais amplas que perpassam o processo educativo, como a relação aluno-sociedade, currículo e projeto político-pedagógico, passam a fazer parte de sua formação em congruência com as novas necessidades” educacionais.

    Sobre atuação atual ou anterior com aluno especial, oito professores afirmaram trabalhar e/ou já ter trabalhado com alunos com necessidades especiais, identificando, inclusive, que os deficientes estão gradativamente ocupando espaços em escolas regulares, conforme recomendação da Convenção de Salamanca (1994) e da LDB (1996). Ainda nesse contexto nove professores afirmam que possuem dificuldades em trabalhar com os alunos especiais, devido à falta de formação continuada com as especificidades da educação física.

    Destaca-se aqui, que é fundamental que o professor que já está atuando tenha condições para realizar cursos de formação, objetivando estabelecer aproximações com uma nova realidade apresentada. Além de ter acesso a um novo conhecimento, os cursos de formação agem no sentido de o professor desvelar-se de ranços e preconceitos que ainda possa ter, favorecendo que assuma verdadeiramente sua competência técnica e o seu compromisso político diante da sua atuação profissional (NOSELLA, 2005). Além disso, os professores apontam certa fragilidade na estrutura física e material da unidade escolar em que atuam, fato este que dificulta ainda mais o rendimento esperado dos alunos. Quanto a segurança em trabalhar com alunos com NEE’s, apenas três professores sentem-se seguros para tal atuação. LIMA (2001) faz a seguinte observação quanto à inclusão de deficientes visuais:

    A inclusão de deficientes visuais requer, além da estimulação de uma preparação de qualidade, na qual seriam fornecidas informações sobre metodologias e estratégias de ensino que auxiliasse no processo inclusivo do aluno deficiente visual, devem buscar também adaptações que podem ser realizadas nas aulas de educação física, bem como em seus recursos esportivos e recreativos (LIMA, 2001).

    Se na realidade apresentada vários professores não cursaram disciplina no contexto das NEE’s e não se sentem preparados para tal realidade, alternativa fundamental para que não haja prejuízo aos alunos em questão, é a oferta de cursos de formação continuada que, de acordo com Cruz (2007), é a “busca do desenvolvimento profissional, apoiando numa perspectiva de auto-aprimoramento com vistas a intervenções de impacto diante das demandas sociais que se colocam”.

Considerações finais

    Ao final deste estudo pôde-se constatar que alguns professores são desafiados a trabalhar com alunos com NEE’s mesmo sem ter cursado ao menos uma disciplina relacionada ao tema na sua formação inicial; foi constatado, ainda, que os professores são unânimes quanto a falta de uma formação mais consistente em relação à temática da educação especial, a partir da implementação das políticas educacionais convergentes com as determinações da Carta de Salamanca e a promulgação da LDB. Evidenciou-se que ocorreram avanços tanto na elaboração de legislação específica quanto na sua implementação. Obviamente que quando se trata de educação, esse processo é lento e demanda tempo, especialmente quando se trata de regiões mais longínquas como é o caso deste estudo. Portanto, há muito a ser feito para que se garanta o acesso dos alunos com NEE’s a uma educação de qualidade e que efetivamente os inclua no processo.

    Nesse cenário, a educação física enquanto componente curricular da educação básica não pode ficar alheia aos acontecimentos, mas sim, engajar-se enquanto campo de atuação para equalizar as desigualdades historicamente acumuladas com vistas a uma educação transformadora da realidade social.

Referências

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei Nº 9.394, de 1996. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf. Acesso em 09 de setembro de 2011.

CARVALHO E. R. Temas em educação especial. Ed.3, WVA, São Paulo-2003.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. Cortez Editora. São Paulo, 2009.

CRUZ, Gilmar de Carvalho. Formação continuada de professores de Educação Física em ambiente escolar inclusivo. 30ª Reunião da ANPED. Disponível em: http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/trabalhos/GT15-2772--Int.pdf. Acesso em 05 set 2011.

DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Acesso em 05 set 2011.

GIL, A. C. Como elaborar projeto de pesquisa. 3. ed. São Paulo: Atlas, 1991.

LIMA, S.T.; D, E. Educação física e a escola inclusiva. In: Sociedade Brasileira de Atividade Motora Adaptada. Temas em educação física adaptada. [S.l.]: Sobama, 2001.

NOSELLA, P. Compromisso político e competência técnica: 20 anos depois. Educação e Sociedade. Campinas, vol. 26, n. 90, p. 223-238, Jan./Abr. 2005.

OLIVEIRA, S. L. de. Metodologia da pesquisa. In: ______. Tratado de metodologia científica: projetos de pesquisa, tgi, tcc, monografias, dissertações e teses. 2. ed. São Paulo: Pioneira, 2000. cap. 3, p. 103-232.

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