As preocupações pedagógicas dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM durante o de estágio curricular supervisionado Las preocupaciones pedagógicas de los estudiantes de la Licenciatura en  Educación Física del CEFD/UFSM durante las pasantías curriculares supervisadas
	Especialista em Ciência do Movimento Humano (UNICRUZ) Especialista em Educação Física Escolar (UFSM) Mestrando em Ciências do Movimento Humano (UDESC) Professor Pesquisador Associado do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física (UFSM) Doutor em Educação (UNICAMP/UFSM) Doutor em Ciência do Movimento Humano (UFSM) Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação (UFSM) Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física (UFSM)	Rodrigo de Rosso Krug rodkrug@bol.com.br Hugo Norberto Krug hnkrug@bol.com.br (Brasil)
	Resumo           Esta investigação objetivou analisar as principais preocupações pedagógicas dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do Centro de Educação Física e Desportos (CEFD) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) durante o desenvolvimento do Estágio Curricular Supervisionado (ECS) III (Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental). A metodologia caracterizou-se pelo enfoque fenomenológico sob a forma de estudo de caso com abordagem qualitativa. O instrumento utilizado para a coleta de informações foi um questionário com uma pergunta aberta. A interpretação das informações foi à análise de conteúdo. Os participantes foram vinte e três (23) acadêmicos do 7º semestre do curso de Licenciatura em Educação Física (Currículo 2005) do CEFD/UFSM, matriculados na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado III (Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental), no 1º semestre letivo de 2010. Concluímos que os estudantes estagiários apresentam maiores preocupações pedagógicas ‘consigo próprio’ e na seqüência com o ‘impacto’. A preocupação pedagógica com a ‘tarefa’ revelou-se como aquela que menos preocupa os estudantes em situação de estágio.           Unitermos: Educação Física. Formação de professores. Formação inicial. Estágio Curricular Supervisionado. Preocupações pedagógicas.             Artigo elaborado a partir do projeto de pesquisa “O Estágio Curricular Supervisionado na formação inicial de professores de Educação Física: um estudo de caso na Licenciatura do CEFD/UFSM”
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 16, Nº 162, Noviembre de 2011. http://www.efdeportes.com/

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Introduzindo a investigação

    A formação profissional de professores, segundo Carreiro da Costa (1994), é aquela que acontece nos cursos de Licenciatura e, formar professores é uma tarefa complexa que requer uma formação sólida para que o professor consiga definir ‘o que ensinar’, ‘porque ensinar’, ‘para quem ensinar’ e ‘como ensinar’.

    De acordo com Landshere (apud PETRICA, 1987) a formação de professores é constituída pela formação inicial e pela formação continuada. Já Garcia (1992) destaca que a formação de professores deve ser considerada como um ‘continuum’ e, desta forma, não se deve pretender que a formação inicial ofereça produtos acabados, encarando-a antes como uma fase de um longo e diferenciado processo de desenvolvimento profissional.

    Assim sendo, convém citar Carreiro da Costa (1994) que salienta que a formação inicial corresponde ao período no qual o futuro professor adquire os conhecimentos científicos e pedagógicos e as competências necessárias para enfrentar adequadamente a carreira docente. Deste modo, segundo Loch et al. (2005), operacionalmente considera-se que esta fase se inicia com a entrada dos candidatos a futuros professores nos cursos de Licenciatura e finaliza com a conclusão deste mesmo curso.

    Ilha; Krug e Krug (2009) ao se reportarem sobre o currículo dos cursos de formação de professores, dizem que é perceptível a importância dada às disciplinas que promovem a atuação do acadêmico no contexto escolar durante a sua formação inicial. Entre estas disciplinas destaca-se o Estágio Curricular Supervisionado que preconiza o conhecimento do meio escolar através de observações, de pesquisas e da própria prática docente do acadêmico, preparando-o para a sua constituição enquanto professor.

    Já Ivo e Krug (2008) afirmam que estudar ‘o quê’ e ‘quem’ envolve essa disciplina é tarefa daqueles que se preocupam com uma formação de qualidade para os futuros docentes. Assim sendo, nos reportamos a Farias et al. (2008) que dizem que dentre as temáticas investigativas decorrentes do processo de formação de professores destacam-se as preocupações pedagógicas de estudantes dos cursos de Licenciaturas em situação de estágio.

    Conforme Silva (apud FARIAS et al., 2008) as preocupações pedagógicas são oriundas do desequilíbrio enfrentado pelos docentes ou futuros docentes no ato de ensinar, ou seja, as preocupações resultam da interação linear entre as características pessoais, as crenças, as perspectivas e os valores que constituem a identidade do ser docente, juntamente com o processo de ensino, o contexto de atuação e o processo de aprendizagem.

    Segundo Shigunov; Farias e Nascimento (2002) durante a tarefa de ensinar, tanto estudantes em situação de estágio quanto professores no desenvolvimento de suas carreiras, assumem diferentes responsabilidades que, muitas vezes, se traduzem em preocupações pedagógicas. Tais preocupações podem ser: a) Consigo próprio – compreendem aspectos relacionados com a ‘sobrevivência’ enquanto professor (controle da disciplina e do fazer pedagógico, receio de ser observado e do fracasso, obtenção de uma avaliação favorável de seu ensino); b) Com a tarefa – relacionam-se com as situações de ensino (demasiado número de alunos e tarefas, falta de materiais, sentir-se pressionado); e, c) Com o impacto – referem-se aos problemas sociais dos alunos (reconhecer as necessidades sociais e emocionais dos alunos, a individualização do ensino).

    Neste sentido, Diemer e Garces (2010) destacam que as preocupações pedagógicas manifestadas pelos acadêmicos, durante o estágio na escola, acabam servindo para o aumento de seus conhecimentos, pois as conversas entre os estagiários e professor orientador/supervisor possibilitam trocas de opiniões e experiências que contribuem para a elaboração de novos conhecimentos.

    Desta forma, no quadro amplo da formação de professores deslocamos o nosso interesse investigativo para a formação inicial de professores de Educação Física, particularmente para a disciplina de Estágio Curricular Supervisionado (ECS) do curso de Licenciatura em Educação Física do Centro de Educação Física e Desportos (CEFD) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM).

    Convém salientar que a atual grade curricular (CEFD, 2005) do curso de Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM proporciona o Estágio Curricular Supervisionado I, II e III nos 5º, 6º e 7º semestres do mesmo, realizados respectivamente no Ensino Médio, nas Séries/Anos Finais do Ensino Fundamental e nas Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental, com carga horária de 120 horas destinadas a cada estágio, somando-se a essas 360 horas, mais 45 horas de Seminário em Estágio Curricular Supervisionado, no 8º semestre do curso, totalizando então 405 horas.

    Diante deste contexto originou-se a seguinte questão problemática norteadora desta investigação: quais foram as principais preocupações pedagógicas dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM durante o desenvolvimento do Estágio Curricular Supervisionado III (Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental)? Optamos pelo ECS III por este ser o último estágio dos acadêmicos e, portanto, significando a última experiência com a escola na grade curricular do curso de Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM.

    A partir da questão problemática estruturamos o objetivo geral desta investigação como sendo: analisar as principais preocupações pedagógicas dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM durante o desenvolvimento do Estágio Curricular Supervisionado III (Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental).

    Para justificar a realização desta investigação citamos Farias et al. (2008) que afirmam que são necessários estudos sobre as preocupações pedagógicas de docentes, pois se constata a escassez de investigações a respeito desta temática e também pelo interesse acadêmico pelo processo de formação de futuros professores.

A metodologia da investigação

    A metodologia empregada nesta investigação caracterizou-se pelo enfoque fenomenológico sob a forma de estudo de caso com abordagem qualitativa.

    Conforme Triviños (1987, p.125) “a pesquisa qualitativa de natureza fenomenológica surge como forte reação contrária ao enfoque positivista, privilegiando a consciência do sujeito e entendendo a relatividade social como uma construção humana”. O autor explica que na concepção fenomenológica da pesquisa qualitativa, a preocupação fundamental é com a caracterização do fenômeno, com as formas que se apresenta e com as variações, já que o seu principal objetivo é a descrição.

    Para Joel Martins (apud FAZENDA, 1989, p.58) “a descrição não se fundamenta em idealizações, imaginações, desejos e nem num trabalho que se realiza na subestrutura dos objetos descritos; é, sim, um trabalho descritivo de situações, pessoas ou acontecimentos em que todos os aspectos da realidade são considerados importantes”.

    Já segundo Lüdke e André (1986, p.18) o estudo de caso enfatiza “interpretação em contexto”. Godoy (1995, p.35) coloca que:

    O estudo de caso tem se tornado na estratégia preferida quando os pesquisadores procuram responder às questões “como” e “por que” certos fenômenos ocorrem, quando há pouca possibilidade de controle sobre os eventos estudados e quando o foco de interesse é sobre fenômenos atuais, que só poderão ser analisados dentro de um contexto de vida real.

    De acordo com Goode e Hatt (1968, p.17): “o caso se destaca por se constituir numa unidade dentro de um sistema mais amplo”. O interesse incide naquilo que ele tem de único, de particular, mesmo que posteriormente fiquem evidentes estas semelhanças com outros casos ou situações.

    O instrumento utilizado para coletar as informações foi um questionário com uma pergunta aberta, que foi respondido por vinte e três (23) acadêmicos do 7º semestre do curso de Licenciatura em Educação Física (Currículo 2005) do CEFD/UFSM, matriculados na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado III (Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental), no 1º semestre letivo de 2010. A escolha dos participantes aconteceu de forma espontânea, em que a disponibilidade dos mesmos foi o fator determinante. A fim de preservar as identidades dos participantes, estes receberam uma numeração (1 a 23).

    A cerca do questionário Triviños (1987, p.137) afirma que “sem dúvida alguma, o questionário (...), de emprego usual no trabalho positivista, também o podemos utilizar na pesquisa qualitativa”. Já Cervo e Bervian (1996) relatam que o questionário representa a forma mais usada para coletar dados, pois possibilita buscar de forma mais objetiva o que realmente se deseja atingir. Consideram ainda o questionário um meio de obter respostas por uma fórmula que o próprio informante preenche.

    Pergunta aberta “destina-se a obter uma resposta livre” (CERVO; BERVIAN, 1996, p.138).

    A questão norteadora que compôs o questionário estava relacionada com o objetivo geral desta investigação e foi a seguinte: 1) Quais foram as suas preocupações pedagógicas durante o desenvolvimento do ECS III?

    A interpretação das informações coletadas pelo questionário foi realizada através da análise de conteúdo, que é definida por Bardin (1977, p.42) como um:

    Conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.

    Godoy (1995, p.23) diz que a pesquisa que opta pela análise de conteúdo tem como meta “entender o sentido da comunicação, como se fosse um receptor normal e, principalmente, desviar o olhar, buscando outra significação, outra mensagem, passível de se enxergar por meio ou ao lado da primeira”.

    Para Bardin (1977) a utilização da análise de conteúdo prevê três etapas principais: 1ª) A pré-análise – que trata do esquema de trabalho, envolve os primeiros contatos com os documentos de análise, a formulação de objetivos, a definição dos procedimentos a serem seguidos e a preparação formal do material; 2ª) A exploração do material – que corresponde ao cumprimento das decisões anteriormente tomadas, isto é, a leitura de documentos, a caracterização, entre outros; e, 3ª) O tratamento dos resultados – onde os dados são lapidados, tornando-os significativos, sendo que a interpretação deve ir além dos conteúdos manifestos nos documentos, buscando descobrir o que está por trás do imediatamente aprendido.

Os resultados e as discussões da investigação

    Os resultados e as discussões foram explicitados orientados pelo objetivo geral da investigação. Entretanto, abordamos estes resultados e as discussões agrupados em quatro quadros a seguir.

Quadro 1. As preocupações pedagógicas consigo próprio

Nº	Preocupação Pedagógica	Indicador	Tipo	Acadêmicos	Total
1	Ter paciência para explicar as atividades	a1	A	1	1
2	Planejar atividades no objetivo das aulas	a2	A	1;8;9;11;13	5
3	Planejar atividades para cultivar o respeito	a2	A	1;8	2
4	Ter atitude enérgica com alunos indisciplinados	b1	B	1	1
5	Com o comportamento indisciplinado do aluno	b1	B	2;3;4;7;8;9;10;11;12;16;21	11
6	Planejar atividades atrativas para os alunos	a2	A	2;3;5;7;12;16;18;19;21;22	10
7	Com as dificuldades de aprendizagem dos alunos	a3	A	2;8	2
8	Se os alunos irão gostar das atividades propostas	c1	C	3;5;17	3
9	Com o tempo de duração da aula	a4	A	3	1
10	Fazer um bom planejamento	a2	A	4;5;6;7;8;9;12;13;15;16;17;18;19;20;21	15
11	Ministrar uma aula mista	a5	A	4;19	2
12	Com a segurança dos alunos a respeito de acidentes	b2	B	3;8	2
13	Se as atividades propostas não são iguais as dos outros colegas estagiários	c2	C	3	1
14	Com os alunos com necessidades educativas especiais	a2	A	4;23	2
15	Ser amigo dos alunos	a6	A	1	1
16	Não planejar atividades que excluam os alunos	a2	A	1;7;18;20	4
17	Planejar sempre atividades novas	a2	A	5;6;20	3
18	Dar atenção a todos os alunos de maneira igual	a6	A	5;6;9;13;14;15	6
19	Manter a atenção dos alunos nas explicações das atividades	a1	A	5;11;18;19;21	5
20	Realizar uma avaliação correta dos alunos	a3	A	5;11;12	3
21	Ser claro e objetivo nas explicações das atividades	a1	A	6;8;21	3
22	Saber cativar os alunos para as aulas	a6	A	8;11	2
23	Saber agir em caso de violência entre os alunos	b1	B	11	1
24	Manter uma postura profissional	c3	C	14	1
25	Ter uma boa relação com os alunos	a6	A	16;23	2
26	Manter o controle da turma sem precisar gritar	b1	B	18;23	2
27	Exigir respeito do aluno	b3	B	18	1
Total					91

Legenda 1: Indicador (a1-Instrução do professor; a2-Planejamento do ensino; a3-Processo ensino-aprendizagem; a4-Duração da aula; a5-Gênero; a6-Relação professor-aluno; b1-Comportamento do aluno; b2-Segurança do aluno; b3-Controle do aluno; c1-Avaliação do aluno; c2-Avaliação; c3-Postura profissional).

Legenda 2: Tipo de preocupação pedagógica (A-Preocupação com o fazer pedagógico; B-Preocupação com o controle e o monitoramento do aluno; C-Preocupação com a obtenção de uma avaliação favorável).

    Na análise do Quadro 1 podemos observar a ‘ocorrência de vinte e sete diferentes preocupações pedagógicas consigo próprio’ destacadas pelos acadêmicos em situação de estágio estudados.

    Também no Quadro 1 podemos constatar que as ‘preocupações pedagógicas consigo próprio mais valorizadas’ pelos acadêmicos em situação de estágio estudados foram as seguintes:

• 1ª) ‘Fazer um bom planejamento’ (Nº 10) com quinze citações. A respeito desta preocupação nos reportamos a Contreira et al. (2009) que afirmam que a maioria dos acadêmicos em situação de Estágio Curricular Supervisionado da Licenciatura do CEFD/UFSM compreendem a importância da elaboração de um planejamento adequado, de maneira que, venha ao encontro das necessidades dos alunos, buscando uma aplicação efetiva do planejamento durante as aulas, contemplando as diferentes realidades sociais em que as escolas estão inseridas;

• 2ª) ‘Com o comportamento indisciplinado do aluno’ (Nº 5) com onze citações. Em relação a essa preocupação nos referimos a Krug (2011) que concluiu que a indisciplina dos alunos é o principal problema/dificuldade na prática pedagógica dos acadêmicos da Licenciatura do CEFD/UFSM por ocasião da realização do Estágio Curricular Supervisionado; e,

• 3ª) ‘Planejar atividades atrativas para os alunos’ (Nº 6) com dez citações. Sobre esta preocupação citamos Canfield et al. (1995) que afirmam que o professor (e no caso desta investigação o futuro professor) tem que despertar o interesse dos alunos para que sintam prazer e vejam horizontes na prática de atividades físicas.

    Ainda no Quadro 1 podemos verificar que os ‘tipos de preocupações pedagógicas consigo próprio’ mais citados pelos acadêmicos em situação de estágio estudados foram os seguintes:

• 1º) ‘Preocupações com o fazer pedagógico’ (Nº 1; 2; 3; 6; 7; 9; 10; 11; 14; 15; 16; 17; 18; 19; 20; 21; 22 e 25) com sessenta e nove citações, onde destacaram-se os indicadores ‘planejamento de ensino’ (Nº 2; 3; 6; 10; 14; 16 e 17) com quarenta e uma citações, ‘relação professor-aluno’ (Nº 15; 18; 22 e 25) com onze citações, ‘instrução do professor’ (Nº 1; 19 e 21) com nove citações, ‘avaliação’ (Nº 20) com três citações, ‘processo ensino-aprendizagem’ (Nº 7) com duas citações, ‘gênero’ (Nº 11) com duas citações e ‘duração da aula’ (Nº 9) com uma citação. De acordo com Siedentop (apud CANFIELD, 1996) para que a prática do professor seja pedagógica, é necessário que este professor e seus alunos estejam unidos por um objetivo que tenha sido formulado considerando a realidade escolar, realidade esta formada por alunos, facilidades, preferências, aspectos culturais, etc.;

• 2º) ‘Preocupações com o controle e o monitoramento do aluno’ (Nº 4; 5; 12; 23 e 26) com dezessete citações, onde destacaram-se os indicadores ‘comportamento do aluno’ (Nº 4; 5; 23 e 26) com quinze citações e ‘segurança do aluno’ (Nº 12) com duas citações. Segundo Krug (2011) a falta de controle/domínio da turma é um dos problemas/dificuldades enfrentado pelos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física (Currículo 2005) do CEFD/UFSM em situação de estágio. Já Siedentop (apud KRUG, 1996) coloca que a atividade do professor (neste caso do futuro professor) é o objeto do desenvolvimento da competência pedagógica, portanto ela se desenvolve com o exercício da profissão;

• 3º) ‘Preocupações com a obtenção de uma avaliação favorável de seu ensino’ (Nº 8; 13 e 24) com cinco citações, onde destacaram-se os indicadores ‘avaliação’ (Nº 8 e 13) com quatro citações e ‘postura profissional’ (Nº 24) com uma citação. Conforme Krug e Krug (2011) os acadêmicos-estagiários como passar do tempo, isto é, das aulas ministradas, estes conseguem atingir uma estabilização em seu desempenho docente e, conseqüentemente, passam a não mais se preocuparem tanto assim com uma possível avaliação de seu ensino por parte do professor universitário responsável pelo ECS, bem como por parte de seus alunos.

Quadro 2. As preocupações pedagógicas com a tarefa

Nº	Preocupação Pedagógica	Indicador	Tipo	Acadêmicos	Total
1	Com o espaço físico para a aula	a1	A	3	1
2	Com o grande número de alunos com necessidades especiais	b1	B	4	1
3	Com a adaptação das atividades para o ambiente e materiais	a1	A	5;20	2
4	Como agir com os alunos que não querem participar das aulas	c1	C	11	1
5	Adequar a atividade desenvolvida quando não está dando certo a sua realização	c1	C	14;21	2
6	Como resolver problemas surgidos no decorrer das atividades	c1	C	17	1
7	Com a falta de material	a1	A	23	1
Total					9

Legenda 1: Indicador (a1-Espaço físico/materiais; b1-Número de alunos; c1-Dúvida de como agir).

Legenda 2: Tipo de preocupação pedagógica (A-Preocupação com a falta de espaço físico e material para ensinar; B-Preocupação com demasiado número de alunos; C-Preocupação com sentir-se pressionado com a situação de ensino).

    Na análise do Quadro 2 observamos a ‘ocorrência de sete diferentes preocupações pedagógicas com a tarefa’ destacadas pelos acadêmicos em situação de estágio estudados.

    Também no Quadro 2 constatamos que as ‘preocupações pedagógicas com a tarefa mais valorizadas’ pelos acadêmicos em situação de estágio estudados foram duas: ‘Com a adaptação das atividades para o ambiente e material’ (Nº 3) e ‘Adequar a atividade desenvolvida quando não está dando certo a sua realização’ (Nº 5) ambas com duas citações. Para Perrenoud (1997) ser professor significa saber exercer a profissão em condições adversas e neste sentido, segundo Krug e Krug (2011) o acadêmico-estagiário para aprender a ser professor precisa aprender a enfrentar a complexidade da prática.

    Ainda no Quadro 2 verificamos que os ‘tipos de preocupações pedagógicas com a tarefa’ mais citados pelos acadêmicos em situação de estágio estudados foram os seguintes:

• 1º) ‘Preocupações com a falta de espaço físico e material para trabalhar’ (Nº 1; 3 e 7) com quatro citações, onde destacou-se o único indicador ‘espaço físico e material’ (Nº 1; 3 e 7) com as mesmas quatro citações;

• 1º) ‘Preocupações com o sentir-se pressionado com a situação de ensino’ (Nº 4; 5 e 6) com quatro citações, onde destacou-se o único indicador ‘dúvida de como agir’ (Nº 4; 5 e 6) com as mesmas quatro citações; e,

• 3º) ‘Preocupações com o demasiado número de alunos’ (Nº 2) com uma citação, onde destacou-se o único indicador ‘número de alunos’ (Nº 2) com uma única citação.

    Estes resultados encontrados estão em consonância com Farias et al. (2008) que destacam que as questões relacionadas às preocupações pedagógicas com a tarefa evidenciaram, em seu estudo intitulado ‘Preocupações pedagógicas de estudantes-estagiários na formação inicial em Educação Física’, um equilíbrio na percepção dos estudantes-estagiários entre os aspectos relativos às instalações e materiais inadequados, burocracia do ensino, rotina do dia-a-dia do ensino e demasiado número de alunos.

Quadro 3. As preocupações pedagógicas com o impacto

Nº	Preocupação Pedagógica	Indicador	Tipo	Acadêmicos	Total
1	Tentar fazer que todos os alunos participem da aula	a1	A	1;5;6;7;8;11; 19;20;21;22	10
2	Com as contribuições da aula aos alunos	b1	B	2;3;4;5;7;8;9; 10;17;23	10
3	Saber os motivos da não participação nas aulas pelos alunos	a2	A	2;3	2
4	Com a socialização entre os alunos	b3	B	2;10;14;15;19	5
5	Com a compreensão das diferenças entre os alunos pelos mesmos	c1	C	2	1
6	Se os alunos estão compreendendo o conteúdo	b2	B	2;7	2
7	Com o alcance dos objetivos por todos os alunos	b2	B	2;9;12	3
8	Com o alcance dos objetivos pelos alunos com dificuldades de aprendizagem	b2	B	2	1
9	Com os valores morais	c2	C	5;6;10;14;15	5
10	Fazer o aluno refletir sobre o que está fazendo	b3	B	6;9	2
11	Elogiar os alunos quando fazem bem a aula	a1	A	11	1
12	Atingir os objetivos propostos	b2	B	14;15;22	3
13	Com o aprimoramento motor dos alunos	b2	B	15;16	2
14	Ver se o aluno gostou e aprendeu o conteúdo	b2	B	18	1
15	Com a evolução nos aspectos motor e social dos alunos	b2	B	19	1
Total					49

Legenda 1: Indicadores (a1-Incentivo ao aluno; a2-Motivo da não participação do aluno; b1-Contribuição ao aluno; b2-Aprendizagem do aluno; b3-Socialização dos alunos; c1-Diferenças dos alunos; c2-Valores).

Legenda 2: Tipo de preocupação pedagógica (A-Preocupação com incentivar os alunos desmotivados; B-Preocupação com as necessidades dos alunos; C-Preocupação com as questões sociais dos alunos).

    Na análise do Quadro 3 notamos a ‘ocorrência de quinze diferentes preocupações pedagógicas com o impacto’ citadas pelos acadêmicos em situação de estágio estudados.

    Também no Quadro 3 visualizamos que as ‘preocupações pedagógicas com o impacto mais valorizadas’ pelos acadêmicos em situação de estágio estudados foram duas: ‘tentar fazer que todos os alunos participem da aula’ (Nº 1) e ‘com as contribuições da aula aos alunos’ (Nº 2) ambas com dez citações cada uma.

    Ainda no Quadro 3 identificamos que os ‘tipos de preocupações pedagógicas com o impacto’ mais citados pelos acadêmicos em situação de estágio estudados foram os seguintes:

• 1º) ‘Preocupações com as necessidades dos alunos’ (Nº 2; 4; 6; 7; 8; 12; 13; 14 e 15) com trinta citações, onde destacaram-se os indicadores ‘aprendizagem do aluno’ (Nº 6; 7; 8; 12; 13; 14 e 15) com treze citações, ‘contribuição ao aluno’ (Nº 2) com dez citações, ‘socialização dos alunos’ (Nº 4) com cinco citações e ‘reflexão do aluno’ (Nº 10) com duas citações;

• 2º) ‘Preocupações com incentivar os alunos desmotivados’ (Nº 1; 3 e 11) com treze citações, onde destacaram-se os indicadores ‘incentivo ao aluno’ (Nº 1 e 11) com onze citações e ‘motivo da não participação do aluno’ (Nº 3) com duas citações; e,

• 3º) ‘Preocupações com as questões sociais dos alunos’ (Nº 5 e 9) com seis citações, onde destacaram-se os indicadores ‘valores’ (Nº 9) com cinco citações e ‘diferenças dos alunos’ (Nº 5) com uma única citação.

    Todas estas preocupações pedagógicas relacionadas com o impacto da tarefa, ou seja, sobre os efeitos das ações do estagiário-professor sobre seus alunos podem ser fundamentadas por Siedentop (apud KRUG, 2010) que afirma que o ensino deve ser concebido com direção ao processo de aprendizagem e para isso o ensino deve encontrar maneiras de ajudar os alunos a aprenderem a se desenvolverem através de experiências que os levem a crescer em destreza, entendimento e atitudes.

Quadro 4. As preocupações pedagógicas por estagiário

Aca- dê- mico	Preocupações pedagógicas consigo próprio	Sub- total	Preocupações pedagógicas com a tarefa	Sub- total	Preocupações pedagógicas com o impacto	Sub- total	Total
1	1;2;3;4;15;16	6		0	1	1	7
2	5;6;7	3		0	2;3;4;5;6;7;8	7	10
3	5;6;8;9;12;13	6	1	1	2;3	2	9
4	5;10;11;14	4	2	1	2	1	6
5	6;8;10;17;18;19;20	7	3	1	1;2;9	3	11
6	10;17;18;21	4		0	1;9;10	3	7
7	5;6;10;16	4		0	1;2;6	3	7
8	2;3;5;7;10;12;21;22	8		0	1;2	2	10
9	2;5;10;18	4		0	2;7;10	3	7
10	5	1		0	2;4;9	3	4
11	2;5;19;20;22;23	6	4	1	1;11	2	9
12	5;6;10;20	4		0	7	1	5
13	2;10;18	3		0		0	3
14	18;24	2	5	1	4;9;12	3	6
15	10;18	2		0	4;9;12;13	4	6
16	5;6;10;25	4		0	13	1	5
17	8;10	2	6	1	2	1	4
18	6;10;16;19;26;27	6		0	14	1	7
19	6;10;11	3		0	1;4;15	3	6
20	10;16;17	3	3	1	1	1	5
21	5;6;10;19;21	5	5	1	1	1	7
22	6	1		0	1;12	2	3
23	14;25;26	3	7	1	2	1	5
Sub-total		91	Sub-total	9	Sub-total	49	Total 149

    Na análise do Quadro 4 podemos constatar que a ‘quantidade de ocorrência de preocupações pedagógicas no total’, isto é, somadas, as preocupações consigo próprio, com a tarefa e com o impacto citadas pelos acadêmicos em situação de estágio estudados variam entre onze e três. Os acadêmicos com maiores quantidades de preocupações pedagógicas são os seguintes: 1º) Acadêmico Nº 5 com onze; 2º) Acadêmicos Nº 2 e 8 ambos com dez; e, 4º) Acadêmicos Nº 3 e 11 com nove.

    Neste direcionamento de análise citamos Shigunov; Farias e Nascimento (2002) que acreditam que durante a tarefa de ensinar, o professor assume várias responsabilidades que contribuem para a sua formação docente, o que vem se traduzir em preocupações pedagógicas que terão maior ou menor peso nos diferentes ciclos de desenvolvimento profissional. Assim, podemos inferir que o citado pelos autores também pode ocorrer com os acadêmicos em situação de estágio, pois, segundo Barone et al. (apud FLORES et al., 2010), o nível novato do percurso de desenvolvimento profissional do docentes são os estagiários e os professores no seu primeiro ano de docência.

    Ainda no Quadro 4, quando visualizada a ‘quantidade de preocupações pedagógicas consigo próprio’ verificamos a seguinte ordem: 1º) Acadêmico Nº 8 com oito citações; e, 2º) Acadêmico Nº 5 com sete citações. Diante desse fato podemos inferir que uns acadêmicos possuem mais preocupações pedagógicas consigo próprio do que outros acadêmicos, isso, possivelmente, devido à insegurança sentida diante da complexidade da docência.

    Já em relação a ‘quantidade de preocupações pedagógicas com a tarefa’ observamos que os acadêmicos Nº 3; 4; 5; 11; 14; 17; 20; 21 e 23 tiveram todos uma única citação. A respeito deste fato podemos inferir que os acadêmicos estão tão preocupados consigo próprio que não conseguem se preocupar com a tarefa, isto devido a sua primeira experiência como professor (estagiário).

    Relativamente sobre a ‘quantidade de preocupações pedagógicas com o impacto’ notamos a seguinte ordem: 1º) Acadêmico Nº 2 com sete citações; e, 2º) Acadêmico Nº 15 com quatro citações. Sobre este fato podemos inferir além de se preocuparem consigo próprio os estagiários se preocupam também com os seus alunos, isto é, com os efeitos que suas ações irão acarretar em seus alunos, o que é um fato extremamente positivo.

    Também podemos verificar no Quadro 4 que a ‘quantidade’ de ‘preocupações pedagógicas consigo próprio’ com noventa e uma citações pelos acadêmicos em situação de estágio estudados foi ‘maior’ que as ‘preocupações pedagógicas com o impacto’ com quarenta e nove citações e do que as ‘preocupações pedagógicas com a tarefa’ com apenas nove citações. Esse resultado assemelha-se com o estudo de McBride (apud FARIAS et al., 2008) que constatou índices mais elevados de preocupações consigo próprio em estudantes-estagiários e professores supervisores. Entretanto, é diferente do estudo de Loch et al. (2005) realizado com estudantes de 7ª e 8ª fase do curso de Licenciatura em Educação Física de três universidades do sul do Brasil, sendo uma do Rio Grande do Sul, uma de Santa Catarina e uma do Paraná, que constataram uma “tendência bastante clara a uma maior preocupação com o impacto das tarefas, do que em relação às outras duas preocupações (consigo mesmo e com a tarefa), tanto de modo geral, quando separados por sexo (...)” (p.3).

    Ainda no Quadro 4 podemos visualizar que dezesete acadêmicos (Nº 1; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 11; 12; 13; 16; 17; 18; 20; 21 e 23) em situação de estágio estudados apresentaram ‘preocupações pedagógicas consigo próprio’ em ‘maior’ quantidade que as ‘preocupações pedagógicas com o impacto’ (cinco acadêmicos: Nº 2; 10; 14; 15 e 22) e com as ‘preocupações pedagógicas com a tarefa’ (nenhum acadêmico). Somente um acadêmico (Nº 19) apresentou a quantidade de preocupações pedagógicas consigo próprio igual às preocupações pedagógicas com o impacto. Assim, este fato contraria o estudo de Farias et al. (2008) que revelou que os estudantes-estagiários na formação inicial em Educação Física de duas universidades da região sul do Brasil, sendo uma do estado do Rio Grande do Sul e outra de Santa Catarina, apresentaram maiores níveis de preocupação com o impacto na sua intervenção profissional, ou seja, manifestaram demasiada inquietação referente às condições sociais pelas quais passam os alunos e que de certa forma interferem em suas aprendizagens e nos seus cotidianos.

Conclusão: uma possível interpretação sobre a investigação

    Os resultados desta investigação nos apontam para a constatação de que ‘os estudantes estagiários apresentam maiores preocupações pedagógicas CONSIGO PRÓPRIO e na seqüência com o IMPACTO’. Talvez isso possa ser explicado pela “inquietação em fazer bem o seu trabalho, em realizar-se enquanto docente e ser bem avaliado” (FARIAS et al., 2008, p.316) e, por isso, consequentemente a preocupação também com as necessidades dos alunos e os problemas de aprendizagem. A ‘preocupação pedagógica com a TAREFA revelou-se como aquela que menos preocupa os estudantes em situação de estágio’. Isto pode ser justificado pelo estudo de Hopf e Canfield (apud FARIAS et al., 2008, p.316) que indica “que as preocupações pedagógicas na fase inicial da carreira remetem-se às preocupações consigo próprio e com os conteúdos e não propriamente com os estudantes”.

    Assim, as evidências encontradas nesta investigação leva-nos a inferir que existe uma forte tendência a uma maior preocupação pedagógica consigo próprio pelos estudantes estagiários da Licenciatura em Educação Física (Currículo 2005) do CEFD/UFSM do que com as outras duas preocupações (impacto e tarefa) o que contraria o estudo de Loch et al. (2008).

    Podemos destacar que os acadêmicos em situação de estágio na Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM apresentaram determinadas preocupações pedagógicas que poderão ser alteradas de acordo com o avanço na carreira docente depois de formados, conforme o destacado por Shigunov; Farias e Nascimento (2002) e por Farias et al. (2006).

    Entretanto, segundo Farias et al. (2008) as “preocupações pedagógicas, (...), configuram-se como situações que fragilizam o docente, tanto no início da sua carreira como também nos demais estágios de desenvolvimento profissional. Neste sentido, os cursos de formação inicial necessitam sistematizar ou reorganizar estratégias formativas que minimizem as preocupações pedagógicas dos estudantes nas situações de estágio curricular” (p.316).

    Para finalizar, podemos destacar que esta investigação forneceu subsídios aos futuros professores de Educação Física para que, “ao ingressarem na carreira docente, possam ter minimizadas algumas demandas de ordem pedagógica que fazem parte do cotidiano educacional” (FARIAS et al., 2008, p.311).

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