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A dança e seus aspectos psicomotores em aulas de 

Educação Física Infantil para crianças com Síndrome de Down

La danza y sus aspectos psicomotrices en las clases de Educación Física Infantil con niños con Síndrome de Down

 

*Graduanda em Educação Física. Licenciatura pela Universidade de Santo Amaro

**Graduação pela Universidade Mogi das Cruzes. Pós-Graduação e Educação Especial

pela Universidade de Santo Amaro. Mestrando pela Universidade de Santo Amaro

(Brasil)

Erica Iolanda Rodrigues dos Santos*

Prof. Artur Joaquim Preguiça Neto**

Patrícia de Souza Gama*

erica_iolanda@hotmail.com

 

 

 

 

Resumo

          O objetivo do presente estudo será verificar o quanto a dança colabora para o desenvolvimento psicomotor em crianças portadoras da Síndrome de Down. A hipótese levantada sugere que uma criança portadora da Síndrome praticante da dança, apresenta maior percepção de seu corpo e melhor convivência em grupo. Sugerimos a implantação da dança na educação física infantil como a maneira mais eficaz de proporcionar o desenvolvimento pleno das crianças, considerando os aspectos motores e psicológicos.Para isto, foi realizada uma revisão bibliográfica sobre a Síndrome de Down e a Dança na Educação Física Infantil, falando de sua história, causas genéticas, incidência e suas características. As idéias aqui apontadas mostram que a dança é uma ferramenta de socialização, melhoria do desenvolvimento motor e cognitivo do portador de Síndrome de Down, onde cada um responderá de maneira única aos estímulos que a dança irá lhes proporcionar.

          Unitermos: Síndrome de Down. Educação Física Infantil. Estimulação essencial. Dança.

 

Abstract

          The objective of this study is to verify how the dance contributes for psychomotor development in children with Down syndrome. The hypothesis suggests that a child with the syndrome of dance practitioner has a higher perception of your body and better living in a group. We suggest the implementation of dance in physical education of children as the most effective way to provide the full development of children, considering the motor and psychological aspects. For this, we reviewed the literature on Down Syndrome and Children's Dance in Physical Education, talking about their history, genetic causes, incidence and characteristics. The ideas outlined here show that dance is a tool of socialization, improved motor and cognitive development of patients with Down syndrome, where everyone will respond uniquely to stimuli that will give them the dance.

          Keywords: Down Syndrome. Children Physical Education. Stimulation essential. Dance.

 

 
EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 16, Nº 162, Noviembre de 2011. http://www.efdeportes.com/

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Introdução

    Considerando a Síndrome de Down como um acidente genético ocasionado no par 21, onde a pessoa com a Síndrome apresenta diferenças físicas das crianças consideradas normais, e lentidão no processo de desenvolvimento motor, buscamos verificar o quanto a dança é importante para a melhoria dos aspectos motores e psicossociais de crianças com a síndrome.

    Relatamos as características da Síndrome e os fatores relevantes para o desempenho seguro de atividades físicas pelas referidas crianças, levando em conta a instabilidade atlanto-axial, fato que deixa os profissionais inseguros durante o desenvolvimento de suas aulas.

    Abordaremos o tema de forma clara e eficaz, buscando levar ao conhecimento dos professores de Educação Física a melhor maneira de obter respostas positivas destas crianças. No desenvolvimento teórico, abordaremos a importância da dança na escola e todos seus benefícios quanto ao desenvolvimento motor, sócio- afetivo e criativo dos alunos. Trataremos da importância da estimulação essencial como elemento ainda desconhecido pela família e maioria dos profissionais da educação física, ressaltando a dança como um de seus métodos utilizados, sendo ela uma forma natural de proporcionar estimulação.

    Destacamos a dança como uma atividade que fortalece e enriquece o desenvolvimento físico, mental e social da criança, estimula o desenvolvimento do ritmo e da coordenação, trazendo benefícios como redução dos fatores de riscos de doenças cardiovasculares e distúrbios do aparelho locomotor.

    Quanto à metodologia, trata-se de uma pesquisa exploratória de natureza qualitativa (Qualis A e B). A coleta de dados foi realizada através de revisão de literatura, entre os anos de 1990 e 2011.

1.     A Síndrome de Down

    Historicamente, os primeiros relatos sobre a Síndrome de Down (SD) foram descritos por Jean Esquirol em 1838, sobre uma criança que presumidamente seria um indivíduo SD. Após, a Síndrome recebeu várias denominações (PUESCHEL, 1993 apud MUNHÓZ, 2003), sendo realmente descrita e estudada a fundo por John Langdon Down em 1866. Segundo Munhóz (2003), o grande mérito desse pesquisador está não só na identificação da características físicas da criança com síndrome de Down, como também na identificação desta, de outras crianças que possuíam deficiência mental, como cretinismo (desordem congênita da tireóide).

    Com o avanço da tecnologia e o aprofundamento nas pesquisas, no século XX, foram identificadas novas características destes indivíduos. De acordo com Munhóz (2003), foi possível um estudo mais preciso sobre os cromossomos humanos, quando então o pesquisador Lejeune descobre que as pessoas com SD têm um cromossomo extra no par 21 (PUESCHEL, 1993 apud MUNHÓZ, 2003). Nestas pesquisas, registra que as crianças possuíam 47 cromossomos e não os 46 esperados. O termo trissomia do 21 decorre, então, desta observação, visto que sua descoberta registra a conclusão que é no par 21 a presença de um terceiro cromossomo. A anomalia genética pode originar-se por diferentes fatores que resultam em três tipos de Síndrome de Down:

    É certo dizer que, independente do tipo, é sempre o cromossomo 21 o responsável pelos traços físicos específicos e função intelectual limitada observado na grande maioria das crianças com Síndrome de Down (PUESCHEL, 1993, p.61 apud MUNHÓZ, 2003).

1.1.     Características físicas

    Uma criança com Síndrome de Down, além da baixa estatura, possui as seguintes características:

  • Cabeça: Tamanho menor que o normal, sendo a parte de trás do crânio geralmente proeminente.

  • Fontanelas: Relativamente grandes e têm seu fechamento mais tarde que a criança considerada normal.

  • Nariz: Pequeno e achatado na parte superior.

  • Olhos: Ligeiramente amendoados, com uma prega de pele nos cantos anteriores,.

  • Íris: Podem apresentar manchas chamadas de “manchas de Bruschifield”.

  • Orelhas: Têm uma aparência pequena, bem como os lóbulos auriculares.

  • Boca: Geralmente, é relativamente pequena.

  • Língua: De tamanho normal, apresentando uma séria hipotonia muscular, com tendência a ficar para fora da boca.

  • Dentes: Muito pequenos, geralmente mal formados e com problemas de implantação.

  • Pescoço: Tipicamente muito curto.

  • Mãos: São bastante pequenas, com o s dedos muito curtos, podem apresentar um sulco transversal na palma da mão.

  • Dedo mínimo: Pode ter um tamanho bem menor que o normal e constituir-se de apenas duas falanges.

  • Pés: Pode apresentar um espaço considerável entre o primeiro e o segundo dedo, com um sulco entre eles na planta do pé.

  • Pele: Pode apresentar- se ligeiramente arroxeada (cianótica), e, è medida do crescimento, tornar-se muito seca.

  • Cabelos: Tem fios muito finos, geralmente ralos e lisos.

    Além das características citadas, as pessoas com SD podem apresentar vários problemas ortopédicos, tais como instabilidade patelofemorais, pés planos valgos, recurvato do joelho e joanetes juvenis. Também apresentam deficiências no sistema imunológico, levando-os a maior suscetibilidade a infecções, além de risco aumentado de desenvolver leucemia.

    Associadas a SD, estão as anomalias: instabilidade atlantoaxial, convulsões, epilepsias, cardiopatias congênitas, duplicação intestinal, infecções do aparelho respiratório e estrabismo/ miopia. Devido a instabilidade atlantoaxial, não se deve forçar as primeiras vértebras do indivíduo SD, evitando assim, rolamentos e mergulhos. Atividades de resistência respiratória devem ser moderadas, devido aos problemas cardíacos (DIEHL, 2008).

1.2.     Desenvolvimento motor

    Segundo Tolocka (2000) apud Maia e Boff (2008), o termo atraso de desenvolvimento, dado as diferenças que podem ser notadas no desenvolvimento motor de uma criança com SD se comparadas com crianças sem essa síndrome é inadequado, pois o que se apresenta na verdade são desvios de desenvolvimento e não atrasos. Estudos feitos sobre a agilidade dessas pessoas em responder a estímulos, concluíram que esses indivíduos poderiam desejar realizar o movimento mais lentamente para conseguir atingir mais precisão, sendo uma diferença devido à estratégia adotada par controle motor e não necessariamente uma diferença biológica, por tanto considerada uma relação adaptativa.

    Claire (1998) apud Maia e Boff (2008), diz que com relação ao desenvolvimento de uma criança com SD pode-se dizer que existe uma grande extensão no período de realizações, em que uma variedade de fatores pode ocasionar um atraso nesse desenvolvimento, se comparada com crianças que não possuem SD. O movimento de sentar, por exemplo, tem seu considerável atraso devido parcialmente à fraqueza dos músculos do pescoço, o mesmo ocorre com o processo de engatinhar, pois a criança muitas vezes não tem força muscular suficiente nos braços, ombros e tronco. O ato de ficar em pé e andar estão muito relacionados e apresentam características que podem estar presentes ainda na marcha de uma criança com SD como: as pernas ficam muito abertas, os joelhos direcionados para fora e voltados levemente para trás e os pés achatados contra o chão. Devido o processamento mais lento de informações, pode demorar mais para se obter sinais de curiosidade e iniciativa na criança com SD, entretanto, com ajuda adequada, a aprendizagem ocorre, de fato, embora em ritmo mais lento.

    O crescimento e o desenvolvimento de crianças com SD se aproxima daquele apresentado por crianças normais, no que se refere a habilidades motoras globais. Sugerindo que á medida que a criança com SD vai adquirindo habilidades na área de mobilidade, estas habilidades parecem ser incorporadas no repertório diário da mesma, ganhando também independência nesta área de função (MANCINI, 2003 apud MAIA e BOFF, 2008).

1.3.     Características psicossociais

    A chegada de um bebê com Síndrome de Down não é planejada e a frustração (pré) conceitos referentes à síndrome guiarão a acolhida dessa criança no seio da família. Na maioria das vezes, logo após o nascimento, os pais entram em choque, ficam desesperados e desmotivados. Diante desse conflito alguns médicos passam um prognostico ruim sobre a Síndrome dificultando ainda mais esse momento tão importante do bebê com os familiares. (SANTOS, 2010). Porém, é na família que devem ocorrer as primeiras atitudes, que promoverão o desenvolvimento do indivíduo com SD e as reações de cada um. Essa postura condiz com a concepção assumida diante do fato de o sujeito ter a Síndrome de Down e buscar orientação especializada para promover a inclusão e o melhor desenvolvimento motor e social deste indivíduo.

    "A maior limitação para que os portadores de Síndrome de Down se tornem adultos integrados, produtivos, felizes e independentes não é imposta pela genética, mas sim pela sociedade" (WERNECK, 1995, p. 48).

    A criança SD é afetuosa, carinhosa e brincalhona. De acordo com Diehl (2008), as pessoas com SD possuem perfis diferentes, assim como seus valores morais e a educação, conforme o modo como são tratados, sua criação e os estímulos que recebem. Tudo isso interfere no seu desenvolvimento, independente da sua idade cronológica. Ela diz que o ideal é o profissional de Educação Física conhecer o histórico de cada aluno, para poder tornar a aula o mais personalizada possível.

    Segundo Munhóz (2003), o comportamento sofre influência psicológica, e cada sujeito tem um processo individual, sofrendo motivações que são assimiladas a partir das influências ambientais e dos fatores maturacionais. É neste sentido que diferentes olhares são projetados no sujeito com SD sem, contudo, deixar de tentá-lo compreender e destinar a ele um espaço de crescimento ou não.

    A dificuldade que um indivíduo com SD tem de se tornar independente, está relacionada a um bom tratamento, visando a melhora em longo prazo. O princípio da autonomia no sentido de dignidade e independência, propiciado às crianças, pelos adultos, revela que a autonomia promovida na infância é modificada a medida que a vida progride, favorecendo a preservação na vida econômica e política de um sentimento de justiça, e é favorecido por ele, se a criança cultivar na infância uma confiante expectativa de sua autonomia, na vida adulta terá menos probabilidade de vergonha e/ ou dúvida nas tomadas de decisão (ERIKSON, 1971, p. 234 apud MUNHÓZ, 2003).

1.4.     Instabilidade atlanto-axial em pessoas com SD

    Considera-se instabilidade atlanto-axial se o intervalo entre as vértebras C1 e C2 for igual ou superior a 5 mm; quanto maior esta distância, maior o risco de compressão medular (PUESCHEL, 1988 apud Mustacchi e Rozone 1990). Os portadores da SD possuem um deslocamento anterior da 1° vértebra cervical (atlas) sobre a 2° (áxis). Este estudo originou várias discussões, aumentando o arsenal de conhecimento sobre esta síndrome, na tentativa de elucidar questões concernentes a todas as alterações fenotípicas e funcionais e objetivando explicações plausíveis que, reunidas, possam justificar vários aspectos da trissomia do 21. Os estudos sobre a articulação atlanto-axial (deslocação, instabilidade, subluxação e luxação) adquiriram maior ênfase nos últimos anos devido aos regulamentos do Departamento da Olimpíadas Especiais, relativos à participação de portadores de SD em atividade desportivas (SPITZER e COLS, 1963 apud MUSTACCHI e ROZONE, 1990).

    Em um estudo realizado por Pueschel em 1983 foi avaliado um grupo de 236 portadores de SD com faixa etária dos 2 aos 28 anos, neste estudo foi constado 17% de freqüência da instabilidade atlanto-axial, sendo concluído a importância da realização rotineira, para tal população, com idade igual ou superior a 2 anos, radiografias da espinha cervical, para que se estabeleçam os devidos cuidados médicos e cirúrgicos. Foi verificada que a compressão ocorre com a cabeça em flexão e desaparece com a cabeça em extensão (MUSTACCHI e ROZONE, 1990).

    A partir deste ano descobertas deram ênfase a cuidados que devem ser tomados antes de portadores de SD participarem de eventos esportivos.

    Crianças assintomáticas com instabilidade (5 a 7 mm) devem ser tratadas conservadoramente, com restrição apenas naquelas atividades que expõem riscos de danos para coluna cervical. Esportes de contato, tais como: futebol, lutas, rugby, acrobacias, ginástica (rolamentos) e mergulho, o que exige flexão significativa do pescoço deveriam preferencialmente ser evitadas. (FILHO, R.A.P, 1996).

    Com esses conhecimentos, pode-se permitir a esta população uma melhor integração na sociedade com maiores possibilidades de recreação, assim como dar condições de aprimoramento e aperfeiçoamento a todas as suas potencialidades. Ao se realizarem avaliação neurológica e radiológica de pessoas com a referida síndrome, para possível liberação para os esportes, tanto o pediatra quanto o hebiatra (Profissional da área médica que pode ajudar a diminuir a ansiedade dos jovens. Pediatra com formação específica para lidar com adolescentes entre 10 e 18 anos) ou mesmo o clínico geral certificar-se-ão, com maior segurança, se seu paciente apresenta ou não, instabilidade atlanto-axial e/ou atlanto-occipital. (MUSTACCHI, Z. e ROZONE 1990).

2.     Educação Física Infantil

    A Educação Física é uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de atividades expressivas corporais como: jogo, esporte, dança, ginástica, formas estas que configuram uma área de conhecimento que podemos chamar de cultura corporal (BRACHT, 1997).

    A Educação Física Infantil abrange crianças de 3 a 10 anos, e, segundo Gallahue (2005), compreende as seguintes fases motoras:

    Segundo Rodrigues (2003), a Educação Física Infantil envolve crianças da Educação Infantil e do Ensino Fundamental I (1º e 2º ciclos). Esta, é um aspecto da Educação Física que tem por finalidade contribuir para formação integral do educando, utilizando- se das atividades físicas para o desenvolvimento de todas as suas possibilidades.

    Os objetivos da Educação Física podem ser agrupados em duas categorias: Objetivos biopsíquicos, onde incluem- se os objetivos diretamente relacionados com o movimento e a vida física e os objetivos sócios- espirituais, onde estão ligados à formação do caráter e da personalidade, através do movimento. O planejamento do trabalho anual ou da escolaridade deverá ser elaborado em função dos objetivos, para que haja a formação do educando como um todo (RODRIGUES, 2003).

    Para que tenhamos sucesso na educação física infantil, Rodrigues (2003) cometa que, além de ter o conhecimento das transformações que ocorrem durante o crescimento e desenvolvimento, deve-se respeitar três conceitos:

    O valor do corpo para o homem; a educação física agindo precisamente sobre o corpo deverá capacitá-lo para educação plena.

    O papel do jogo na educação; o valor do jogo é conhecido como a atividade prazerosa e mais indicada para satisfazer a necessidade de movimento de que a criança tem um grande potencial e também por oferecer inúmeras possibilidades educacionais.

    Irrecuperabilidade dos benefícios da atividade física; é comprovado que tudo aquilo que não se faz em tempo hábil, jamais se recupera totalmente. As coordenações e os benefícios psicomotrizes, funcionais e posturais, não conquistados no momento ideal do desenvolvimento da criança não serão recuperados com total aproveitamento.

2.1.     História da educação física especial

    Nas pesquisas sobre a história da educação realizadas por Mazzotta (2003), constata-se que, no século XVIII, as noções a respeito da deficiência eram basicamente ligadas a misticismo e ocultismo, sem nenhuma base científica, as diferenças individuais não eram compreendidas. Como o desconhecido causa temor, e, devido a falta de conhecimento sobre as deficiências, as pessoas deficientes eram marginalizadas e ignoradas, por serem diferentes do considerado normal.

    “A própria religião, com toda sua força cultural, ao colocar o homem como imagem e semelhança de Deus, ser perfeito, inculcava a idéia da condição humana como incluindo perfeição física e mental. E não sendo parecidos com Deus, os portadores de deficiências (ou imperfeições) eram postos à margem da condição humana.” (MAZZOTA, 2003, p.16).

    Segundo MAZZOTA (2003), foi na Europa que principalmente se concretizaram os primeiros movimentos pelo atendimento aos deficientes, tornando-se medidas educacionais, que foram se expandindo e sendo levadas primeiro para os Estados Unidos e Canadá e depois para outros países, incluindo o Brasil. Ele verificou que a primeira obra impressa sobre a educação para deficientes foi da autoria de Jean- Paul Bonet, na França, em 1620, intitulada como Redação das Letras e Arte de Ensinar os Mudos a Falar. No mesmo estudo, constatou que a primeira instituição especializada para educação de surdos- mudos foi fundada pelo pároco Charles M. Eppé em 1770, em Paris, o qual inventou o método dos sinais. Sua obra mais importante foi publicada em 1776, com o título A Verdadeira Maneira de instruir os Surdos- Mudos.

    Ainda na pesquisa de MAZZOTTA (2003), verifica-se somente em 1832, em Munique, na Alemanha, o registro de uma obra eficaz para a educação de deficientes físicos, com a fundação de uma instituição para educar os denominados coxos, os manetas e os paralíticos.

    Já no Brasil, no século XIX, alguns brasileiros iniciaram a organização de serviços para atendimento a cegos, deficientes mentais, deficientes físicos e surdos, inspirados por experiências bem sucedidas na Europa e nos Estados Unidos, fato que despertou o interesse de alguns educadores pelo atendimento educacional aos portadores de deficiências. (MAZZOTTA, 2003)

    Mazzotta (2003) comenta que no final dos anos cinqüenta, início da década de sessenta (século XX), ocorreu a inclusão da educação de deficientes, da educação dos excepcionais ou da educação especial na política educacional brasileira. No período de 1854 a 1956, surgiram escolas especializadas para cegos, fundadas por D. Pedro II, inspiradas em um cego brasileiro, chamado José Álvares de Azevedo, que estudou no Instituto de Jovens Cegos, em Paris.

    Em São Paulo, deu- se o início do atendimento a deficientes físicos com propósitos educacionais, na Santa Casa de Misericórdia. De 01/08/1931 a 1953, a primeira professora primária estadual que trabalhou neste hospital foi Carmem Itália Sigliano, que era lotada no Grupo Escolar Maria José. Em 1932, criou-se outra classe especial estadual, como Escola Mista do Pavilhão Fernandinho, tendo como docente a assistente da professora Carmem, a professora Carolina César do Amaral, criando-se mais classes até os anos de 1950 a 1969. (MAZZOTTA, 2003).

    De acordo com Mazzotta (2003), em 1º de junho de 1943, Maria Hecilda Campos Salgado funda o Lar- Escola São Francisco, que, fora reconhecido como de Utilidade Pública Estadual, pela Lei nº 3.354 de 30 de abril de 1956. Ainda na década de 50, mais precisamente em 14 de setembro de 1950, é fundada a Associação de Assistência à Criança Defeituosa (AACD), que, desde 1966 vêm mantendo convênio com escolas do Estado de São Paulo, prestando serviços terapêuticos especializados, além do transporte especial dos alunos deficientes físicos e alimentação orientada.

    Além de sua importante atuação junto às escolas públicas, a Associação de Assistência à Criança Defeituosa mantém em seu Centro de Reabilitação um setor escolar que complementa o atendimento de pacientes da reabilitação que se encontram em idade escolar. A AACD funciona em regime de internato, semi- internato e externato, atendendo a crianças e jovens deficientes físicos. (MAZZOTTA, 2003).

2.2.     Educação especial segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) – 1999

    O direito da pessoa à educação é resguardado pela política nacional de educação independentemente de gênero, etnia, idade ou classe social. O acesso à escola extrapola o ato da matrícula e implica apropriação do saber e das oportunidades educacionais oferecidas à totalidade dos alunos com vistas a atingir as finalidades da educação, a despeito da diversidade na população escolar. Assim, percebe-se a importância da educação escolar no exercício da cidadania que implica a efetiva participação da pessoa na vida social resguardada a sua dignidade, a igualdade de direitos, a importância da solidariedade e do respeito, bem como a recusa categórica de quaisquer formas de discriminação.

    Os Parâmetros Curriculares Nacionais preconizam a atenção à diversidade da comunidade escolar e baseiam-se no pressuposto de que a realização de adaptações curriculares pode atender a necessidades particulares de aprendizagem dos alunos. Consideram que a atenção à diversidade deve se concretizar em medidas que levam em conta não só as capacidades intelectuais e os conhecimentos dos alunos, mas, também, seus interesses e motivações.

    A diversidade existente na comunidade escolar contempla uma ampla dimensão de características. Necessidades educacionais podem ser identificadas em diversas situações representativas de dificuldades de aprendizagem, como decorrência de condições individuais, econômicas ou socioculturais dos alunos:

  • crianças com condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e sensoriais diferenciadas;

  • crianças com deficiência e bem dotadas;

  • crianças trabalhadoras ou que vivem nas ruas;

  • crianças de populações distantes ou nômades;

  • crianças de minorias lingüísticas, étnicas ou culturais;

  • crianças de grupos desfavorecidos ou marginalizados.

    Embora as necessidades especiais na escola sejam amplas e diversificadas, a atual Política Nacional de Educação Especial aponta para uma definição de prioridades no que se refere ao atendimento especializado a ser oferecido na escola para quem dele necessitar. Nessa perspectiva, define como aluno portador de necessidades especiais aquele que “... por apresentar necessidades próprias e diferentes dos demais alunos no domínio das aprendizagens curriculares correspondentes à sua idade, requer recursos pedagógicos e metodologias educacionais específicas.” A classificação desses alunos, para efeito de prioridade no atendimento educacional especializado (preferencialmente na rede regular de ensino), consta da referida Política e dá ênfase a:

  • portadores de deficiência mental, visual, auditiva, física e múltipla;

  • portadores de condutas típicas (problemas de conduta);

  • portadores de super-dotação.

    Alguns educadores defendem que uma escola não precisa preparar-se para garantir a inclusão de alunos com necessidades especiais, mas tornar-se preparada, como resultado do ingresso desses alunos.

2.3.     A dança na escola

    Sendo uma das manifestações expressivas mais antigas, Vargas (2003) sustenta que a dança é uma atividade natural e instintiva, traçada como forma de comportamento humano composta de movimento não-oral, moldada culturalmente por gestos que não são parte das atividades motoras habituais. A dança foi em seus primórdios, a arte básica da humanidade, uma vez que se utiliza o corpo para expressar ritmos, sentimentos e emoções, expressando sua religião, cultura e costumes.

    Dançar é expressar- se, assim, o ser humano expressa- se constantemente, desde o nascimento até o final de sua vida (SANTIAGO, 1985 apud VARGAS, 2003).

    Nas culturas tanto primitivas quanto civilizadas, as crianças aprendem as danças com seus antepassados, como observado nas sociedades grega, indígena, européia e as crianças camponesas, que aprendiam danças para iniciação como adolescentes ou para suas comemorações.

    Na sociedade moderna, a dança é apreciada como uma forma de arte, entretenimento, atividade física e relacionamento social. Também é utilizada em publicidades, shows, aberturas de eventos e programas de televisão, nas escolas, nas academias, nos programas de recreação e melhora da qualidade de vida, assim, estando a dança presente em diferentes manifestações, e, muitas delas, no campo da Educação Física (VARGAS, 2003).

    Em 1990, Rudolf Laban apresentou a terminologia Dança Educativa, designando a dança no contexto escolar. Para ele a sala de aula é espaço constrangedor e incômodo, com mesa e cadeiras unidas, que restringem a inclinação natural do corpo (LABAN, 1990).

    Laban (1990) considera o homem um ser integrado (corpo-mente) salientando a necessidade de respeitar o ritmo interno de cada um, preconizando atividades espontâneas como forma de exteriorizar idéias e sentimentos, com a consciência de que o meio interfere na vida e na formação do ser humano. A proposta da Dança Educativa de Laban contribui para o desenvolvimento do educando nos aspectos: aprendizagem; compromisso; cidadania; responsabilidade; interesse; senso-crítico; criatividade; envolvimento; socialização; comunicação; livre expressão; respeito; autonomia e cooperação.

    Scarpato (2001), comenta que tal proposta de dança procura levar o aluno à ação – sensação – reflexão, contribuindo para aprender a ser, aprender a fazer, aprender a conhecer e aprender a viver juntos, que constituem os quatros pilares da educação .

    Observa-se que na LDB 9394/96 está prevista como disciplina obrigatória a Arte e nos PCN's (1996), está proposto o trabalho de várias modalidades da área, como a dança, o teatro, a música e as artes visuais, na grade curricular da educação infantil ao ensino fundamental (SCARPATO, 2001).

    Na perspectiva da diversidade e da multiplicidade de propostas e ações que caracterizam a Educação e considerando a dança como uma das manifestações da cultura corporal de movimento, apresentada como conteúdo curricular da Educação Física, acreditando na importância da capacidade da aprendizagem do movimento e da exploração da capacidade de se movimentar, a dança na escola deve proporcionar oportunidades para que o aluno possa desenvolver todos os seus domínios do comportamento humano, e, através de diversificações e complexidades, o professor possa contribuir para a formação de estruturas corporais mais complexas. A dança, associada à Educação Física, deverá ter um papel fundamental enquanto atividade pedagógica e despertar no aluno uma relação concreta sujeito-mundo. Deverá propiciar atividades geradoras de ação e compreensão, favorecendo a estimulação para ação e decisão no desenrolar das mesmas, para assim, poder modificá-las frente a algumas dificuldades que possam aparecer e através dessas mesmas atividades, reforçar a auto-estima, a autoconfiança e o auto conceito (VERDERI, 2000 apud ROCHA e RODRIGUES, 2007).

    Segundo Rocha e Rodrigues (2007), a aprendizagem da dança enquanto manifestação artística e como conteúdo de Educação Física, possibilita o desenvolvimento do aluno como seres criativos e autônomos, o que é condizente com a afirmação de que o aprendizado da dança deve integrar o conhecimento intelectual e criativo do aluno, desenvolvendo os pilares da educação.

    Vargas (2003), afirma que, através de sua experiência, pôde comprovar que, na maioria das vezes, a linguagem verbal não é suficiente para a comunicação e formação dos alunos, sendo necessário retornar a linguagem básica do movimento (a dança), para alcançar os objetivos que não foram atingidos por meios dos métodos tradicionais, oferecidos pela educação escolar. Essa educação tradicional privilegia os valores intelectuais às custas da exclusão parcial dos valores corporais ou motrizes. Através da prática da dança, busca-se a reversão desta realidade, pela implementação do movimento criativo na escola, contribuindo para formação integral dos educandos, tratando corpo e mente como um todo inseparável, integrando o conhecimento intelectual com a habilidade criativa e motora.

    “A educação deve ser global, não apenas visando a um aspecto do ser humano, o que supõe a dança na educação por ser um aprendizado que integra o conhecimento intelectual e a livre expressão do aluno.” (SCARPATO, 2001, p. 58).

    Levando em conta a individualidade, para Pereira (1997) apud Vargas (2003), o processo de formação proporcionado pela educação deve ser diferente, e, por meio da dança, pode-se desenvolver aptidões que até agora não foram valorizadas, proporcionando aos alunos um desenvolvimento pleno, em relação aos aspectos educativos, motrizes, afetivos, sociais e culturais. A autora ainda afirma que não devemos favorecer a imobilidade na escola, pois, as crianças necessitam de movimento para atender seu desenvolvimento biológico, sendo as atividades motoras um importante fator neste desenvolvimento. Os movimentos naturais das crianças estão muitas vezes reprimidos durante as atividades escolares, e, a dança pode ser uma forma prazerosa e criativa de dar saída a essas energias acumuladas, tendo como resultado uma prática alegre e saudável.

    Vargas (2003) comenta que Morato (1986), em sua análise da dança na escola, afirma que a ela contribui para o desenvolvimento da personalidade de forma equilibrada, propiciando a aquisição de conhecimento, conceituação, entendimento e aceitação própria, através da auto avaliação e auto crítica, proporcionando o domínio e disciplina dos próprios impulsos.

    Segundo Robinson (1992) apud Vargas (2003), a dança na escola contribui para o desenvolvimento da memória, atenção, raciocínio, observação, curiosidade, exploração, criatividade, entendimento de situações e poder de crítica. Aperfeiçoa a coordenação, flexibilidade, o equilíbrio, a resistência, a elasticidade e a agilidade, desenvolvendo o domínio da orientação espacial. Promove a melhora da função cardiorrespiratória e a boa formação corporal e postural. A socialização é favorecida pela dança, por estabelecer laços de solidariedade e companheirismo, desenvolvendo a democracia, o respeito e a união entre o grupo. O trabalho coletivo permite vivências de organização, comunicação, partilha e cooperação que contribuem para a construção do ser humano e sua inserção na comunidade.

    Sendo a dança a linguagem básica da raça humana, fica clara sua utilização como complemento das práticas educacionais em busca da formação global das crianças. No entanto, pelo fato de não ser trabalhada freqüentemente, observa-se sua exploração descontextualizada da Educação Física, porque é focada somente em seus aspectos lúdicos, durante festas comemorativas e não na dimensão de uma atividade que desenvolve as capacidades motoras das crianças, como também, suas capacidades imaginativas e criativas.

    Scarpato (2001) comenta que a equipe de coordenação pedagógica na maioria das escolas recusam a disciplina intitulada dança, por associá-la à aulas de balé clássico, julgando que tal estilo deve ser desenvolvido em academias de dança e não no contexto escolar. Ainda, afirma que alguns professores que atuam hoje com dança na escola, só trabalharam em academias com balé clássico, sapateado, etc., não tendo uma visão geral da dança, o que é ensinado nas universidades, apresentando todos os estilos. Estes professores não estão preparados para lecionar dança nas escolas, por não possuir uma formação superior especifica, ou seja, formação em educação física.

    Para Robinson (1992) apud Vargas (2003), o professor de dança deve possuir aptidões e competências específicas, analisando não só os componentes do movimento, mas as etapas do crescimento motor, intelectual e afetivo dos educandos.

    Bragança e Antunes (2010) afirmam que não é preciso somente estar em aula como um profissional, deve-se ir além da sua profissão, ou seja, não somente ensinar passos de uma dança nova aos alunos, mas também estar apto a se tornar mais um componente do grupo, pois o tempo todo é preciso lidar com a questão da afetividade, compreensão e maturidade, além do aprendizado que acaba sendo mútuo.

3.     A Dança como Estimulação Essencial

    Denominada como toda atividade que fortaleça e enriqueça o desenvolvimento físico, mental e social da criança, a estimulação essencial incita o movimento e o raciocínio (SILVA apud ORNELAS e SOUZA, 2001). Segundo Lenzi apud Ornelas e Souza (2001), toda criança nasce com capacidades em potencial, necessitando de condições ideais para seu desenvolvimento, porém, algumas não conseguem se desenvolver, precisando de ajuda, onde entra a estimulação essencial, uma estimulação básica, capaz de oferecer à criança as condições essenciais para o desenvolvimento de suas capacidades.

    “Estimular e/ ou intervir é importante para qualquer criança, com ou sem atraso no seu desenvolvimento, já que o atraso também pode estar relacionado à carência de estimulação e oportunidades adequadas para idade e as situações de privação social e sensorial...” (ALMEIDA, 2001 et al apud PAINERAS, 2005. p. 54).

    Vasconcelos (1999) apud Ornelas e Souza (2001) caracteriza a estimulação essencial pela contribuição dos conhecimentos de diversas áreas, organizadas de forma integrada para facilitar o desenvolvimento das crianças com estas necessidades especiais, a equipe multidisciplinar (Fisioterapia, Psicologia, Fonoaudiologia, Terapia Ocupacional, Educação Física e Pedagogia) detecta os aspectos defasados, alterados ou inadequados na criança, identificando a contribuição de sua área e elaborando um programa de atendimento.

    Tratando-se da Síndrome de Down, a realização de atividades motoras fortalece o tônus muscular. Em estudo realizado por Cavalheiro e Sapelli (2011), de analise das atividades de estimulação essencial em crianças com Síndrome de Down na Associação de Pais e Alunos dos excepcionais (APAE), a estimulação essencial proporcionada à criança desde os primeiros meses de vida, será à base para a aprendizagem numa etapa posterior e dão uma matriz de aprendizagem que será utilizada em idades mais avançadas, além dos benefícios no desenvolvimento motor, lingüísticos, perceptivos, cognitivos e sócio-emocionais. Portanto, a criança necessita ser estimulada o mais precocemente possível, como forma de adquirir ganhos em diversos aspectos, devido às conseqüências provocadas pela síndrome.

    Devido ao desvio em seu desenvolvimento, a criança com Síndrome de Down deve ser estimulada para que este atraso não fique tão evidenciado, se comparada a uma criança considerada normal, de acordo com a classificação das fases do desenvolvimento. Segundo Gallahue (2005), é essencial permitir que cada criança tenha oportunidades para desenvolver suas próprias habilidades motoras, ao nível pleno de suas capacidades. Para lidar com estas crianças, é necessário que o professor conheça as principais etapas do desenvolvimento infantil, para que possam estimular de maneira efetiva todo o potencial de que ela é dotada.

    Bomfim (1996) apud Ornelas e Souza (2001), afirma que através da estimulação, a criança ampliará sua aprendizagem, sendo assim, o principal objetivo do professor é tratar e exigir da criança somente o que estiver dentro de suas possibilidades, escolhendo recursos que facilitem as atividades, para que ela sinta-se mais segura.

    “Quanto mais cedo e mais intensamente a criança usufruir a mediação intencional dos seus processos de aprendizagem, tanto mais tranquilamente se dará o seu desenvolvimento cognitivo” (FEUERSTEIN apud ORNELAS e SOUZA, 2001, p. 82).

    Gomes apud Ornelas e Souza (2001), comenta que o professor deve definir os objetivos que pretende alcançar e criar um processo de ensino-aprendizagem, avaliando primeiramente a condição de seus alunos, e, dispondo de recursos que propiciem o aperfeiçoamento de suas capacidades, tendo em vista que a Educação Física Adaptada (ou Especial) é essencialmente voltada para o aluno em sua totalidade, e, conceituada como a ciência que proporciona ao aluno o conhecimento de seu corpo, fazendo com que ele o use como instrumento de expressão consciente, buscando sua independência e a satisfação de suas necessidades. Ela também proporciona a evolução do aprendizado, como conseqüência natural da prática das atividades propostas, e, quanto mais prazerosa e espontânea for esta atividade, mais benefícios trará para o desenvolvimento integral do aluno.

    “Baseado nos períodos de desenvolvimento, o profissional de Educação Física poderá trabalhar com a criança com Síndrome de Down auxiliando-a de maneira que atinja níveis considerados normais para cada idade, podendo, assim, ampliar sua capacidade de aprendizagem através de estimulações sistematizadas e planejadas”. (ORNELAS e SOUZA, 2001, p. 83)

    Ao utilizar um movimento, o foco principal não é a melhoria dele, mas sim, proporcionar a criança conhecer a si mesma e o mundo a sua volta, e, segundo Tani apud Ornelas e Souza (2001), no processo de desenvolvimento a criança adquire e redefine múltiplas formas de movimento em uma variedade de situações, justificando assim, a importância do trabalho individualizado e em grupo.

    De acordo com Silva apud Ornelas e Souza (2001), o ambiente que será utilizado no trabalho com as crianças portadoras de (SD) deve ser rico em estímulos perceptivos, oferecer contato com cores, sons e texturas variáveis.

    Durante uma pesquisa realizada com profissionais de Educação Física, Ornelas e Souza (2001) e Lima (2010), concluíram que através de jogos e danças, a Educação Física estimula o desenvolvimento do ritmo e da coordenação, trazendo benefícios como redução dos fatores de riscos de doenças cardiovasculares, os distúrbios do aparelho locomotor, diminuição de suas limitações principalmente no que diz respeito ao retardo mental, desenvolvimento motor, hipotonia, alterações na coluna e até mesmo a depressão e ansiedade, e ressalta que esses benefícios são adquiridos se trabalhada por profissionais especializados.

    Sendo o movimento um importante elo de conexão entre as atividades internas do homem e o mundo à sua volta, a dança, além de atividade física e movimentação corporal, é também um canal de manifestação da interioridade, integrando a mente e a subjetividade ao trabalho corporal. Assim, dançar transmite um estado de espírito, descrevendo sentimentos e despertando sensações. Vargas apud Beltrame, Tremea e Ceolin (2003), descreve o aspecto lúdico do movimento, como regulador de energia, fonte de tolerância, prazer e comunicação, podendo ajudar a estruturar a personalidade, a equilibrar as carências afetivas e de relacionamento social. Comenta ainda, que a prática da dança aprimora as funções motoras ampla e fina, o equilíbrio, a organização espaço-temporal, o esquema corporal, a flexibilidade, coordenação, agilidade, resistência, elasticidade e agilidade, além de contribuir para o desenvolvimento das funções mentais, sendo elas, memória, atenção, raciocínio, observação, curiosidade, criatividade, exploração, entendimento de situações e poder de crítica.

    O corpo com deficiência também é corpo (CARRÃO e JAEGER, 2002 apud BELTRAME, TREMEA e CEOLIN, 2003), e, humanos como o são, riem, choram, pensam, emocionam-se, sonham, brincam e interagem com o mundo, a sua maneira, vivenciando sua corporeidade e experienciando movimentos, dando oportunidades a si mesmas da percepção de seus corpos. E, como destacam Beltrame, Tremea e Ceolin, 2003 (2003), a dança neste contexto, tem como objetivo abranger a sensibilização e conscientização dos praticantes para suas posturas, atitudes, gestos e ações cotidianas. Ela reforça o processo criativo, desde que o professor faça uso, em suas intervenções pedagógicas, de metodologias adequadas no decorrer do processo, pois, quando a criança dança, aciona todo seu esquema motor, colocando suas emoções para fora e encontrando meios de auto-expressão, afirmação, participação de grupo e movimento, utilizando assim sua criatividade e agindo com autonomia.

    Segundo Beltrame, Tremea e Ceolin, 2003 (2003), o uso da dança em um ambiente educacional, fará com que todos tenham a oportunidade de participar e se engajar em atividades motoras, e, quanto mais especializado e complexo for o movimento, mais necessidade terão de relacionar suas inteligências específicas para a execução da atividade.

4.     Considerações finais

    Através desta revisão bibliográfica, concluímos que nenhuma família está preparada para receber um bebê com Síndrome de Down, porém, a orientação precoce dos pais é essencial para o desenvolvimento pleno deste ser que está por nascer, fazendo com que haja aceitação e a busca de meios para proporcionar sua inclusão na sociedade. Vimos, que os pais são os principais responsáveis pelos estímulos dados a criança nesta primeira fase de sua vida, preparando-o para o ingresso na escola e a vida adulta.

    Autores como Tolocka (2000) e Claire (1998) apud Maia e Boff (2008) se contradizem quanto ao desenvolvimento motor da criança com Síndrome de Down, caracterizando a demora apresentada, como desvio e atraso. Percebemos que ela se desenvolve normalmente, porém, apresentando uma lentidão, se comparada a uma criança considerada normal.

    No âmbito escolar, a Educação Física Infantil é de extrema importância para o desenvolvimento motor da criança, por ser fundamentada em atividades expressivas corporais, que proporcionam o desenvolvimento natural, e, não delimitando sua conduta motora. Desenvolvimento este, que, no caso da pessoa com Síndrome de Down é fundamental, pois, os movimentos necessários para execução de uma atividade, não só o farão movimentar-se, como pensar em como fazer, a maneira pela qual irá chegar ao objetivo pré-determinado, de forma lúdica e educativa, fazendo com que a criança conheça a si mesma e o mundo a sua volta.

    A partir do nosso estudo, verificamos que o professor deve atentar-se às limitações da criança com SD, verificando com os pais se já foi realizado algum exame para detectar a presença da instabilidade atlanto-axial ou não, para que atividades que requeiram a flexão do pescoço, sejam realizadas com maior segurança. Observamos que a capacitação profissional para atuar com crianças consideradas diferentes é precária e, muitos professores nunca tiveram em seus currículos discussões referentes ao tema. Pode-se dizer que o ingresso dessas crianças, muitas vezes causa espanto aos profissionais, fazendo com que fiquem inseguros ao lidar com esse tipo de público.

    A partir das informações descritas neste estudo, podemos concluir que a hipótese inicialmente levantada foi atingida, pois a estimulação essencial oferece estímulos adequados à necessidade motora da criança SD, e, mostram que a prática da dança realmente oferece índices melhores de desenvolvimento motor, trazendo uma influência benéfica em atividades que requerem movimentos criativos, desde que realizada de maneira a respeitar os limites que essa criança pode vir a apresentar. A prática da dança traz uma série de benefícios, proporcionando um melhor desenvolvimento psicomotor, quando há movimentos de coordenação entre braços, pernas, cabeça e tronco. Traz, também, valores mentais através da concentração e do raciocínio na fixação das seqüências de movimentos.

    Apesar da satisfação pelos resultados obtidos, reconhecemos que esta abordagem não esgota o tema, que ainda merece estudos mais aprofundados, contribuindo e beneficiando ainda mais para o desenvolvimento de uma criança com Síndrome de Down.

Referências

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EFDeportes.com, Revista Digital · Año 16 · N° 162 | Buenos Aires, Noviembre de 2011
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