A avaliaçao da aprendizagem nas aulas de natação


	A avaliaçao da aprendizagem nas aulas de natação La evaluación del aprendizaje en las clases de natación
	Graduado em Educ. Física, UEFS Esp. Educ. Física Escolar, UGF (Brasil)	Fabio Souza de Oliveira fabio@performbahia.com.br
	Resumo Este artigo de revisão buscou tratar da avaliação no processo de ensino-aprendizagem nas aulas de natação. Iniciou a discussão sobre o tema avaliação de forma ampla, trazendo referências mais gerais dentro da educação, convergindo posteriormente para as avaliações dentro do campo da Educação Física e fechando com as práticas avaliativas nas aulas de aprendizagem da natação. Foram observadas as principais práticas como fichas avaliativas, observação direta, filmagens e eventos competitivos. As práticas mais recentes de avaliação apontam para a necessidade do plano de curso, com objetivos definidos e ferramentas e momentos avaliativos coerentes com este plano. Unitermos: Avaliação. Natação. Aprendizagem. Abstract This review article sought to address the assessment in the teaching-learning in swimming lessons. The discussion was started on the subject assessment in a broad with more general references within education, then converging to assessments within the field of Physical Education and closing with assessment practices in the learning swimming. Practices were seen as the main forms of evaluation, direct observation, filming and competitive events. The latest assessment practices point to the need of the course plan, with defined objectives and evaluative tools and times consistent with this plan. Keywords: Evaluation. Swimming. Learning.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 16, Nº 162, Noviembre de 2011. http://www.efdeportes.com/

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Introdução

    Ao entendermos aprendizagem numa perspectiva ampla, as aulas de natação deixam de ser simplesmente o ensino do gesto natatório e passam a atentar para a formação integral da pessoa. Porém, seja numa visão restrita de ensino-aprendizagem, seja com este posicionamento mais abrangente, o percurso da proposta de ensino deve ser constantemente revisitado a afim de mantê-lo ou aprimorá-lo, tornando a aprendizagem eficiente em diversos sentidos. Neste sentido, a avaliação da aprendizagem se faz necessária antes, durante e mesmo após a conclusão do percurso. Mas como são realizadas as avaliações no processo de ensino-aprendizagem na natação? Os professores e instrutores de natação avaliam seus alunos? Diversificam as ferramentas avaliativas? Pensando nisto, este artigo objetiva discutir a avaliação da aprendizagem nas aulas de natação.

    É possível encontrar uma escola de natação cada vez mais perto das nossas casas, e mesmo nas cidades interioranas, pode-se identificar na maioria delas, ao menos uma escola de natação para aprendizagem e aperfeiçoamento dos nados. Com a ampliação da oferta de vagas nos cursos de graduação em Educação Física, os profissionais que atuam neste segmento têm agregado valor ao conhecimento específico que possuíam sobre natação, podendo ir além do nadar, através de conhecimentos de áreas como a psicologia, a pedagogia, sociologia, etc. Além disso, é possível hoje especializar-se em cursos de pós-graduação voltados para as atividades aquáticas, possibilitando aulas de natação que perpassem outras capacidades da pessoa que não só o nadar.

    Porém, cabe discutir se estas aulas de fato têm sido aprimoradas, não só com maior diversidade de atividades para o nado, mas com planos de curso que norteiem o percurso da aprendizagem, planos de aula e com conteúdos que ultrapassem aqueles específicos do nado como a adaptação ao meio líquido, a flutuação, propulsão, etc.

    Este estudo justifica-se por buscar atrair os olhares para novas possibilidades de atuação do profissional que atua com natação, através da busca pela formação integral da pessoa. Justifica-se ainda por tratar de assunto pouco debatido dentro da modalidade embasado em pressupostos amplos de avaliação, que atentam para o desenvolvimento de capacidades relacionadas ao aprender a nadar, contudo, debruçando-se ainda sobre o desenvolvimento atitudinal do aluno, que está relacionado às suas atitudes e seu comportamento; e aos aspectos conceituais, relacionados ao saber cognitivo sobre o objeto em questão.

    Para tanto, este estudo será iniciado com uma discussão menos específica sobre a avaliação da aprendizagem, buscando em seguida focalizar um pouco do que tem sido discutido sobre a avaliação da aprendizagem nas aulas de Educação Física, e finalmente, sobre a avaliação da aprendizagem nas aulas de natação.

Avaliação da aprendizagem

    Ao se tratar do tema avaliação, há que se considerar também o planejamento, visto que são processos inseparáveis da atuação docente (ZABALA, 1998). Luckesi (2005) considera que planejamento e avaliação são atos que estão a serviço da construção de resultados satisfatórios. Para este autor, enquanto o planejamento traça previamente os caminhos, a avaliação subsidia os redirecionamentos que venham a se fazer necessários no percurso da ação.

    Deste modo, levando-se em conta o planejamento, que contem além das sequências de atividades de ensino-aprendizagem, do papel do professor e do aluno, da utilização dos espaços e do tempo, dos materiais a serem utilizados, dentre outros (ZABALA, 1998), a avaliação é parte inerente ao processo de ensino-aprendizagem e permeia todo o planejamento.

    Dentre os vários conceitos possíveis, e refletindo uma concepção classificatória de avaliação,

    “Avaliar é julgar ou fazer a apreciação de alguém ou alguma coisa, tendo como base uma escala de valores [ou] interpretar dados quantitativos e qualitativos para obter um parecer ou julgamento de valor, tendo por base padrões ou critérios (HAYDT, 1988, p 10. apud ROMAO, 2002, p. 56).

    Para Luckesi (2005, nota 6, p. 9), a avaliação é “um juízo de qualidade sobre dados relevantes para uma tomada de decisão”. Portanto, a avaliação é pré-requisito para tomada de decisão sobre determinado objeto.

    Numa visão de avaliação trazida por Romão (2002), teríamos dois grupos distintos para análise: uma baseada no julgamento de erros e acertos que conduzem a prêmios e castigos, e outra cujos sucessos e insucessos são importantes para a escolha das alternativas subsequentes. A ideia de avaliação no meio educacional é em sua prática, forma de coerção e atende principalmente ao primeiro formato, onde a prova, ou qualquer outro momento avaliativo é ferramenta utilizada pelo professor em prol de domínio da turma, por medo, e não pela consciência da necessidade de aprimoramento, de revisão do percurso.

    Outra questão relevante relacionada à avaliação é a tipologia dos conteúdos. Zabala (1998) diferencia os conteúdos de aprendizagem segundo uma tipologia com o propósito de identificar com mais precisão as intenções educativas. São eles os conteúdos conceituais, os procedimentais e os atitudinais. Os conteúdos conceituais referem-se aos fatos, acontecimentos, situações, dados e fenômenos e são os principais objetos das provas. Trata-se da construção do significado do ponto de vista cognitivo, de sua elaboração e reelaboração, ou simplesmente o conhecimento de algo (ZABALA, 1998). Os conteúdos procedimentais seriam as ações dirigidas para a realização de um objetivo a exemplo de ler, observar, nadar, espetar, etc. De outro modo pode-se dizer que se refere ao saber fazer. Os conteúdos atitudinais englobam as atitudes, normas e valores, como a solidariedade, o respeito, responsabilidade, liberdade, etc. Diante desta perspectiva de planejamento mais ampla, que busca cuidar destas dimensões de conteúdos, há que se pensar a avaliação que possibilite melhor intervenção neste panorama.

    Ao se definir o plano de curso, define-se também o formato de avaliação que atenda aos propósitos daquele plano. A avaliação que atende aos propósitos da formação integral da pessoa não é um momento no final do processo de aprendizagem, na verdade ela começa no planejamento (PILETTI, 2006). Pode ser realizada por meio de vários instrumentos, que dirão ao professor se o aluno aprendeu ou não. Tendo aprendido, passa-se ao ponto seguinte, caso não, retoma-se o percurso que deve ser refeito. Entre os recursos de verificação da aprendizagem os mais empregados no meio escolar são os testes objetivos, as provas orais, as dissertações e os trabalhos livres (PILETTI, 2006).

    Seja qual for o instrumento avaliativo utilizado, quem avalia deve realizar a tarefa com a legitimidade técnica que sua formação lhe confere (LUCKESI, 2005).

    Outro fator relevante e atual concernente à avaliação é o estímulo à auto-avaliação (LUCKESI, 2005). A auto-avaliação pressupõe autonomia, portanto deve ser algo inerente aos processos cotidianos e de aprendizagem e deve ter subjacente uma estratégia pedagógica (LUCKESI, 2005). No dia a dia escolar, no entanto, ainda é muito presente o uso das notas escolares que colocam os avaliados em uma situação classificatória. Os melhores seguirão em frente e os piores voltarão para o início da fila. Este procedimento avaliativo não só é insuficiente como não alimenta por si só a autonomia do aluno. Neste caso, avaliar aparece como sinônimo de medida, de atribuição de um valor em forma de nota ou conceito (FERNANDES; FREITAS, 2008). Porém, a atribuição de notas e conceitos é apenas parte de um todo, avalia-se para tentar manter ou melhorar nossa atuação futura. Ela também visa obter informações quanto ao progresso efetuado pelos estudantes. A avaliação, portanto, não começa nem termina quando atribuímos uma nota à aprendizagem (FERNANDES; FREITAS, 2008).

    Romão (2002) defende que a avaliação deve ser pensada em três momentos distintos: um prognóstico, onde se verifica conhecimentos, habilidades prévias, ou pré-requisitos para a aprendizagem; outro diagnóstico ou formativo, que consiste em verificar durante o processo se todos estão acompanhando com mais ou menos dificuldades, permitindo modificação de estratégias e procedimentos; e um momento classificatório ou somativo, que de modo geral é inserido ao final de um período de aprendizagem para verificar se os conhecimentos e habilidades previstos foram assimilados. Os três momentos ou formatos são necessários e justificam-se desde que adequados à proposta curricular.

    A avaliação formativa atende ainda ao propósito da construção da autonomia por parte do estudante, na medida em que lhe e solicitado um papel ativo em seu processo de aprender (FERNANDES; FREITAS, 2008).

    Embora existam possibilidades diversas de avaliação em prol da aprendizagem, a “atual prática da avaliação escolar estipulou como função do ato de avaliar a classificação e não o diagnóstico” (LUCKESI, 2005, p. 34). Pode-se concluir então que, avaliar não atende sempre a propósitos de repensar a prática, mas como meio de julgá-la.

Avaliação da aprendizagem na Educação Física escolar e no desporto

    Embora já saibamos a esta altura que a avaliação do processo ensino-aprendizagem está relacionada ao projeto político pedagógico da escola, verifica-se que dentro da escola, as avaliações nas aulas de Educação Física parecem atender prioritariamente a exigências burocráticas, à legislação ou selecionar alunos para competições (COLETIVO DE AUTORES, 1992). Quando avaliadas, as crianças são observadas, medidas, comparadas principalmente em seus desempenhos motores e fisiológicos: capacidade cardiovascular e respiratória, buscando-se os talentos esportivos, que participarão de jogos representativos da escola (CASTELLANI FILHO et al., 2009). É possível ainda encontrar nas aulas de Educação Física, provas objetivas mesmo quando as aulas versaram principalmente sobre a prática, e neste caso, o conteúdo procedimental, alvo central do planejamento aparece negligenciado pela avaliação, demonstrando incoerência entre o conhecimento proposto e a avaliação escolhida.

    Como nos lembram Darido e Souza Junior (2007), a avaliação deve oferecer ao professor elementos para uma reflexão contínua sobre a sua prática, no que se refere à escolha de competências, objetivos, conteúdos e estratégias. Deve auxiliar na compreensão de quais aspectos devem ser revistos, ajustados e reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem individual e de todo o grupo de alunos. Mais que isso, além de orientar o trabalho do professor, deve contribuir para o autoconhecimento do aluno e para a análise das etapas já vencidas, no sentido de alcançar objetivos previamente traçados (DARIDO, SOUZA JUNIOR, 2007).

    Do ponto de vista do estudante, a avaliação deve ser instrumento de tomada de consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades. Para a escola, ela permite reconhecer prioridades e localizar ações educacionais que demandam maior apoio (DARIDO, SOUZA JUNIOR, 2007). Ao iniciar uma aula, deve constar do planejamento um momento direcionado à explicação dos objetivos da aula, e no final uma conversa informal pode retornar aos alunos seu desempenho em relação ao que foi proposto. Medidas simples e rotineiras podem interferir na atenção dedicada por cada aluno à proposta da aula.

    Desde o início do período letivo, os alunos precisam ser informados por que, como, quando e de que modo estão sendo avaliados, abrindo-se espaço para que participem, oferecendo sugestões (DARIDO, SOUZA JUNIOR, 2007).

    A avaliação deve também abranger as dimensões cognitiva (competências e conhecimentos), motora (habilidades motoras e capacidades físicas) e atitudinal (valores) (DARIDO, SOUZA JUNIOR, 2007), e portanto, escolher ferramentas adequadas para cada tipologia de conteúdo especificamente.

    Podem ser utilizadas provas teóricas, trabalhos, seminários, gravação em videoteipe para avaliar habilidades e atitudes, observações sistemáticas, fichas e testes de capacidades físicas (DARIDO, SOUZA JUNIOR, 2007).

    Além de avaliar o processo de forma contínua, pode-se avaliar o produto final, por vídeo, página de jornal ou internet, ou mesmo a organização de um campeonato, utilizando-se deste modo a avaliação somativa (DARIDO, SOUZA JUNIOR, 2007).

    Como mencionado acima, ao se planejar a ação educativa, é necessário que se pense a avaliação durante todo o processo, permitindo a correção do percurso caso necessário. A avaliação em prognóstica, realizada no início do ano letivo dará condição ao professor de Educação Física para perceber o estado do conhecimento dos seus alunos em relação à proposta que se inicia. A partir deste ponto, o professor poderá adaptar seu planejamento à realidade da maioria de seus alunos.

    A avaliação diagnóstica ou formativa será realizada durante todo o período educacional, permitindo ao professor detectar as falhas existentes no processo ensino-aprendizagem, apontando para possíveis mudanças na maneira de ministrar suas aulas de acordo com a evolução de seus alunos. Poderá aumentar ou diminuir a quantidade de conteúdos passados em cada aula, explicando-os mais ou menos, de acordo com a necessidade da turma. Por fim, a avaliação somativa serviria para fins de verificação do resultado do processo ensino-aprendizagem no final de uma unidade ou ano letivo, geralmente associada a uma nota ou conceito. (FERNANDES; FREITAS, 2008; BARBOSA, 1997; ROMAO, 1998).

    De modo geral, o que se verifica na prática é que estas três etapas de avaliação vêm com o intuito de avaliar o desenvolvimento físico dos alunos. Quando o professor se propõe a avaliar o que ele considera aspecto cognitivo, limita-se a querer saber dos alunos seus conhecimentos sobre as regras dos vários esportes (BARBOSA, 1997).

    Considerando-se as três possibilidades avaliativas, o professor deve privilegiar o cotidiano do aluno, estabelecendo um tempo para deixá-lo falar, relatar situações e criar (CARDOSO et al., 2006), sem significar contudo, que deva negligenciar as outras formas. Mattos e Neira (2006) entendem que uma boa conversa, um bom registro, uma síntese das atividades desenvolvidas e a organização de um relatório sobre a turma, sintetizam avaliação em Educação Física.

    A avaliação é um processo e seus resultados são direitos do aluno e revelam a necessidade de participar da própria formação (GONZALEZ, FENSTERSEIFER, 2005). Ou seja, mais que implementar práticas avaliativas eficientes, tornando o professor capaz de repensar o processo educacional a cada momento, deve o professor, tornar o aluno consciente das próprias conquistas, deve fornecer feedback, através do qual estes poderão atuar sobre a própria construção do saber.

Avaliação nas aulas de natação

    Avaliar o processo de ensino-aprendizagem da natação é ainda uma prática incomum, com pouca ou nenhuma literatura que atente especificamente para o tema, principalmente fora dos moldes tradicionais da avaliação classificatória. A maioria das iniciativas propõe ferramentas avaliativas, momentos avaliativos, mas não contemplam um plano de ensino, com objetivos pré-definidos, avaliações que se relacionem com a proposta de curso e, portanto, possam ir além da avaliação com fim em si mesma. Dentre os trabalhos pesquisados, Klar e Urizzi (2005) além de Lima (2007) propõem, enquanto ferramenta avaliativa para aulas de natação as fichas de avaliação dos nados, contendo os conteúdos referentes às diferentes sequências pedagógicas de cada um dos quatro nados. Porém, não discutem a periodicidade, forma de aplicação, ou de que maneira podem ser utilizados os resultados.

    Escobar (1985), no livro Natação para portadores de deficiências, entende a avaliação em três aspectos: psicomotora, afetiva e cognitiva, além de estar atrelada aos objetivos propostos individualmente. Neste caso, denota-se a existência de planejamento e estabelecimentos prévios de critérios. Estes objetivos, explica, devem estar claros para os alunos, de modo que possam participar ativamente do processo avaliativo. A avaliação constante, segundo esta autora, “permite ao professor apreciar os resultados do seu trabalho e introduzir mudanças, reveladas necessárias pelo feedback” (ESCOBAR, 1985, p. 99), em qualquer dos aspectos. Os registros avaliativos podem ser escritos, gravados ou filmados e devem referir-se a aspectos como coordenação viso-motora e geral, lateralidade, comportamento intelectual, capacidade de adaptação social, etc.

    Para Catteau e Garoff (1990), o ensino da natação deve recorrer a certo número de marcações, de critérios que objetivam a evolução dos alunos. Este controle pode ser a verificação de presenças e ausências ou podem ser utilizadas folhas de grupo ou fichas individuais. Na visão destes autores, é preferível confiar a avaliação aos alunos, através principalmente da comparação dos resultados, onde cada um toma consciência de seus progressos, do grupo ao qual pertencem ou de outros grupos. Outra ferramenta bem aceita foi o boletim do aluno, que além de estimulante mostrou-se um “elo entre o professor e seus alunos e pelo qual os pais geralmente se interessavam” (CATTEAU; GAROFF, 1990, p. 352).

    Machado (1978) propõe fichas avaliativas com pontos a serem observados e uma escala pontuada para cada fundamento do nado. Por exemplo, flutuar em decúbito ventral pode valer de 0,5 a 2 pontos a depender do tempo que o aluno consiga manter-se flutuando nesta posição. A soma dos pontos obtidos nesta proposta resultará numa aprovação, caso o aluno conquiste vinte ou mais pontos, ou reprovação caso não alcance este escore.

    Kerbej (2002) entende a avaliação na natação como medida de progresso dos alunos que pode ser utilizada para troca de touca por aqueles que passam nos testes. Os níveis são representados por cores, com critérios também definidos.

    Santos (1996) entende que o processo de avaliação tem por finalidade principal verificar e interpretar os avanços e dificuldades do aluno. Para ele, deve estar presente no plano de aula um momento dedicado à verificação da aprendizagem dos objetivos propostos para cada plano. Os instrumentos avaliativos que serão utilizados são baseados na proposta de ensino, no plano de curso, devendo a avaliação ser um meio para alcançar objetivos e não um fim em si mesma. Os principais instrumentos avaliativos citados por Santos (1996) são as fichas de observação que podem ser realizados tanto pelo aluno quanto pelo professor, o relato verbal, desenho das atividades desenvolvidas durante as aulas, filmagens e fotografias, aplicação das atividades desenvolvidas em competições, festivais e gincanas aquáticas. Este mesmo autor lembra que embora os domínios cognitivo, afetivo e motor aconteçam simultaneamente, procura-se avaliar os aspectos separadamente durante as atividades. Do ponto de vista motor devem ser avaliados o esquema corporal, a coordenação motora e a percepção espacial, por exemplo. No que diz respeito ao desenvolvimento afetivo-emocional sugere avaliar a motivação, curiosidade, criatividade e iniciativa pessoal. Quanto ao desenvolvimento sócio-cultural, trata da interação entre os pares, normas e condutas.

    Após coletar as informações que foram alvo da avaliação, deve-se verificar qual a melhor opção a respeito daquele aspecto, compondo deste modo o feedback da avaliação, que é o retorno dado ao aluno do seu progresso dentro do processo de aprendizagem da natação. Santos (1996) menciona o uso do desenho enquanto ferramenta avaliativa válida para o grupo em volta de seis anos, como retomada dos principais pontos das atividades propostas.

    Além das avaliações cotidianas, previstas nos planos de aula, Santos (1996) trata das avaliações de final de período, suporte para o processo pedagógico, onde as principais ferramentas utilizadas são as fichas de avaliação ou filmagens, fotografias, relato verbal e o desenho. As competições e festivais aplicam-se na avaliação da aplicação direta dos conhecimentos propostos e não devem trazer preocupação com a premiação dos melhores, sendo acima de tudo oportunidade de por em prática seu aprendizado. E após cada oportunidade avaliativa em competições e festivais, os profissionais envolvidos na proposta, devem levantar questões como desenvolvimento da técnica dos nados crawl, costas, peito e borboleta, premiação, pontos negativos e positivos, sugestões para o próximo evento.

    Em Natação segundo a psicomotricidade, defende-se que a avaliação deve ser realizada em épocas pré-determinadas do planejamento semestral. A autora relata que a cada avaliação os

    “...alunos se tornam mais interessados no trabalho que realizamos, querem saber do seu progresso, melhoram seu desempenho em aulas e estão preocupados no seu desenvolvimento e na sua atuação pessoal em aula” (VELASCO, 1994, p. 233).

    A avaliação pode ser realizada com periodicidade mensal, principalmente para alunos no período de adaptação, já que os resultados mudam com rapidez; bimestral, para alunos nas demais etapas de aprendizagem; ou trimestral para alunos de aperfeiçoamento. São observados os aspectos técnicos, que dizem respeito ao nado especificamente e aspectos comportamentais, que se relacionam à freqüência, participação, atenção, etc. Na avaliação comportamental, também se pode avaliar indiretamente a participação dos pais no processo e o tipo de estímulos que dispensam às crianças em processo de aprendizagem. Tanto as informações técnicas quanto as comportamentais são registradas em fichas.

    A avaliação de bebês é feita com base na utilização de testes ou escalas de desenvolvimento, apoiados em princípios de maturação (DAMASCENO, 1997). São considerados nestes testes áreas como a motricidade, sociabilização, processo cognitivos, dentre outros. O teste de Denver, por exemplo, abrange as seguintes áreas: área da conduta social, área da motricidade fina e de adaptação, área da linguagem e área da motricidade grossa. Os registros dos dados de um teste podem proporcionar subsídios para identificar porque seu aluno não está sendo capaz de desempenhar com sucesso uma determinada atividade e na identificação de um comportamento atípico para aquele período evolutivo. Estes testes permitem ainda assinalar o mais cedo possível, eventuais problemas de desenvolvimento de maneira a poder permitir o desencadeamento imediato de uma ação educativa ou mesmo reeducativa. Resende (1990) citado por Damasceno (1997) afirma que as avaliações não devem ser realizadas através de uma única técnica e de um único instrumento. Cada domínio, seja afetivo, cognitivo ou psicomotor, requer diferentes técnicas e diferentes instrumentos deverão ser utilizados. Para as crianças de primeira infância, afirma, as técnicas de observação, mais as listas de checagem parecem ser as mais indicadas.

    As propostas avaliativas acima não pretendem esgotar o tema avaliação no ensino-aprendizagem da natação, antes, pretendem abrir a discussão sobre as possíveis ferramentas, formatos e discursos que embasam a prática avaliativa na natação. O consenso entre estes autores é a necessidade de verificação da prática, de forma objetiva e criteriosa, indo além das avaliações subjetivas, feitas na borda somente através das observações do professor e sem feedback aos alunos. Um professor constantemente

    “...deverá procurar saber mais acerca do resultado do seu próprio exercício profissional do que somente aquilo que lhe fornecem as “olhadelas” rápidas e superficiais no dia-a-dia. Deverá problematizar o seu trabalho interrogando-se constantemente sobre suas ações frente ao processo ensino-aprendizagem, prestando contas a si próprio como especialista e perante seus alunos como consumidores da sua competência específica. Caso contrário, qualquer atividade pedagógica a que se propõe, caminhará em direção fracasso” (DAMASCENO, 1997, p. 88).

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