Docência, experiência e reflexividade entre professores de Educação Física


	Docência, experiência e reflexividade entre professores de Educação Física Docencia, experiencia y reflexividad entre profesores de Educación Física
	Especializanda em Educação Física Escolar pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Licenciada em Educação Física (UNICRUZ) *Professora Adjunta do Centro de Ciências da Saúde e Ciências Humanas e Comunicação da UNICRUZ; Licenciada em Educação Física (UNICRUZ) Especialista em Educação (UFSM); Mestre em Ciências do Movimento Humano (UDESC) Doutoranda em Ciências Sociais – Políticas e Práticas Sociais (UNISINOS) Pesquisadora do GEPEFE – Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Física Escolar na linha de Formação de Professores, saberes docentes e práticas pedagógicas	Fabiana Ritter Antunes* Solange Beatriz Billig Garces** sbgarces@hotmail.com (Brasil)
	Resumo Esta pesquisa descritiva-interpretativa, com abordagem qualitativa, teve como objetivo analisar os saberes da docência, evidenciando a experiência e a reflexividade entre os professores de Educação Física que atuam em escolas municipais da cidade de Cruz Alta, RS. A amostra constituiu-se de nove professores, de ambos os sexos e que atuam no magistério em média dez anos. Os dados foram coletados através de roteiro de entrevista e a análise, elaborada de forma descritiva-interpretativa a partir de categorias, interpretadas de forma crítico-dialética. Os resultados demonstraram que em sua maioria, os professores de Educação Física investigados, não são reflexivos e portanto precisam se autoavaliarem e reconhecerem que necessitam modificar sua práxis pedagógica. Unitermos: Docência. Saberes. Reflexividade. Experiência. Educação Física.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 16, Nº 161, Octubre de 2011. http://www.efdeportes.com/

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Introdução

    A sociedade contemporânea passa por inúmeras transformações. O mundo cada vez mais urbanizado, tecnológico, com acelerada relações interpessoais e com comunicações globalizadas, exige dos profissionais constante qualificação e reflexividade. Já Gidden (1991) afirma que o período que se vivencia enfoca a Alta Modernidade, onde as características principais dos atores sociais é justamente a subjetividades e a reflexividade. De fato, contemporaneamente as pessoas para se tornarem atores sociais precisam ser reflexivas.

    Especificamente no caso do professor, a sua subjetividade precisa ser evidenciada, visto que o seu trabalho está em constante relação com o outro. Nem sempre na Educação Física esse processo foi assim. Por muito tempo, os conhecimentos da Educação Física atrelaram-se apenas à ciência da natureza, respaldada por exemplo, pela biologia, fisiologia e biomecânica. Era o domínio dos conhecimentos objetivos, quantitativos do movimento humano. Na verdade, ignorou-se o humano. Para tanto Fensterseifer (2001) esclarece que há necessidade da busca de fundamentação filosófica por parte da educação física, pois esta habita, juntamente com outros campos do saber, as instituições de ensino o que requer uma legitimação de cunho pedagógico que a justifique como componente curricular.

    Nesta perspectiva, Pimenta (2002) entende que por se viver em uma “sociedade do conhecimento” as informações precisam ser processadas, analisadas, refletidas e reelaboradas de forma crítica e contextualizada com a realidade vivenciada, aí então entra o papel do professor. Sendo docente, portanto o professor de educação física também se preparará para essa ação de reelaboração do conhecimento.

    Assim, o objetivo desse artigo é analisar os saberes da docência, evidenciando a experiência e a reflexividade entre os professores de Educação Física que atuam em escolas municipais da cidade de Cruz Alta - RS.

Metodologia do estudo

    A pesquisa realizada foi do tipo descritiva-interpretativa, com abordagem qualitativa. Conforme Flick (2004, p. 28) “a mesma é orientada para análise de casos concretos em sua particularidade temporal e local, partindo das expressões e atividades das pessoas em seus contextos locais”.

    Constituíram a população dessa pesquisa todos os professores de Educação Física da rede municipal de ensino de Cruz Alta-RS e a amostra constituiu-se de nove professores, de ambos os sexos, atuantes no magistério em média há dez anos. Escolheu-se a amostra de forma aleatória, através de sorteio. Para preservar as identidades, os professores receberam nomes fictícios.

    Utilizou-se como instrumento de pesquisa um roteiro de entrevista feito por Antunes e Saldanha (2010), associado a questões da formação e saberes docentes. As entrevistas foram gravadas e posteriormente transcritas. A análise dos dados foi de forma descritiva-interpretativa, a partir de categorias de análise, observadas de forma crítico-dialética.

Os caminhos da docência

    É importante salientar que quando se fala em reflexividade relacionada à docência se pensa o professor em sua subjetividade, em suas reflexões sobre sua prática pedagógica. Nesse caso, a reflexividade estará dando lugar à criatividade, à invenção, à inovação, ao uso de conhecimentos fundamentados em sua formação inicial e continuada e não apenas em saberes experenciais ou informações.

    Cabe aqui então diferenciar informação de experiência, e como explicita Borges (1998), a informação não é experiência. E mais, a informação não deixa lugar para a experiência, beirando a antonímia da experiência, quase uma antiexperiência.

    O primeiro fato a ressaltar sobre a experiência centraliza-se na necessidade de separá-la da formação. Sobre o saber de experiência pode-se dizer que é necessário separá-lo de saber coisas, tal como se infere quando se possui informação sobre as coisas, quando lhe são informadas.

    Em Heidegger (1987) citado por Borges (1998, p.143) encontra-se uma definição de experiência em que soam muito bem essa exposição, essa receptividade, essa abertura, assim como as duas dimensões de travessia e perigo que se deu destaque:

    [...] fazer uma experiência com algo significa que algo nos acontece, nos alcança; que se apodera de nós, que nos tomba e nos transforma. Quando falamos em “fazer” uma experiência, isso não significa precisamente que nós a façamos acontecer, “fazer” significa aqui: sofrer, padecer, tomar o que nos alcança receptivamente, aceitar, à medida que nos submetemos a algo. Fazer uma experiência quer dizer, portanto, deixar-nos abordar em nós próprios pelo que nos interpela, entrando e submetendo-nos a isso. Podemos ser assim transformados por tais experiências, de um dia para o outro ou no transcurso do tempo.

    Muito do que são os professores, no que diz respeito ao desempenho da função docente, é influenciado por modelos de ensino internalizados ao longo de suas vidas como estudantes em contato com professores (SANTOS, 1991 apud BORGES, 1998)

    É nesse sentido que Tardif (2002, p.36) refere: “pode-se definir o saber docente como um saber plural, formado pelo amálgama mais ou menos coerente de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares e experienciais”.

    De acordo com o autor supracitado, os saberes docentes classificam-se em: Saberes da formação Profissional - aqueles saberes transmitidos através das instituições de formação de professores; Saberes Disciplinares - os adquiridos na formação inicial e continuada, produzidos dentro da universidade; Saberes Curriculares - aqueles que o professor não tem domínio, como os conteúdos que devem ser ensinados; e os Saberes Experienciais ou práticos - que são os saberes próprios do professor e da sua vida educacional.

    E se tratando dos saberes experienciais ou práticos que Tardif (2002) revela, observa-se que estes se constituem como fundamentos de sua competência. Por certo a partir deles que os professores julgam sua formação inicial e continuada.

    Assim, os saberes profissionais mobilizados e empregados na prática cotidiana, de uma maneira ou de outra servem para resolver os problemas dos professores em exercício, dando sentido às situações. É com esse processo que os professores utilizam da reflexão de sua própria prática, a fim de resolver as situações novas do cotidiano escolar.

Conhecendo os participantes do estudo

    Para conhecer melhor os participantes, é importante salientar que dos nove professores pesquisados, cinco possuem curso de Pós-Graduação. Em relação ao tempo de experiência docente de cada professor destaca-se que uma professora possui 23 anos e os demais professores entre 4 e 11 anos de docência.

    Cabe ressaltar que os professores participam tanto de cursos de atualização na área de educação em geral e na área específica de educação física, quando ofertadas pelo município.

Reflexividade e docência: um estudo com professores de Educação Física

    A formação docente no Brasil, de um modo geral, passa por mudanças influenciadas por novos paradigmas construídos a partir das transformações ocorridas nos diversos setores da sociedade, o econômico, o tecnológico, o social e o político. Do mesmo modo sofre pela desvalorização da profissão e da autoridade intelectual, pedagógica e ética do professor, evidenciadas no âmbito escolar ou fora dele. Ademais, os atuais programas que atuam na formação de professores, tanto inicial quanto continuada, concebem um novo perfil como sendo o do professor reflexivo.

    A prática reflexiva se torna então, de acordo com Oliveira e Lampert (2007), um ingrediente que proporciona aos professores uma autoavaliação de crenças e práticas pedagógicas cotidianas; mudanças de postura percebidas em suas histórias, em suas interações com as diversas áreas do conhecimento, em situações de problematização geradas no ato educativo e, as condições sociais e históricas que atravessam no exercício da profissão.

    Na pesquisa empírica realizada, indagou-se aos professores pesquisados quanto ao hábito de refletir sobre a sua prática pedagógica. Revelaram, em sua maioria, que a reflexão acontece apenas sobre a aula de educação física que desenvolvem, conforme evidenciam suas falas, ou não acontece, como na primeira fala:

    “Ah, às vezes não é sempre, às vezes com as coisas que acontecem na própria aula tu fica meio poderia ser feito de alguma outra maneira até, o que decorreu durante a aula ali, mas não é sempre, porque geralmente vai indo, tu dá mais ou menos, como vou dizer assim, geralmente corre tudo certo não é uma coisa assim que dê muito problema”.(CRISTAL)

    “Não, assim, a reflexão existe mais na experiência que a gente tem né, se tu conseguiu aplicar aquilo que tu elaborou pra tua aula e se não conseguiu, o porque, e tentar dar uma refletida a respeito”. (ÁGATA)

    “Tenho geralmente assim no final da aula quando acaba a aula as vezes que dá daí eu olho pras crianças eles dão na hora a resposta se eles gostaram daquela aula ou não daí tem dias que eu saio e fico pensando não mas aquela atividade não deu certo aquela atividade vou ter que reformular ela porque eles não gostaram ou aquela atividade eles gostaram bastante então aula que vem a gente dá novamente muda algumas coisas e assim vai indo”. (RUBI)

    “Sim né, porque eu geralmente quando termina a aula eu penso ai o que eu posso melhorar na outra aula, pra fazer pra que eles participem mais né, motivação acho que é por ai né pra modifica alguma coisa, pra fazer com que eles participem mais caso eles não estejam participando nas aulas né”. (TURQUESA)

    “Ah, geralmente depois que termina a aula a gente vê se deu algum problema eles não conseguiram alcançar o objetivo que eu me propus, digamos assim hoje eu vou trabalhar o fundamento do toque se eles não conseguiram realizar o que deu errado foi a atividade que não deu certo tem que ter mais explicação, então a gente sempre procura analisar uma maneira melhor pra eles aprenderem o conteúdo”. (JADE)

    “Refletir... é... eu reúno eles depois do relaxamento e daí pra ver o que é que eu posso melhorar. Né. é isso ai”. (JASPE)

    Percebe-se que a reflexão a qual o professor faz é bastante mecânica, rotineira, baseada apenas em relação ao que se programou para a aula, com a preocupação de que os objetivos foram atingidos ou não. Revelam ainda que fazem uma analogia com os saberes da experiência. E em sua maioria a reflexividade não chega a acontecer de forma subjetiva, sendo bastante superficial em relação ao que deu certo ou não no desenvolvimento da atividade. Volta-se mais para obterem a atenção do aluno. Isso significa dizer que os professores não exercitam a reflexão sobre a sua prática, bem como sua relação com processos metodológicos que possam melhorar sua práxis.

    Sobre este aspecto, Giroux (1990) afirma de que a mera reflexão sobre o trabalho docente de sala de aula é insuficiente para uma compreensão teórica dos elementos que condicionam a prática profissional. Para isso, a prática reflexiva, como esclarece Krug (2001) enseja como desejo superar a relação linear e mecânica entre o conhecimento científico-técnico e a prática na aula. Desse modo, parte-se das práticas dos professores quando enfrentam problemas complexos da vida escolar, para compreensão do modo como elaboram e modificam rotinas. Também como experimentam hipóteses de trabalho, como utilizam técnicas e instrumentos conhecidos como recriam estratégias e inventam procedimentos e recursos.

    Nessa direção, Freitas e Painz (2007) salientam que a introdução de propostas reflexivas na ação didática permite ao professor libertar-se das certezas e rotinas comportamentais e adquirir capacidades que lhe possibilitem adaptar à prática os conhecimentos resultantes da investigação na sala de aula.

    Para Pimenta e Ghedin (2002), a aplicação e a análise crítica das ideias de Schon, e a partir delas, favoreceram um amplo campo de pesquisa sobre uma série de temas pertinentes e decorrentes para a área relativa à formação de professores. Uma das primeiras questões tematizadas, diz respeito aos currículos necessários para a formação de professores reflexivos e pesquisadores, ao local dessa formação e sobretudo às condições de exercício de uma prática profissional reflexiva nas escolas. Trouxe assim novamente em pauta de discussão, as questões organizacionais, os projetos pedagógicos das escolas, a importância do trabalho coletivo, as questões referentes à autonomia dos professores das escolas; as condições de trabalho, de carreira, de salário, de profissionalização de professores; a identidade epistemológica; os processos de formação dessa identidade, incluindo a vida, a história, a trajetória pessoal e profissional; as novas necessidades colocadas à escola pela sociedade contemporânea das novas tecnologias da informação e do conhecimento, das relações sociais e afetivas, da violência, da indisciplina, do desinteresse pelo conhecimento, gerado pelo reconhecimento das formas de enriquecimento que independem do trabalho; das novas configurações do trabalho e do desemprego, requerendo que os trabalhadores busquem constantemente requalificação através de cursos com vistas à formação contínua.

    O professor prático-reflexivo nunca se satisfaz com sua docência, jamais a julga perfeita, concluída, sem possibilidade de aprimoramento. Está sempre em contato com outros profissionais, lê, observa, analisa para atender sempre melhor ao aluno, sujeito e objeto de sua ação docente. Se isso sempre foi verdade e exigência, hoje, mais do que nunca, não se atualizar é estagnar e retroceder. Um dos professores em sua fala aproxima-se dessa prática, influenciado por sua formação continuada:

    “Como eu tenho uma influencia da minha pós né, que é em psicopedagogia então a gente acaba às vezes até indo mais a fundo que o professor normal deveria fazer né, que é buscar o que ta acontecendo com a criança o que ta acontecendo com a estrutura o porquê de algumas situações né, mas eu acredito que o tempo todo a gente ta refletindo”. (ESMERALDA)

    Um fator chama a atenção quando ele se considera “anormal” por ter essa reflexividade, pois o “professor normal” seria aquele que não apresenta essa atitude. Portanto, revela-se que é senso comum entre os professores de educação física a ideia de que não precisa ser um professor reflexivo, mas alguém que mecanicamente repete atividades e conteúdos, sem necessidade de fazer reflexão sobre essa prática.

    Como ressalta Gómez (1992), para compreender melhor este complexo e importante componente da atividade do professor prático-reflexivo é necessário distinguir três processos que integram o pensamento prático: a) conhecimento na ação (conhecimento técnico) – é o componente inteligente que orienta toda a atividade humana e se manifesta no “saber fazer”. Saber fazer e explicar o que se faz são duas capacidades intelectuais distintas; b) reflexão na ação – é quando se pensa sobre o que se faz, ao mesmo tempo que se atua. Um processo de diálogo com a situação problemática e sobre uma interação particular que exige uma intervenção concreta. Quando o professor se revela flexível e aberto ao cenário complexo de interações da prática, a reflexão na ação é o melhor instrumento de aprendizagem; e, c) reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação – é a análise que o indivíduo realiza a posteriori sobre as características e processos da sua própria ação. Utiliza-se do conhecimento para descrever, analisar e avaliar os vestígios deixados na memória por intervenções anteriores. A reflexão sobre a ação supõe um conhecimento de terceira ordem, que analisa o conhecimento na ação e a reflexão na ação relativa à situação problemática e o seu contexto.

    Ainda Gómez (1992), referindo-se a Habermas, pontua que a reflexão não é apenas um processo psicológico individual, mas uma vez que implica a imersão do homem no mundo da sua existência, um mundo carregado de valores, intercâmbios simbólicos, correspondências afetivas, interesses sociais e cenários políticos. Nesse sentido, quanto à abordagem da prática reflexiva, torna-se necessário estabelecer os limites políticos, institucionais e teórico-metodológicos relacionados a esta. Isto se faz para que não se incorra numa individualização do professor advinda da desconsideração do contexto em que ele se insere.

    Nesse sentido, encontrou-se um dos professores que revela características de valorização das narrativas da comunidade, conforme explicita Habermas (1995). Revela fazer uma leitura da realidade contemporânea, onde se evidenciam aceleração das relações interpessoais, com o apoio das novas tecnologias e, portanto a necessidade de os sujeitos valorizarem aspectos da cultura popular para manter sua identidade, corroborando essa atitude com a realização de projeto para o resgate de brincadeiras e brinquedos antigos, conforme revela em sua fala:

    “Isso a gente sempre reflete né, quando é uma boa aula né que prende a atenção dos alunos, hoje em dia não é fácil prende a atenção deles com a informática eles tem acesso a diversas informações, então as vezes tem coisas que eles já não consideram como um troço atrativo pra eles isso as vezes dificulta um pouco. É como eu te falei né, vê o interesse do aluno daí tu reflete né, se foi interessante ou não né, o que tu tem que mudar o que tu tem que fazer pra prende a atenção deles, até agora eu tô proporcionando uma atividade que eles vão fazer, um resgate dos brinquedos antigos né, agora é tudo moderno né, pra que no dia da criança, isso daí já é pra prende a atenção deles pra desperta um lado de eles construir né, não pegar tudo pronto”.(AMETISTA)

    Outro aspecto importante com relação à reflexividade do professor, quanto à sua prática, é a possibilidade de compartilhar informações, dúvidas e dificuldades com os demais colegas, pois, através destas socializações, ocorre o avanço do movimento de reflexão, tanto desejado na formação do profissional professor. Quando se trabalha em conjunto, solidariamente, através de trocas de experiências, cada um se conhece e se sente professor, além, de definitivamente, perceber-se atuante na profissão, de modo que, com o auxílio e ajuda do outro, isto os motiva para um exercício eficaz do trabalho docente.

    Desse modo, essas trocas de experiências, informações e dúvidas com os demais colegas, enfim, todo esse trabalho em conjunto, através do auxílio e ajuda do colega, pode ser visto como sendo uma alternativa positiva e motivante para um trabalho docente mais eficaz, de modo que o compartilhamento de opiniões e ideias sirva de base a um trabalho reflexivo em sala de aula.

    Para que significativas mudanças ocorram, é importante refletir coletivamente sobre quais mudanças aparecerão no meio educacional para que as escolas tornem-se mais humanas e humanizadoras, locais onde se viva e aprenda a cidadania, levando todos a se assumirem como seres socioculturais e histórico-político. A formação continuada, em grupos de estudo, por exemplo, acaba fortalecendo e motivando os professores a realizarem os encontros e debaterem questões pertinentes a esses assuntos, não se julgarem isolados na sua formação, encontrando seres iguais com os mesmos problemas que os seus, aprendendo a superá-los juntos. É nesse sentido, que Imbernón (2006) revela que:

    [...] quando os professores trabalham juntos, cada um pode aprender com o outro. Isso os leva a compartilhar evidências e informação e a buscar soluções. A partir daqui os problemas importantes das escolas começam a ser enfrentados com a colaboração entre todos, aumentando as expectativas que favorecem os estudantes e permitindo que os colegas reflitam sozinhos ou com os colegas sobre os problemas que os afetam.

    Assim, as diferentes relações estabelecidas entre alunos e profissionais de várias áreas, constituem portas de entrada para a construção do conhecimento que se processa quando se leva em consideração a diversidade social e cultural dos educandos e as várias situações, pelas quais já passou.

    Pensar é começar a mudar. Todo ser, porque é imperfeito, é passível de mudança, progresso, aperfeiçoamento. E isso só é possível a partir de uma reflexão sobre si mesmo e suas ações. A avaliação da prática leva a descobrir falhas e possibilidades de melhoria. Quem não reflete sobre o que faz acomoda-se, repete erros e não se mostra profissional (OLIVEIRA; LAMPERT, 2007).

    Ser um profissional reflexivo, nesta acepção traduz-se na capacidade de ver a prática como espaço/momento de reflexão crítica, problematizando a realidade pedagógica, bem como analisando, refletindo e reelaborando (feedback) criativamente os caminhos de sua ação de modo a resolver os conflitos, construindo e reconstruindo seu papel no exercício profissional.

    “Bem, a minha reflexão acontece mais em casa mesmo, depois de um dia de trabalho chego em casa, e descansado reflito se a aula foi boa, por isso, por aquilo tenta fazer alguma coisa pra melhorar dai. Mais no feedback , na retomada se o aluno desenvolveu o que tá precisando para desenvolver melhor nas aulas”. (MADREPÉROLAS)

    Para Pimenta e Ghedin (2002) a transformação crítica da prática e a solução dos problemas, no cotidiano da sala de aula requer, além da atitude reflexiva, o intercâmbio entre práticas da escola e contextos socioculturais mais amplos, evidenciando a necessidade de se compreender o ensino como prática social e a atividade docente em seu significado político. Por isso, a atitude reflexiva implica na análise da prática cotidiana considerando as condições sociais em que ela ocorre.

    O trabalho docente, nesse sentido, configura-se como espaço de criatividade no qual o/a professor/a, na resolução dos problemas cotidianos de seu saber-fazer, desenvolve ações não planejadas, mas que se apresentam como respostas aos desafios que a prática impõe. Ou seja, nas situações da prática o professor é levado a refletir para construir novas formas de ser e de agir que, consequentemente, impele sua autoformação.

    O professor não pode agir isoladamente em sua escola. É neste local, o seu local de trabalho, que ele, com os outros, com os colegas, constrói a profissionalidade docente. Mas se a vida dos(as) professores(as) tem o seu contexto próprio, a escola, esta tem que ser organizada de modo a criar condições de reflexividade individuais e coletivas. Vou ainda mais longe. A escola tem de se pensar a si própria, na sua missão e no modo como se organiza para a cumprir. Tem, também ela, de ser reflexiva (ALARCÃO, 2003).

    O fundamental neste processo é a busca do diálogo com as situações de ensino, com os outros e consigo mesmo, num processo consciente de interpretação da realidade e de compreensão de que o crescimento/desenvolvimento profissional é fruto do partilhamento de saberes, que também podem surgir de experiências, mas primordialmente deve ser fruto do trabalho reflexivo, construído de forma crítica, sistemática e coletivamente.

Considerações finais

    Partindo dos resultados da análise, pondera-se como aspectos relevantes levantados nesse estudo que, os professores pesquisados possuem o hábito de refletir diante das situações novas do dia a dia escolar. O processo que os mesmos utilizam não é um processo formalizado, com instrumentos sistematizados para refletir, o que não chega a ser uma reflexão consciente e produtiva e se reafirma que esses professores de educação física não são reflexivos.

    É importante considerar também que alguns professores revelaram que refletem apenas quando alguma coisa em sua aula não deu certo. Quando desenvolvem uma aula e a mesma não teve nenhuma dificuldade, os mesmos não costumam refletir sobre o motivo pelo qual a aula foi positiva, o que mais uma vez confirma a falta de reflexividade.

    Enquanto a maioria revelou falta de reflexividade, um dos professores demonstrou ter presente a característica da reflexividade e subjetividade, mesmo que de forma inconsciente, pois demonstrou sua preocupação em conhecer e trabalhar com as narrativas da comunidade, o que de fato é uma característica que torna os sujeitos contemporâneos atores sociais.

    Para tanto, cabe clarear este processo de reflexão que os professores deveriam realizar como hábito diário antes, durante e após as suas aulas. Além de o tornar um professor crítico, fará com que o mesmo construa conhecimentos novos e entenda mais do processo ensino – aprendizagem.

    Como sugestão se expõe a necessidade de direcioná-los a uma formação continuada para que se oportunize a esses professores condições de se autoavaliarem e de modificarem sua práxis pedagógica.

Referências

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ANTUNES, F. R.; SALDANHA, M. F. Os saberes docentes dos professores de Educação Física do município de Cruz Alta- RS. Monografia (Especialização em Educação Física Escolar) Programa de Pós-Graduação em Educação Física, Universidade Federal de Santa Maria, 2010.

BORGES, Cecília M.F. O professor de educação física e a construção do saber. Campinas – SP: Papirus,1998.

FENSTERSEIFER, P. E. A Educação Física na Crise da Modernidade. Ijuí-RS: UNIJUÍ, 2001.

FLICK, Uwe. Uma introdução à pesquisa qualitativa. Tradução de Sandra Netz. 2 ed. Porto Alegre: Bookman, 2004.

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GIDDENS, A. As conseqüências da modernidade. Tradução de Raul Fiker. São Paulo: UNESP, 1991.

GIROUX, H. Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía critica del aprendizaje. Barcelona/Madrid: Paidós/MEC, 1990.

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HABERMAS, J. Três modelos normativos de democracia. Lua Nova – Revista de Cultura e Política, São Paulo, n.36, p.277-292, 1995.

IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional. Forma-se para a mudança e a incerteza. São Paulo: Cortez, 2006.

KRUG, H.N. Formação de professores reflexivos: ensaios e experiências. Santa Maria: O Autor, 2001.

OLIVEIRA, M.O.; LAMPERT, J. O Estágio Curricular como campo de conhecimento e suas especificidades no ensino das artes visuais. In: FREITAS, D.S.; GIORDANI, E.M.; CORRÊA, G.C. Ações educativas e Estágios Curriculares Supervisionados. Santa Maria: UFSM, 2007.

PIMENTA, S.G.; GHEDIN, E. (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis - RJ. Vozes, 2002.

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