Proposta construtivista: um desafio sempre atual


	Proposta construtivista: um desafio sempre atual La propuesta constructivista: un desafío siempre actual
	Doutoranda em Educação/UFSM Prof. da Universidade de Cruz Alta/RS *Doutora em Educação/UNISINOS Prof. da Universidade de Cruz Alta/RS (Brasil)	Vaneza Cauduro Peranzoni* vaneza.cauduro@terra.com.br Maria Aparecida Santana Camargo** cidascamargo@gmail.com
	Resumo Na contemporaneidade procura-se enfocar diferentes alternativas teórico-metodológicas sempre visando contemplar o ser humano como um todo, valorizando suas potencialidades e habilidades. Seguindo esta ótica, a proposta construtivista busca valorizar o sujeito em sua diversidade e pluralidade. Como o ensino e a aprendizagem configuram-se como itens indispensáveis à formação humana, propõe-se, através deste artigo, levantar algumas questões e reflexões acerca dos estágios pelos quais passa a criança em seu processo cognitivo de apreensão do conhecimento. Na perspectiva da proposta construtivista, avaliar é acompanhar e valorizar todo o processo de construção do conhecimento vivenciado pelo aluno, sendo que esta avaliação é feita no âmbito qualitativo e não no quantitativo. Esta é uma pesquisa de caráter bibliográfico, embasada em autores que se debruçaram sobre o tema, tais como Piaget, Ferreiro e Grossi, entre outros. Unitermos: Educação. Cognição. Avaliação. Psicopedagogia.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 16, Nº 161, Octubre de 2011. http://www.efdeportes.com/

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A proposta construtivista

    Há tempos, inúmeros filósofos, psicólogos, antropólogos, sociológos e educadores de todas as áreas procuram entender as relações dos indivíduos com a natureza e a sociedade. Tais estudos muito auxiliam a reformular algumas das questões fundamentais que perpassam a educação. Assim, a natureza do conhecimento e da aprendizagem emergiu, ao longo do tempo, como uma linha essencial de indagação.

    Nesse enfoque, não se pode esquecer do construtivismo, que é a aplicação pedagógica dos estudos de Jean Piaget (1896-1980), educador, psicólogo, biólogo e filósofo suíço que reformulou em bases funcionais as questões sobre pensamento e linguagem. Ao mesmo tempo pensador e cientista experimental, a Piaget interessava uma visão transformadora da Epistemologia, a teoria do conhecimento.

    Segundo suas pesquisas, o conhecimento é construído através da interação do sujeito com o objeto. O desenvolvimento cognitivo se dá pela assimilação do objeto de conhecimento, a estruturas anteriores presentes no sujeito e pela acomodação destas estruturas em função do que vai ser assimilado. Para Piaget, a criança se apodera de um conhecimento se “agir” sobre ele, pois aprender é modificar, descobrir, inventar. Portanto, a função do professor é propiciar situações para que a criança construa seu sistema de significação, o qual, uma vez organizado na mente, será estruturado no papel, oralmente ou através de outras formas de expressão, tais como a pintura, o desenho, a modelagem e a encenação, entre outros.

    De acordo com o olhar de Brooks & Brooks (1997), Piaget via o construtivismo como uma forma de explicar de que maneira as pessoas chegam a conhecer o seu próprio mundo. Ele sustentou esta explicação pelas observações dos comportamentos que testemunhou e, igualmente, através de inferências bem fundamentadas sobre as funções da mente. Para Fosnot (1998, p. 28):

    Construtivismo é fundamentalmente não-positivista e posiciona-se em um solo completamente novo – freqüentemente em oposição direta tanto ao behaviorismo como ao maturacionismo. São enfocados aqui o desenvolvimento de conceitos e a compreensão em profundidade e os estágios são entendidos como construções reorganizadoras de um aprendiz ativo.

    Desta maneira, o construtivismo deve ser visto como uma teoria sobre o conhecimento e a aprendizagem, e não como uma teoria de ensino. Mesmo não sendo uma teoria de ensino, o construtivismo foi utilizado como base em muitas das reformas educacionais. No entender de Brooks & Brooks (1997, p. IX), no construtivismo, “a aprendizagem é vista como um processo auto-regulado de resolver conflitos cognitivos que freqüentemente se tornam aparentes através da experiência concreta, discurso colaborativo e reflexão”. Por isso, é muito importante a criança ter condições de falar, de se expressar e de refletir sobre o que faz, assim seus atos serão significativos, de modo que, através destas ações, irá acontecer a aprendizagem de fato. Macadar (apud GROSSI & BORDIN, 1992, p. 198), evidencia que:

    A proposta construtivista vem estabelecer uma nova relação entre quem aprende e quem ensina. A escola é um lugar onde a criança é estimulada a “construir” seu próprio conhecimento, deverá organizar seus espaços de tal forma que contribua, facilite e promova a constituição do grupo, desde a escala micro, na sala de aula, até a escala macro, na escola como um todo.

    A instituição escolar, até alguns anos atrás, tinha como detentor do saber apenas o professor, perpassando a ideia de que somente este poderia ensinar e ao aluno cabia ouvir para aprender. Com a proposta construtivista, a escola fica aberta ao diálogo, esta relação muda, o aluno tem liberdade para se expressar, se colocar e o professor se torna mediador neste processo de ensino-aprendizagem. Na percepção de Brooks & Brooks (1997, p. IX e X), a pedagogia construtivista estabelece cinco princípios:

Propor problemas de relevância emergente aos discípulos;

Estruturar a aprendizagem em torno de “grandes idéias” ou conceitos primários;

Buscar e valorizar o ponto de vista do estudante;

Adaptar o currículo para atingir as suposições dos estudantes;

Avaliar a aprendizagem do estudante no contexto do ensino.

    Na contemporaneidade, evidencia-se que estes princípios ainda não fazem parte da grande maioria das escolas, a não ser aquelas nas quais os professores se embasam na proposta em discussão. Através dos princípios referidos percebe-se que, se estes fossem seguidos, a relação de ensino e aprendizagem na escola seria outra. O aluno se sentiria valorizado, pois todo o trabalho pedagógico seria norteado segundo os interesses dos educandos e, acima de tudo, conforme as suas necessidades.

    A proposta construtivista quando aplicada à Educação Especial, faz com que se adotem procedimentos educacionais apoiados em fundamentos científicos, tendo como principais referências o campo da ciência cognitiva, em particular as pesquisas de Piaget, Ferreiro, Vygotsky, Bruner, Gardner e Goodman. No construtivismo, o todo do indivíduo é valorizado, sendo este um agente do seu próprio conhecimento. Desta forma, as pessoas com necessidades especiais têm suas capacidades e habilidades reconhecidas, estimuladas e, principalmente, valorizadas.

    Nesta perspectiva, o construtivismo se torna uma teoria do conhecimento coerente quando aplicada também à educação especial, pois, sob esta ótica, o ser humano é valorizado de maneira integral, é um ser visto sem fragmentação. Nesta abordagem, o professor não vê somente o que este aluno pode dar à sociedade, mas sim o que este aluno tem a ganhar na sociedade, o que ele tem a crescer no grupo ao qual está inserido.

    O ato de aprender a escrever e a ler acontece com verdadeiro sentido quando a criança é motivada e sente o desejo de praticar a leitura e a escrita. Inclusive as atividades propostas pelo professor oportunizam ao aluno buscar saber sempre mais. A troca de experiências, de ideias e de saberes não ocorre apenas entre professor e aluno, mas sim, entre os próprios alunos, reunidos em forma de grupos, favorecendo a conversação, o diálogo, a interação e, consequentemente, o crescimento pessoal e social.

    As atividades propostas no espaço escolar precisam ser organizadas de modo a desafiar o pensamento da criança, gerando conflitos cognitivos que a façam repensar e se reorganizar para alcançar novas repostas. Na proposta construtivista, as atividades devem sempre se originar das necessidades específicas da criança, do interesse do aluno em buscar soluções ao problema que se lhe propõe.

    É nesse sentido que o professor oportuniza a seus alunos atividades lúdicas que incentivem o raciocínio, para que eles entendam e percebam o que estão fazendo. É útil reforçar que os jogos e brincadeiras são campos férteis e recursos indispensáveis nesse processo de construção do conhecimento. Nesta compreensão a postura do educador diante de soluções construídas pelos alunos necessita estar comprometida com a concepção de erro construtivo, isto é, considerar, valorizar o que é produzido pelo educando. Contudo, muitas vezes, o trabalho do professor é limitado a transmitir e corrigir e o processo se sucede de maneira estanque, descontínua, não contribuindo para a construção do conhecimento.

    Quando o professor considera errado o exercício feito pelos alunos, não leva em conta a estrutura de raciocínio percorrida por eles, tachando-os como incapazes de aprender, desinteressados, preguiçosos, desprivilegiando-os socialmente, perante a si mesmos e aos outros. Com essa postura, o professor deixa de aproveitar e desenvolver muitas das potencialidades de seus alunos.

    Na opinião de Carraher (1988, p. 25), “mais importante que fornecer a resposta correta para a criança é fornecermos oportunidades para pensar e raciocinar”. Além disso, na proposta construtivista o erro é previsto e desejado, pois o aluno, a partir do erro, irá buscar caminhos e formas visando construir o seu conhecimento e somente assim ele irá aprender. É pertinente trazer aqui o pensamento de Carvalho (1993, p. 28), quando esta afirma que:

    O que interessa ao professor, numa resposta, não é estar “certa” ou “errada” e, sim, como o aluno chegou a "tal" resposta. O “erro” é parte importante da aprendizagem, já que expressa uma hipótese de elaboração de conhecimento, consistindo-se, portanto, em “erro construtivo”.

    Analisando o erro construtivo do aluno, o professor pode fazer uso do caminho percorrido por este para chegar à determinada resposta. Desta forma, o professor traça um novo plano de trabalho para que o aluno vença esta etapa e busque o caminho correto. O erro sempre deve ser bem vindo nas atividades escolares, tanto as realizadas no espaço escolar quanto as realizadas em outro contexto, pois pela análise deste erro, o professor criará novas formas de trabalho, novas alternativas, incentivando o aluno a buscar um melhor desempenho, vencendo, assim, suas barreiras e/ou dificuldades.

    Do ponto de vista piagetiano, os conceitos são construídos num processo de auto-regulação e os erros fazem parte deste processo. Há um objetivo a ser alcançado e algumas ações levam a consolidação dessa meta. As ações que não levam a isso devem ser repensadas e readequadas. Assim, a preocupação maior não deve ser com o erro, o que importa é a ação e o feedback que o erro desencadeia no processo de apreensão, construção e produção do conhecimento.

    A criança que “erra” está convivendo com uma hipótese não adequada, mas nem por isso deixa de estar em um momento evolutivo, em um processo de aquisição e construção do conhecimento. É neste sentido que ao educador cabe diagnosticar o equívoco e, por meio dele, observar com transparência o desenvolvimento cognitivo de seu aluno. A partir desta observação e constatação, o professor pode então criar conflitos para desestabilizar as certezas e os pensamentos hipotéticos que a criança tem sobre determinado assunto e assim permitir seu amplo desenvolvimento cognitivo.

    Nesta perspectiva, os conteúdos abordados pelos professores em sala de aula e a serem apreendidos pelas crianças surgem a partir de temas significativos para o próprio aluno e que são escolhidos em comum acordo entre o professor e estes. Segundo Ferreira (1991, p. 7):

    Os temas de interesse surgem da própria realidade do aluno, de suas necessidades, de seus problemas, de sua curiosidade sobre o que vê na comunidade, nos meios de comunicação, na família, etc. O professor deve saber conciliar ambas as intenções, a do professor que quer permitir ao aluno aprender e a do aluno que deseja aprender.

A construção da escrita e seus níveis

    No tocante à construção da escrita, em seus estudos Grossi (1994), enfoca os vários níveis conceituais que procuram dar conta dos cinco estágios vividos pela criança, durante a aquisição da linguagem escrita, a saber:

Nível 1 - pré-silábico, em que a criança ainda não estabelece uma relação necessária entre a linguagem falada e as diferentes formas de sua representação, acreditando que se escreve com desenhos;

Nível 2- intermediário I, no qual a criança entra em conflito. Ela foi provocada a repensar a certeza do nível pré-silábico e fica sem saída, pois não consegue ainda entender a organização do sistema lingüístico. Geralmente, há a negação da escrita, pois o aluno diz que “não sabe escrever”;

Nível 3 – silábico, em que as incoerências com as hipóteses do estágio anterior são percebidas, surgindo uma nova teoria – a de que, para cada sílaba, é necessário ter pelo menos uma letra;

Nível 4 - silábico-alfabético, aqui a criança está a um passo da escrita alfabética. Ao professor, cabe o trabalho de refletir com ela sobre o sistema linguístico a partir da observação da escrita alfabética e da reconstrução do código; e,

Nível 5 – alfabético, em que a hipótese anterior é novamente reformulada, surgindo agora a hipótese coerente de uma correspondência relativa entre fonema e letra.

    Feita a descrição dos cinco estágios, é imprescindível salientar que todas as pessoas, tanto “as normais” quanto as Portadoras de Necessidades Especiais, passam por todos os níveis referidos. Não há “salto” de níveis. O que ocorre, muitas vezes, é que algumas crianças chegam mais rapidamente do que outras ao nível alfabético. Entretanto, todas as crianças, sem exceção, podem chegar ao nível alfabético se estimuladas e incentivadas pelo mediador do processo, no caso, o professor alfabetizador.

    Ao descrever mais amiúde os cinco estágios referentes ao processo de construção da escrita, é relevante destacar que o nível pré-silábico caracteriza-se pela criação de um ambiente rico em materiais e atividades que irão desencadear o processo de leitura e escrita. Nesta experiência com materiais de escrita, não há seleção e ordenação de letras ou palavras para vivenciar. As crianças tomam contato com as letras e com qualquer palavra, simultaneamente.

    Dentro deste nível a criança passa por três fases: a primeira é a fase pictórica, na qual a criança registra garatujas, desenhos sem figuração e mais tarde desenhos com figuração; a segunda fase é a gráfica primitiva, por meio da qual a criança registra símbolos e pseudoletras, misturadas com letras e números; a terceira é a fase pré-silábica propriamente dita, na qual a criança começa a diferenciar letras de números, desenhos ou símbolos e reconhece o papel das letras na escrita. No entendimento de Ferreiro & Teberosky (1991), a criança percebe que as letras servem para escrever, mas não sabe como isso ocorre. Nesta fase, a criança acredita que as letras ou sílabas não se repetem na mesma palavra.

    No nível pré-silábico, o faz-de-conta, o ato de representar um personagem, ressalta a importância da expressão através de jogos dramáticos. O que é escrito é um substituto de objetos, de ações, de sentimentos, de fatos, de qualidades, de circunstâncias e precisa ser entendido como tal, isto é, necessita guardar a distância devida dos entes que representa para que possa ter estabilidade e funcionalidade.

    Por sua vez, no nível 2- intermediário I, ocorre uma ligação difusa entre pronúncia e escrita. Nesta fase, a criança já conhece e usa alguns valores sonoros convencionais, além de alguns trechos de palavras.

    Com relação ao nível silábico, Ferreiro & Teberosky (1991) consideram que tal nível é um momento especialmente propício à escrita, porque a hipótese de que cada sílaba pode ser escrita por uma letra é uma solução incompleta para explicar o sistema que estrutura nossa língua escrita, mas que satisfaz a criança naquele momento. Uma criança que evolui no nível silábico vai descobrir que pode escrever tudo o que quer, mas que aquilo que foi escrito não pode ser lido nem por ela nem por outra pessoa, porque faltam elementos discriminativos nas sílabas.

    No nível silábico-alfabético, as autoras referidas entendem que por ser tratar de um nível intermediário, é mais uma vez conflitante, pois a criança precisa negar a lógica do nível silábico. É o momento em que o valor sonoro torna-se imperioso, e a criança começa a acrescentar letras, principalmente na primeira sílaba. Aqui, muitas vezes, ela só escreve usando as consoantes, ou usando as vogais. E, em outras vezes, usando as duas alternadamente.

    Enfim, quanto ao nível alfabético, Ferreiro & Teberosky (1991) acreditam que neste momento há uma estruturação dos vários elementos que compõem o sistema de escrita. Trata-se de conhecer o valor sonoro convencional de todas ou de algumas letras, bem como saber como juntá-las para que constituam as sílabas. É imprescindível esclarecer que entrar no nível alfabético não significa ainda saber escrever corretamente, nem do ponto de vista ortográfico, nem do ponto de vista léxico. Aqui, o aluno ouve a pronúncia de cada sílaba e procura colocar letras que correspondam a ela.

    É importante ressaltar, mais uma vez, que a criança Portadora de Necessidades Especiais passa, igualmente às outras, por todas essas etapas da construção da escrita. Cabe ao professor estimular esta criança em tais construções, fazendo com que a mesma aja, faça, refaça e construa significativamente para o seu crescimento e desenvolvimento num todo.

O processo de avaliação

    Na perspectiva da proposta construtivista, avaliar é acompanhar e valorizar todo o processo de construção do conhecimento do aluno, sendo que esta avaliação é no âmbito qualitativo e não no quantitativo. Tais observações servem para acompanhar o desenvolvimento dos educandos e ajudá-los em suas eventuais dúvidas, preparando estes para a vida e para superar suas dificuldades.

    Nesse processo, a participação do aluno conta muito à medida que há aprendizagem, não como um objetivo estanque e que precisa ser cobrado, mas levando em conta a vontade, o desejo e a conscientização de que sempre é possível evoluir. Seguindo esta concepção é que a escola tem se preocupado em fornecer pareceres que destacam as etapas que o aluno conseguiu alcançar, as que ainda não conseguiu e as dificuldades que apresenta. Desta forma, um acompanhamento mais contínuo, que possa sugerir melhores formas de pais e professores auxiliarem a criança em cada etapa, tem sido buscado pelas instituições educativas.

    Assim, destaca-se a necessidade da avaliação ser sempre contínua, de forma a verificar os vários momentos de desenvolvimento do aluno, já que a idéia é dar ênfase à comparação do aluno com seu próprio desenvolvimento, ao invés de apenas comparar o seu “rendimento”, em dado momento, com parâmetros externos. Seguindo a concepção enfocada, o aluno não é comparado a nenhum colega, ele é um ser único, sendo que é importante esclarecer que cada criança tem seu ritmo.

    Acredita-se que avaliação está relacionada e vinculada a uma concepção de homem e de sociedade e que é difícil mudá-la, devido a concepções ultrapassadas mas, fortemente arraigadas e introjetadas. Vive-se em um sistema capitalista que prega que uns devem ser melhores que os outros, que o que importa não é o bem comum e sim o bem próprio. Na concepção construtivista não se quer isto. Busca-se o bem comum, coletivo, em equipe, o crescimento de todos, onde estes possam ter as mesmas chances e oportunidades e onde ninguém é melhor que ninguém em todo este processo. Ou seja, desde cedo a criança vai introjetando concepções que levam à socialização e o professor, por sua vez, vai exercitando a flexibilidade e a construção interdisciplinar.

    Na proposta construtivista, cabe ao professor criar um contexto que permita ao aluno avanços conceituais e comportamentais. A função do professor se transforma de condutor para mediador do conhecimento, sendo aquele que está convicto de que também o aprendiz é que produz a aprendizagem. O professor, deste modo, está constantemente resgatando o seu saber em base teórica, o que se reflete na sua prática. Portanto esta é uma condição fundamental para garantir sua integridade profissional e autonomia intelectual, resultando na tomada de decisões pedagógicas coerentes a todo o momento, no espaço escolar.

    Vem daí, de todo o exposto aqui, o termo Construtivismo, um processo permanente que está sempre em desenvolvimento. Deste modo, a ótica levantada por Piaget não foi uma moda passageira, visto que esta embasa e perpassa a maioria das teorias recentes, tão em voga no século XXI, propostas por grandes pesquisadores.

Referências

BROOKS, Jacqueline G. & BROOKS, Martin G. Construtivismo em sala de aula. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

CARRAHER, Terezinha Nunes. Aprender pensando: contribuições da psicologia cognitiva para a educação. Petrópolis: Vozes, 1988.

CARVALHO, Maria de Lurdes. Construtivismo: Fundamentos e práticas. São Paulo: LISA, 1993.

FERREIRA, Izabel da Costa Neves In: Revista Integração. Ministério da Educação/Secretaria Nacional de Educação Especial. Brasília-DF, Editora Gráfica Ipiranga, Edição especial/1991 – Ano 3 – n.º 07.

FERREIRO, Emilia e TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes médicas, 1991.

FERREIRO, Emília. Com todas as letras. São Paulo: Cortez, 1997.

FOSNOT, Catherine Twomey. Construtivismo: Teoria, Perspectivas e Prática Pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 1998.

GROSSI, Esther & BORDIN, Jussara. Paixão de Aprender. 5. Ed. Petrópolis: Vozes, 1992.

GROSSI, Esther Pillar. Didática da alfabetização. vol. I, Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994.

___. Didática da alfabetização. vol. II, Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.

___. Didática da alfabetização. vol. III, Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

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