A influência da decadência ideológica na produção científica  da Educação Física Escolar no CBCE: primeiras aproximações La influencia de la decadencia ideológica en la producción científica de la Educación Física Escolar en CBCE: primeras aproximaciones
	*Licenciada em Educação Física pela Universidade Federal de Goiás Aluna do curso de Especialização em Educação Física Escolar da Universidade de Brasília (UnB) **Doutor em Educação Física pela Unicamp Professor da Faculdade de Educação Física da UnB	Amanda Corrêa Patriarca* Edson Marcelo Húngaro** amandacpatriarca@gmail.com (Brasil)
	Resumo           Este estudo é a expressão de uma primeira aproximação com a produção da Educação Física Escolar, que objetivou compreender a presença do empobrecimento e/ou miséria da razão nessa produção científica. Tendo como amostra os trabalhos apresentados nos CONBRACE de 2001 a 2009. Percebeu-se um empobrecimento do fazer científico na Educação Física. No entanto, percebe-se também tentativas progressistas de alteração do modelo hegemônico social e escolar, através de estudos críticos com análises de totalidade, respeitando as características principais da modernidade (racionalismo, humanismo e método) preocupados com a transformação da escola e da prática pedagógica da Educação Física.           Unitermos: Modernidade. Decadência ideológica. Miséria da razão. Educação Física Escolar.   Resumen           Este estudio es la expresión de una primera aproximación a la producción de Educación Física, cuyo objetivo es entender la presencia de empobrecimiento y/o miseria de la razón en la producción científica. Después de haber analizado la muestra de los trabajos presentados en los CONBRACE entre 2001 y 2009. Se observó a un empobrecimiento en el hacer científico en Educación Física. Sin embargo, también se observaron intentos progresistas de transformación del modelo hegemónico social y escolar, a través de estudios críticos con análisis de la totalidad, respetando las características principales de la modernidad (el racionalismo, el humanismo y el método) preocupados con la transformación de la escuela y de la práctica pedagógica de la Educación Física.           Palabras clave: Modernidad. Decadencia ideológica. Miseria de la razón. Educación Física Escolar.   Abstract           This study is the expression of an initial approach to the production of Physical Education, which aimed to understand the presence of depletion and/or misery of the reason that scientific production. Having the papers presented as a sample in CONBRACE 2001 to 2009. It was noticed an impoverishment of doing science in Physical Education. On However, attempts were also noticed progressive change in hegemonic model and school life, through critical studies with whole analysis, respecting the main features of modernity (rationalism, humanism and method) concerned with transformation of the school and the pedagogical practice of Physical Education.            Keywords: Modernity. Ideological decline. Poverty of reason. School Physical Education.             Este artigo se configura como requisito obrigatório para a conclusão do Curso de Especialização em Educação Física Escolar da Universidade de Brasília (turma 2010/2011).
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 16, Nº 161, Octubre de 2011. http://www.efdeportes.com/

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Introdução

    Este trabalho se configura como partícipe de um projeto maior cujo objetivo é compreender a influência das manifestações contemporâneas da decadência ideológica no fazer científico da área da Educação Física. Nesse sentido, o que está expresso aqui representa os primeiros passos dados na direção do conhecimento científico da Educação Física Escolar. Dessa forma, o objeto é tratado de maneira ainda superficial. Já que o conhecimento se dá através de “sucessivas aproximações”, esta se configura como a primeira.

    A Idade Moderna, de acordo com Húngaro (2001), se configura como o período cuja origem se encontra no Renascimento e que tem seu processo de consolidação ao mesmo tempo em que o capitalismo se firma como modo de produção dominante. Nesse contexto de consolidação do capitalismo, tem-se alguns aspectos relevantes como: a) o protagonismo da burguesia na superação do absolutismo feudal; b) as lutas de caráter revolucionário; c) e o indiscutível avanço da Ciência.

    O avanço da Ciência se deve ao “rompimento” com a Igreja Católica, que manipulava a população com falaciosas explicações de que a verdade era revelada e que a nobreza e o próprio clero (Igreja) eram os representantes de Deus na Terra. Tem-se, então, a passagem do “teo” para o “antropo” centrismo. Essa passagem se dá devido às três principais características imputadas à Idade Moderna, quais sejam: o Racionalismo, o Humanismo e o Método.

    O Racionalismo é a busca da explicação do mundo pela razão – não mais pela fé – através de estudos científicos, a fim de se descobrir a verdade. Não se tem mais a aceitação da revelação divina.

    O Humanismo é a defesa de que o Homem (gênero humano) é o portador da razão e, portanto, pode ter acesso ao conhecimento (que deixa de ser uma “revelação”).

    A preocupação com o Método se dá no sentido do “bom pensar”, de se traçar caminhos a serem perseguidos pela ciência para se constatar algo. Explicações racionais e rigorosamente constatadas.

    No entanto, a burguesia nem sempre foi progressista e comprometida em desvelar a verdade e a realidade. Carlos Nelson Coutinho (2010: 21) afirma existir duas fases do pensamento burguês: de ascensão e de decadência. A ascensão do pensamento burguês vai dos pensadores renascentistas a Hegel, se caracteriza por um movimento progressista, ascendente, orientado no sentido da elaboração da racionalidade humanista e dialética. A decadência, ocorrida por volta de 1830 a 1848,¹ é assinalada por uma progressiva decadência, pelo abandono mais ou menos completo das conquistas do período anterior, algumas definitivas para a humanidade, como é o caso das categorias do humanismo, do historicismo e da razão dialética. Este abandono corresponde à objetiva descontinuidade do desenvolvimento capitalista.

    Em sua fase ascendente, a descoberta da verdade era o principal objetivo da ciência burguesa – também conhecida como filosofia burguesa clássica. Esse objetivo se justificava por um princípio Iluminista: “só mudamos aquilo que conhecemos”. Então, para que se pudesse modificar a realidade existente era preciso conhecê-la. Esse foi o papel fundamental do pensamento burguês ascendente: desvelar a realidade.

    Em contraponto, com a ascensão da burguesia ao poder, esta abandona a maioria das bandeiras² progressistas de lutas desempenhadas até então e passa a se empenhar em justificar o existente e não mais desvelar a realidade com o intuito de transformá-la. Eis o contexto de decadência ideológica.

    Coutinho (2010: 23) afirma que a fase de decadência do pensamento burguês consiste precisamente em negar ou em limitar o papel da razão no conhecimento e na práxis dos homens. Em O estruturalismo e a miséria da razão, afirma que o pensamento burguês opera de duas maneiras distintas com o intuito de manutenção do status quo. Essas maneiras variam de acordo com a estabilidade da burguesia no poder: 1) Quando enfrenta períodos de estabilidade, de ‘segurança’, prestigia as orientações fundadas num ‘racionalismo’ formal (instrumentalização da razão). Há um empobrecimento da razão ou miséria da razão, que significa o “radical empobrecimento agnóstico das categorias racionais, reduzidas às simples regras formais intelectivas que operam na práxis manipulatória” (p. 18); 2) Quando atravessa momentos de crise, esta acentua ideologicamente o momento irracionalista, subjetivista ou de destruição da razão.Acredita-se que hoje não há uma separação entre elas. Temos as duas maneiras de manifestação do pensamento burguês decadente ao mesmo tempo.

    Esses dois posicionamentos da burguesia apresentam uma mesma essência – embora aparentemente opostas – que se complementam e que, segundo Coutinho (2010), refletem no fato de ambas abandonarem os três núcleos categoriais que o marxismo herdou da filosofia clássica (pensamento burguês em fase ascendente), quais sejam: o historicismo concreto, a concepção do mundo humanista e a razão dialética.

    Em lugar do humanismo, surge ou um individualismo exacerbado que nega a sociabilidade do homem, ou a afirmação de que o homem é uma ‘coisa’, ambas as posições levando a uma negação do momento (relativamente) criador da práxis humana; em lugar do historicismo, surge uma pseudo-historicidade subjetivista e abstrata, ou uma apologia da positividade, ambas transformando a história real (o processo de surgimento do novo) em algo ‘superficial’ ou irracional; em lugar da razão dialética, que afirma a cognoscibilidade da essência contraditória do real, vemos o nascimento de um irracionalismo fundado na intuição arbitraria, ou um profundo agnosticismo decorrente da limitação da racionalidade às suas formas puramente intelectivas. (COUTINHO, 2010: 30 - 31)

    Considerando a ambiência e as características da decadência ideológica, compreendemos que a “Pós-Modernidade” se configura como sendo uma expressão contemporânea dessa decadência ideológica burguesa. Não é a única, temos outras manifestações tais como a Fenomenologia, Positivismo, Estruturalismo, etc. No entanto, a pós-modernidade se configura não só como um paradigma científico, mas também como um “estilo de vida”, em que não se considera as possíveis alterações que os homens podem provocar em sua própria história. Toma-se o real pelo existente, não acreditando que o existente possa ser transformado.

O que é a “pós-modernidade”?

    Uma caracterização clássica e em defesa do “pós-moderno” é a de Lyotard (2000). Segundo esse autor, o termo pós-moderno designa “o estado da cultura após as transformações que afetaram as regras dos jogos da ciência, da literatura e das artes a partir do final do século XIX” (apud LOUREIRO e DELLA FONTE, 2003: 15).

    Loureiro e Della Fonte (2003: 16) indicam³ que, de acordo com Lyotard, vivemos a diversidade de “jogos de linguagem”, ou seja, “a pluralidade de conjuntos de expressões lingüísticas que ganham significados com base em seu uso numa determinada situação”. Esses jogos são condição de estruturação da realidade, funcionam como “determinismos locais”. Para Lyotard, buscar princípios universais apenas violentaria a diversidade dos “jogos de linguagem”. Nesse sentido, a perspectiva pós-moderna enfatiza a diferença e declara guerra à totalidade. Totalidade essa, tão cara ao pensamento ascendente da burguesia, expresso na elaboração de Hegel – para a compreensão da realidade.

    No entanto, não se tem um consenso acerca do “fim da Modernidade” e do início da “pós-modernidade”. A polêmica gerada em torno desse contexto diz respeito a não alteração do modo de produção capitalista. A crítica que se faz é que a Modernidade foi apenas um projeto ídeo-cultural, reduzindo a importância social, política e histórica desse período de transformações.

    Observa-se uma “desreferencialização do real”. A realidade deixa de ser a referência histórica, e passa a ser a linguagem, “os jogos de linguagem”. A importância não é mais a transformação através do conhecimento da realidade, mas a explicação do existente. Perde-se assim, o caráter revolucionário da Ciência.

    Ellen Wood (1999: 10), ao tratar criticamente da agenda pós-moderna, como sendo a referência do “fim da história”, argumenta:

    Assim, embora alguns membros da direita tenham proclamado o “fim da história” ou o triunfo final do capitalismo, alguns intelectuais da esquerda ainda repetem que uma época terminou, que estamos vivendo em uma época “pós-moderna”, que o “projeto do Iluminismo” está morto, que todas as antigas verdades e ideologias perderam sua relevância, que os velhos princípios da racionalidade não mais se aplicam, e assim por diante.[...] Não é evidente que o novo pós-modernismo permita qualquer tipo de análise histórica. Mas se para os intelectuais pós-modernistas de hoje a “pós-modernidade” representa, de fato, uma época histórica, parece, desta vez, que o autêntico divisor de águas ocorreu em algum momento em fins da década de 1960 e princípios da de 1970. Ainda assim, embora muito tenha acontecido entre os marcos da época mais antigos e os mais recentes, o que chama a atenção no diagnóstico corrente da pós-modernidade é que ele tem muito em comum com as declarações mais antigas de morte, tanto nas versões radicais quanto nas reacionárias. O notável, em outras palavras, é a continuidade ou pelo menos a repetição, dessa história de descontinuidade. Se chegamos a outro final histórico, o que acabou, aparentemente, não foi tanto uma outra época, diferente, mas a mesma, outra vez. [...] Essa continuidade e descontinuidade dialéticas não devem ser motivo de surpresa. Afinal de contas, as rupturas visíveis que marcaram época neste século têm sido enfeixadas em uma única unidade histórica pela lógica – e pelas contradições internas – do capitalismo, o sistema dinâmico, mas assolado por crises que passa por mil mortes.

    Compreendendo a ambiência da “pós-modernidade” e a falta de consenso em relação a esse termo, convencionaremos a chamar neste trabalho de “pós-moderno” a expressão contemporânea da decadência ideológica burguesa que vai de encontro com as categorias principais da Modernidade, e que estão de acordo com a descontinuidade do desenvolvimento capitalista, pautando-se tanto em um irracionalismo, quanto em um racionalismo instrumental.

A educação e a Educação Física na decadência

    Ao refletir sobre a educação neste contexto, e a compreendendo, dentre outros conceitos, como a apropriação de todo conhecimento historicamente desenvolvido pelas gerações anteriores, reconhecemos, assim como Bhaskar (1979 apud ORTIGARA e DOMINGUINI, 2009: 511), que a “[…] sociedade é tanto a condição (causa material) sempre presente como o resultado continuamente reproduzido da ação humana”. Dessa forma, a escola, – fruto do Iluminismo – pensada como o espaço/tempo para a apropriação do conhecimento historicamente produzido, acaba sendo encarada, também, como um mecanismo eficaz para a reprodução e/ou negação-superação da forma de sociabilidade vigente, no caso, o capitalismo.

    O iluminismo educacional representou o fundamento da pedagogia burguesa, que até hoje insiste predominantemente na transmissão de conteúdos e na formação social individualista. A burguesia percebeu a necessidade de oferecer instrução, mínima, para a massa trabalhadora. Por isso, a educação se dirigiu para a formação do cidadão disciplinado. (GADOTTI, 2005 apud ORTIGARA E DOMINGUINI, 2009: 525)

    Compreendendo o papel da Educação para a emancipação humana, acreditamos que a Educação Física (EF), enquanto um componente curricular, é participante desse processo de formação/emancipação humana. “Cabe-lhe [a escola básica] formar o cidadão crítico e consciente da realidade social em que vive, para poder nela intervir na direção dos seus interesses de classe.” (Coletivo de Autores, 1992: 36).

    Nesse contexto, concordamos que a EF “é uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de atividades expressivas corporais como: jogo, esporte, dança, ginástica, formas estas que configuram uma área de conhecimento que podemos chamar de cultura corporal” (Coletivo de Autores, 1992: 50). Para o ensino da Cultura Corporal nas escolas, tem-se (ou deveria ter) uma reflexão pedagógica, fundada em 3 características específicas: “diagnóstica, judicativa e teleológica” (Souza, 1987 apud Coletivo de Autores, 1992: 25).

    Nesse sentido, o ensino da EF se pautaria, inicialmente em um diagnóstico da realidade dos alunos, da escola e da comunidade onde esta escola está inserida; deve-se fazer um julgamento ético que represente os interesses dessa classe social e deve ter uma direção, uma finalidade (papel da educação). Este modelo se aproxima da Pedagogia Histórico-Crítica desenvolvida por Dermeval Saviani (1991).

    Compreendendo o papel transformador e revolucionário que a EF pode desempenhar dentro da escola – em um sentido progressista –, preocupado com a emancipação humana dos alunos, não apenas em reproduzir o modelo hegemônico vigente (representado pela detecção de atletas adestrados ao sistema/aptidão física), voltaremos nossa atenção para o que tem sido produzido de conhecimento acerca da EF na escola, considerando as influências de miséria e destruição da razão, presentes nas manifestações atuais de decadência ideológica.

    Para tanto, escolhemos uma entidade científica representativa da EF no Brasil, a saber, o Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE). Esta entidade se organiza em Grupos de Trabalho Temático (GTT), em que se divide os estudos nas áreas de interesse da EF, são realizados a cada dois anos os Congressos Brasileiros de Ciências do Esporte (CONBRACE), este se configura como o principal evento da EF/CE do Brasil.

    Dessa forma, o objetivo central desse trabalho se dá na aproximação com os trabalhos na tentativa de compreensão da influência da miséria e/ou empobrecimento da razão nos trabalhos apresentados no GTT–Escola dos últimos CONBRACE. Selecionamos para tal, os trabalhos apresentados de 2001 a 2009.

Os trabalhos do GTT-Escola

    Elencamos apenas os trabalhos apresentados como comunicação oral do GTT-Escola para tentar compreender como a ideologia decadente tem impactado nas pesquisas que envolvem o contexto escolar. Como este foi o primeiro contato com os trabalhos, apresentamos aqui as principais temáticas desenvolvidas nos trabalhos.

CONBRACE de 2001

    Realizado em Caxambu –MG, com o tema Sociedade, Ciência e Ética: desafios para a Educação Física/ Ciência do Esporte. Teve-se, no GTT-Escola, a apresentação de 23 trabalhos. Estes trabalhos versavam sobre variados temas e em diversas perspectivas. Detectamos alguns temas centrais que permeavam os trabalhos: Currículo e Proposta Pedagógica; Perfil/Papel do Professor de EF; e Conteúdos da EF Escolar.

    Relacionado ao tema Currículo e Proposta Pedagógica, tiveram 10 trabalhos. Dentre eles, algumas descrições acríticas acerca de projetos implantados nas escolas e municípios dos autores; análises críticas dos projetos e ordenamentos referentes à atuação no contexto escolar, realizando análises sobre a totalidade da estrutura social, bem como financiamento internacional da educação brasileira e o padrão exigido pelas agências financiadoras; discussões da presença/ausência de debates como sexualidade e gênero nos Parâmetros Curriculares Nacionais; dentre outros estudos.

    Referente ao tema Perfil/Papel do Professor de EF, foram 7 trabalhos, dentre eles: análises acerca do papel do professor como autoridade em sala de aula; responsabilidade do professor em mudar sua prática pedagógica através da pesquisa-ação; despreparo do professor de EF e falta de sensibilidade para atuar na Educação Infantil.

    Ao tema Conteúdos da EF Escolar foram relacionados 6 trabalhos que tratam: do Vôlei tanto como conteúdo escolar quanto como prática de lazer nas ruas; brincadeira na EF, em uma perspectiva “despolitizante” (sem finalidade crítica da realidade); análises críticas da iniciação esportiva e do esporte como meio de alienação na escola; bem como estudos que defendem a esportivização da EF Escolar, desconsiderando o caráter pedagógico da EF na escola.

CONBRACE de 2003

    Novamente realizado em Caxambu – MG, tendo como tema central: “25 anos de história: O Percurso do CBCE na Educação Física Brasileira”. Este evento contou com a apresentação de 20 trabalhos no GTT-Escola (comunicação oral). Observamos duas categorias centrais que abarcam todos os trabalhos apresentados neste ano, quais sejam: Currículo e Proposta Pedagógica; e Conteúdos e Ações da Educação Física Escolar.

    Em contraponto com o evento realizado anteriormente (2001), observa-se a presença mais significativa de trabalhos com análises mais críticas, compreendendo a EF dentro de uma estrutura maior, que por sua vez é regida por um modo de produção desigual. No entanto, ainda percebemos trabalhos com uma perspectiva instrumental em relação à escola e à EF.

    Na categoria Currículo e Proposta Pedagógica, identificamos 10 trabalhos que versam sobre variadas temáticas e visões de sociedade. Observamos alguns trabalhos que se preocupam em relatar experiências bem sucedidas com Propostas Pedagógicas construídas pelo coletivo escolar; preocupadas com o espaço que o aluno ocupa na escola e participando também do planejamento e discussão dos temas a serem trabalhados nas aulas de EF, o que aumentou o sentimento de democracia e de solidariedade entre os alunos; notamos trabalhos que tratam dos aspectos legais da Educação Brasileira e o papel ocupado pela EF nesse contexto de descontinuidade de conteúdos; observamos uma grande presença da preocupação com a EF na Educação Infantil; análises críticas de propostas antigas e construção de uma nova proposta de Organização do Trabalho Pedagógico, baseado na Pedagogia Histórico-Crítica e a EF pautada na proposta crítico-superadora.

    Os outros 10 trabalhos se encaixam na categoria Conteúdos e Ações da Educação Física Escolar. Tem-se aqui uma análise histórica da passagem da Ginástica (que era como a própria EF Escolar) para a EF escolar de hoje; uma análise crítica da aptidão física enquanto entrave para o desenvolvimento da perspectiva crítico-superadora na EF escolar; observa-se alguns trabalhos que mostram os resultados positivos obtidos da realização de projetos trabalhados nas escolas, tais como: democratização do acesso dos alunos ao planejamento aumenta a qualidade de sua formação escolar e aumenta o respeito pelo outro e as práticas de solidariedade; a Ginástica Rítmica auxilia no auto-conhecimento motor do aluno; o Jogo e Esporte como uma forma de reprodução da sociedade desigual, etc. Observa-se um estudo crítico acerca da produção do conhecimento da área da EF Escolar, bem como a ausência do debate sobre a avaliação em EF; e uma formação de banco de dados a partir da análise dos primeiros trabalhos apresentados no GTT-Escola.

    Observa-se aqui, uma presença significativa de trabalhos que contém uma visão mais crítica do papel da EF na escola e sua função na formação humana dos alunos e da possibilidade transformadora dessa formação.

CONBRACE de 2005

    Realizado em Porto Alegre – RS, tendo como tema central: Ciência para a Vida – Educação Física e Ciências do Esporte. Tem-se aqui a não separação dos trabalhos em “comunicação oral” e “pôster”. Em sendo assim, apresentaremos aqui uma visão geral de 48 trabalhos, alguns outros foram descartados pelo fato da pesquisa estar em andamento e não obterem resultados finalizados.

    Devido à grande quantidade de trabalhos, tem-se uma maior quantidade de temas relacionados aos trabalhos: Gênero e Motivação (4); Propostas Pedagógicas (13); Educação do Corpo e Infância (4); Jogo na Escola (5); Avaliação em EF (2); Educação Física Noturna e Legislação (2); Esporte Escolar (8); Ginástica e Dança (5) e Memórias e Conceito da Educação Física Escolar (5).

    Com relação à categoria Gênero e Motivação, três trabalhos discutiram a questão do gênero em aulas de EF, concluindo que essa problemática se dá pela deficiente formação dos professores de EF em se trabalhar com as diferenças dos gêneros; e que os alunos trazem de casa o preconceito referente à posição que a mulher e o homem devem ocupar, fazendo da escola apenas um lugar de reprodução, sem reflexão. Apenas um trabalho se propôs a discutir a motivação dos alunos para as aulas de EF, demonstrando que a relação estabelecida com o professor é fundamental para a adesão ou não dos alunos às aulas de EF.

    Muitos trabalhos estão relacionados ao tema Propostas Pedagógicas. Observamos aqui relatos de experiências de propostas do ensino da EF relacionados ao Projeto Político Pedagógico (PPP) das escolas, bem como propostas de EF para os Ciclos de Formação (algumas Redes de Ensino substituíram a seriação pela proposta dos Ciclos). Tem-se aqui uma boa quantidade de análises críticas, que propõe mudanças profundas nos modelos atuais de educação para o mundo do trabalho, preocupados com a superação dos modelos hegemônicos de Educação e sociabilidade dos modos de produção.

    Relacionado ao tema Educação do Corpo e Infância, observamos trabalhos com perspectivas críticas acerca do papel da EF e de outras disciplinas (Ciências e Religião) na compreensão de corpo que os alunos têm; bem como, a importância da EF na Educação Infantil para a educação dos movimentos do corpo dos pequenos (3 a 6 anos).

    Com o tema Jogo na Escola, observamos que o Jogo vem sendo utilizado na escola como uma maneira de aproximar os alunos da realidade social, pois em duas das cinco pesquisas, tem-se como conclusão uma postura mais solidária dos alunos, como conseqüência da participação deles no planejamento, na execução e na solução dos problemas que surgiram do cotidiano escolar. Observou-se também, que essas pesquisas estão preocupadas com os caminhos necessários para a aprendizagem dos alunos, duas delas se preocuparam em seguir os cinco passos da Pedagogia Histórico Crítica.⁴

    Em se tratando da Avaliação em EF, apenas dois trabalhos se ocuparam desse tema, observa-se que um traz um debate teórico sobre a importância de se avaliar, trazendo como parâmetro os objetivos a que se propõe, o conteúdo trabalhado e nível de aprofundamento. Já o segundo trabalho se propôs a criticar a maneira como a avaliação tem sido [mal] feita em uma determinada Rede de Ensino, que não conseguiu subsidiar os professores de EF após a mudança no modelo de seriação no ensino.

    Na categoria Educação Física Noturna e Legislação, tem-se trabalhos que tratam dos aspectos legais que regulamentam a EF Escolar, apresentando uma crítica às normas que (des)orientam o fazer pedagógico da EF na Escola, seja no Ensino Noturno quanto no diurno. Tais trabalhos se debruçaram na lei 9.394/96 (LDB) e nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).

    O Esporte Escolar é a categoria mais controversa, pois apresentam trabalhos que discutem o esporte em uma perspectiva crítica, de emancipação humana, de superação dos modos de reprodução e de competitividade dentro da escola e outros trabalhos defendendo o esporte como único conteúdo capaz de construir uma identidade entre os professores de EF, tendo nos Jogos Estudantis a apresentação final e a avaliação de seu trabalho ao longo de todo o ano.

    Na categoria Ginástica e Dança, temos em geral, relatos de experiência e propostas de alguns programas de ensino da Ginástica e da Dança como conteúdos das aulas de EF, apresentando diagnósticos de que essas disciplinas não têm recebido a devida atenção a que são merecedoras; e um trabalho apresenta um Grupo de Estudos em Ginástica e Educação Física Escolar, montado em uma universidade pública no estado de São Paulo, com o intuito de colaborar com a produção do conhecimento nessa área e qualificar a formação de professores de EF para atuarem com a Ginástica no ambiente escolar.

    Por fim, a categoria Memórias e Conceito da Educação Física Escolar. Esses trabalhos têm uma perspectiva bastante interessante de contar a história da EF e a trajetória de alguns professores na EF; bem como desenvolver a partir dos alunos o conceito e importância da EF na escola, tendo como referência o trabalho de seus professores em todo o trajeto escolar.

    Assim como no evento anterior, observamos uma quantidade significativa de trabalhos com perspectivas críticas da Educação, de Educação Física dentro da escola, de sociedade e de possibilidades de ação. No entanto, a visão conservadora de manutenção do status quo também é muito presente, mantendo com o conhecimento da EF uma relação instrumental.

CONBRACE de 2007

    Realizado em Recife – PE, com tema central: Política Científica e Produção do Conhecimento em Educação Física. Totalizando 20 trabalhos apresentados como comunicação oral. Os separamos a partir das seguintes temáticas: Conteúdos da Educação Física Escolar (7); Educação Física como disciplina escolar (8); Formação Continuada em Educação Física (2); e Ciclos de Formação e Avaliação (3).

    Observamos na temática Conteúdos da Educação Física Escolar vários trabalhos em defesa de alguns conteúdos para serem problematizados na EF escolar, dentre eles: Saúde e Qualidade de Vida; Educação Corporal; Cultura Juvenil; Jogos Eletrônicos; bem como discutir a multiculturalidade na escola; e a relação que os alunos constroem com o saber proporcionado pelas práticas corporais. Observa-se aqui, o cuidado em se trabalhar esses conteúdos de maneira crítica, aprofundando em seu aspecto de apropriação e compreensão da concretude social.

    Na categoria Educação Física como disciplina Escolar percebemos a frágil legitimidade que a EF ainda mantém no âmbito escolar de acordo com pesquisa que se ocupou em perceber o papel e importância da EF na escola, de acordo com professores de outras disciplinas. Observa-se, também, a apresentação de propostas pedagógicas baseadas na perspectiva crítico-superadora utilizando como método de construção: diagnóstico da escola, princípios éticos e políticos a serem desenvolvidos, conteúdos, metodologia e avaliação.

    No item Formação Continuada em Educação Física, temos uma pesquisa que utilizou a Dança como objeto de estudo e relacionada ao Lazer; bem como a construção de um banco de dados para acesso público de experiências relatadas por professores nos cursos de formação continuada.

    Em se tratando dos Ciclos e Avaliação, observamos uma análise de professores de EF após 10 anos de constituição dos Ciclos de Formação e o relato de que os Ciclos proporcionaram uma reflexão e mudança na prática pedagógica desses professores, por se tratar de um programa muito diferente (em seus objetivos de formação) do modelo de seriação. Tem-se, também, uma análise da pouca produção de conhecimento acerca da avaliação em EF escola no GTT-Escola (de 1997 a 2005).

CONBRACE de 2009

    Realizado em Salvador – BA, tendo como tema central: Formação em Educação Física & Ciências do Esporte: políticas e cotidiano. Neste ano, assim como em 2005, os trabalhos não foram separados entre “comunicação oral” e “pôster”, então descartamos alguns que não apresentavam resultados conclusivos, totalizando 47 trabalhos.

    Os separamos em três categorias centrais, quais sejam: Os Espaços da Educação Física (9); Conteúdos da Educação Física Escolar (19); e Na Educação Física Escolar (19).

    Referente ao tema Os Espaços da Educação Física, percebemos trabalhos que tratam dos espaços em que a EF pode ser trabalhada, quais sejam: Educação Infantil; Educação de Jovens e Adultos; Hospitais; e em cursos de formação em Pedagogia. A maioria dos trabalhos se configuram como relatos de experiências que foram bem sucedidas nesses espaços, alguns elaborando propostas críticas e outros apenas descrevendo o processo de implantação da proposta.

    Em se tratando dos Conteúdos da Educação Física Escolar, percebemos as mais variadas temáticas, com várias perspectivas. Temos discussões a respeito do trabalho na escola com os seguintes conteúdos: lutas, basquete de rua, dança, corrida de orientação, frisbee, saúde, imagem corporal, ginástica, alongamento, fisiologia, bem como problematizar questões raciais, para minimizar atitudes racistas dos alunos. Percebe-se, aqui, trabalhos superficiais acerca do que pode ser trabalhado nas aulas de EF, bem como uma análise de conjuntura detalhando criticamente o porquê a EF tem que ser trabalhada na perspectiva da Cultura Corporal.

    Na categoria Na Educação Física Escolar, encaixamos o restante dos trabalhos que tratam de temáticas muito variadas, mas todas relacionadas ao contexto escolar. Observa-se aqui, trabalhos que se preocupam em descobrir o que os gestores das escolas e os alunos pensam sobre o que é a EF; tem-se uma proposta pedagógica “sem preconceito”, onde todos os tipos de alunos podem participar (obeso, magro, alto baixo, menino, menina, negro...), onde se tem a tematização de elementos da diversidade para a melhor convivência entre os alunos; temos um estudo que caracteriza o papel de diretividade do professor nas aulas; questões acerca da avaliação em EF, partindo da relação entre a organização do trabalho pedagógico e o trabalho material, considerando o par dialético objetivo/avaliação, dentre outros.

Considerações finais

    Observamos, através de uma primeira análise, que os trabalhos dos CONBRACE apresentam uma distribuição análoga. Verificamos a presença de alguns estudos com perspectivas mais críticas, que podemos fazer uma comparação grosseira ao que colocamos como sendo o Projeto da Modernidade, por outro lado, observamos a existência de pesquisas que se aproximam da decadência ideológica, ou seja, da irracionalização e instrumentalização da razão para a justificativa e manutenção do existente.

    Ao mesmo tempo, percebemos abordagens divergentes entre os trabalhos de todos os CONBRACE. Pode-se notar em alguns uma perspectiva crítica, baseada na história, com análises de totalidade dos fenômenos, e defesas à superação do modo de produção capitalista, preocupados com a evolução da humanidade/gênero humano, pretendendo mudar a escola desde sua estrutura básica de funcionamento até seu PPP, que demonstram o sucateamento a que está sendo exposta. Esses aspectos estariam de acordo com o legado do Iluminismo moderno. Defende-se, para isso, uma crítica radical da escola capitalista, que de um lado qualifica a burguesia para se manter como exploradores, e do outro, ensina relações sociais submissas aos filhos dos trabalhadores que não se reconhecem enquanto sujeitos históricos capazes de alterar o rumo das coisas.

    No entanto, é perceptível também, trabalhos que não se preocupam com mudanças do status quo, pelo contrário, estimulam a esportivização/treinamento esportivo da EF, retirando dessa disciplina, a oportunidade de uma transformação na consciência dos alunos. Consciência essa, capaz de fazê-lo ter percepção de sua classe social e interferir criticamente nela. Percebe-se uma “tendência” em moldar/adaptar a escola aos moldes do capitalismo. Educação passa a ser um adestramento da população a essa sociedade.

    Percebe-se, com isso, uma presença significativa de estudos que se debruçam em explicações do que existe na escola, deixando de lado as possibilidades do trabalho coletivo e revolucionário do professor e dos alunos nas aulas de EF.

    O que nos causa certa preocupação é o fato de a EF ser considerada pós-moderna, sem ter sido moderna; pós-marxista sem ter sido marxista e pós-crítica sem ter sido crítica. Visto que a produção do “Movimento Renovador” das décadas de 1980 e 1990 não ter tido tanto impacto no processo de formação dos professores de EF que atuam na escola.

    Dessa forma, como continuação das análises desses trabalhos no processo metodológico de “sucessivas aproximações”, nos debruçaremos a compreender a influência que esses autores tem tido do “Movimento Renovador” crítico da EF, bem como da “pós-modernidade”, buscando assim uma análise mais totalizante da produção científica da Educação Física Escolar.

Notas

1. Esse marco se dá pela mundialização das revoluções protagonizadas pelos trabalhadores pobres, que em sua maioria, foram derrotados. Apesar da derrota, esse marco trouxe novos elementos para a história mundial, como o surgimento dos socialistas e comunistas, que irão protagonizar as revoluções subseqüentes. E serão identificados, pela burguesia, como seus inimigos mais perigosos. Historicamente, essas revoluções fracassadas dos trabalhadores ficaram conhecidas como “Primavera dos Povos”.

2. No período marcado pelas muitas revoluções, o protagonismo da burguesia se fazia pela sua defesa dos interesses universais, tais como: a educação pública, gratuita e laica; o Estado laico; a reforma agrária; o controle dos preços dos produtos de primeira necessidade; entre outros.

3. Robson Loureiro e Sandra Della Fonte não defendem a Pós-Modernidade. Eles apresentam, nesse contexto, o conceito mais utilizado e defendido que é o de Lyotard (2002). Como este estudo encontra-se em fase de primeiras aproximações com o objeto, não tivemos ainda a oportunidade de nos apropriarmos do conceito de Lyotard em sua fonte primária.

4. De acordo com Gasparin (2003), os cinco passos da Pedagogia Histórico Crítica são: Prática Social Inicial (nível de desenvolvimento atual do educando) – caracteriza-se como uma preparação, uma mobilização do aluno para a construção do conhecimento. É uma primeira leitura da realidade, um contato inicial com o tema a ser estudado; Problematização (explicitação dos principais problemas da prática social) – é um elemento-chave na transição entre a prática e a teoria, isto é, entre o fazer cotidiano e a cultura elaborada. É o momento em que se inicia o trabalho com o conteúdo sistematizado; Instrumentalização (ações didático-pedagógicas para a aprendizagem) – realiza-se nos atos docentes e discentes necessários para a construção do conhecimento científico. Os educandos e o educador agem no sentido da efetiva elaboração interpessoal da aprendizagem, através da apresentação sistemática do conteúdo por parte do professor e por meio da ação intencional dos alunos de se apropriarem desse conhecimento; Catarse (expressão elaborada da nova forma de entender a prática social) – é a síntese do cotidiano e do científico, do teórico e do prático a que o educando chegou, marcando sua nova posição em relação ao conteúdo e à forma de sua construção social e sua reconstrução na escola; e Prática Social Final (nova proposta de ação a partir do conteúdo aprendido) – professor e alunos modificaram-se intelectual e qualitativamente em relação a suas concepções sobre o conteúdo que reconstruíram, passando de um estágio de menos compreensão científica a uma fase de maior clareza e compreensão dessa mesma concepção dentro da totalidade.

Referências

• COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo. Cortez, 1992.

• COUTINHO, Carlos Nelson. O Estruturalismo e a miséria da razão. 2ed. São Paulo. Expressão Popular, 2010.

• DOMINGUINI, L.; ORTIGARA, V. Educação e formação humana: um debate histórico-ontológico. EccoS, São Paulo, v. 11, n. 2, p. 509-528, jul./dez. 2009.

• FOSTER, John. Em defesa da História. In: Em defesa da História: Marxismo e pós-modernismo. Jorge Zahar Ed. Rio de Janeiro, 1999.

• HÚNGARO, Edson Marcelo. Modernidade e totalidade – em defesa de uma categoria ontológica. Dissertação de Mestrado. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2001.

• LOUREIRO, Robson; DELLA FONTE, Sandra Soares. Indústria Cultural e Educação em “Tempos Pós-Modernos”. Campinas-SP. Papirus, 2003.

• SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. São Paulo, Cortez/Autores Associados, 1991.

• WOOD, Ellen M. O que é a agenda “pós-moderna”? In: Em defesa da História: Marxismo e pós-modernismo. Jorge Zahar Ed. Rio de Janeiro, 1999.

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