Currículo oculto x currículo formal: práxis pedagógica e a formação do educador El currículo oculto x el currículo formal: la praxis pedagógica y la formación del educador
	Profa. Msc. Universidade Federal da Bahia, UFBA/CAT/IMS DCNV, Vitória a Conquista, Bahia (Brasil)	Amanda Cordeiro Mathias amathias.ufba@gmail.com
	Resumo           O currículo oculto representa uma dimensão implícita no processo educacional não mensurável e informal, que fazem parte do cotidiano escolar, transmitindo experiências que reforçam o aprendizado sociocultural, na inter-relação professor aluno e o saber. Currículo formal representa a materialização da proposta pedagógica institucional. As dimensões implícitas (interação subjetividade) e as explicitas (contrato didático), são inerentes à complexidade do processo educacional socializador. O principal objetivo deste estudo foi descrever o perfil e o conhecimento de docentes no ensino superior de uma Universidade na Bahia-Brasil, sobre as dimensões que envolvem o processo pedagógico quanto aos currículos. Para tanto, foi utilizados um instrumento de pesquisa do tipo questionário com seis perguntas objetivas, aplicados a 31 professores da universidade, cujos dados coletados foram analisados estatisticamente, utilizando a planilha de Excel. Os resultados apontaram que, dos 31 docentes pesquisadas 73.77% responderam que não sabem o significado do currículo oculto, cerca de 78.68% sabem o que é o currículo formalizado (explicito). A maioria, 69% são especialista, 28% são mestres e 3% são doutores. Quanto à formação, 59% são da área de ciências biológicas e da saúde. 87% responderam positivamente quanto à importância do conhecimento do docente sobre pedagogia e o sistema educacional. Assim, destaca-se a importância das trocas de experiências entre os aspectos educativos, formais e não formais, remete-nos a reflexão a uma perspectiva de educação para a complexidade que deve fundamentar a formação do educador. A educação integral requer necessariamente docentes capacitados sobre aspectos pedagógicos básicos, a partir de uma formação que, atenda as multidimensões envolvidas. No contexto atual da educação, cabe a reflexão sobre uma formação de educadores que considere as mudanças e que reconstrua os saberes de modo integral e significativo. Fica evidente a importância de uma formação de professores que reconheçam o processo educacional (implícito e explicito) e que seja articulada concebendo o papel constitutivo do conhecimento organizado, contextualizado, interdisciplinar e cidadão.           Unitermos: Currículo oculto. Formação do educador. Integralidade.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 16, Nº 161, Octubre de 2011. http://www.efdeportes.com/

1 / 1

1.     Introdução

    O currículo oculto representa uma dimensão implícita no processo educacional não mensurável e informal, que fazem parte do cotidiano escolar transmitindo experiências que reforçam o aprendizado sociocultural, na inter-relação professor aluno e o saber.

    O aprendizado dos educandos no ambiente escolar, não se restringe aos aspectos formais materializados no currículo institucional ou formal, pois não há neutralidade no processo de ensino e aprendizagem visto que, o processo educacional é complexo e diferente em cada organização de ensino que têm seu próprio currículo oculto a partir de sua contingência (GONÇALVES, 2002).

    A mesma autora relata que Philip Jackson foi o primeiro teórico e educador americano a utilizar esta expressão “currículo oculto”, fazendo referências às características subjetivas e estruturais do ambiente de aula que contribuem ou influenciam no processo de educação enquanto socialização tornando evidente, a co-existência de aprendizagem colateral ao currículo explicito formalmente.

    As dimensões no processo de educação formal deixam claras as idéias que o currículo escolar é desempenhando indissociavelmente em seus aspectos explícitos e implícitos. Neste sentido a escola não ensina apenas os estudantes a ler, escrever, calcular e demais conteúdos, mas estão recheados de assuntos e práticas não correlacionados que são agentes de socialização, concomitantes ao papel educacional que produz transformação social.

    A realidade do “currículo oculto’ é inerente ao processo de educação, partindo da premissa que o ser humano é complexo e suas atividades também, pois estudar é compreender criticamente a dimensão implícita, e processual que constitui assunto de fundamental importância, para melhor desenvolver e otimizar os processos educacionais, permitindo (re) refletir e (re) desenhar a formação do papel do educador como facilitador e suas responsabilidade pedagógicas.

    Desta forma, o embasamento científico e a formação crítico-reflexiva voltada para o exercício da cidadania e o compromisso social são reforçados pelo argumento de Almeida e Albuquerque (2001), dizendo que “a educação tem como fim integrar o homem e torná-lo sensível ao enfrentar os desafios da vida e seus complexos ditames”.

    Na escola, os educandos estão submetidos ao contrato didático, que representa um conjunto de atividades conteudistas e comportamental dos sujeitos envolvidos atrelados negociação da organização educacional. As prerrogativas subjetivas não estão evidentes em papeis, mas, envolve as atividades humanas. Assim a integralidade do ser humano inserido no processo não é evidente no contrato. É neste sentido, Illich in Giddens (2002), alerta para uma maior liberdade no processo estrutural organizacional da escola considerando a dinâmica, a complexidade e as inovações tecnológicas que envolvem a escola contemporânea.

    Portanto, visto que esta negociação didática é imputada aos alunos e professores, sem que alguns tenham consciência das relações do currículo oculto que são desenvolvidas no âmbito educacional. È importante um espaço de debate que proporcione a reflexão crítica para conscientizar os atores envolvidos e responsáveis por conduzir a educação, para que os mesmos possam desenvolver seu trabalho educacional de forma a considerar as multidimensões da ensinagem e da educação como processo de trabalho socializador.

    O currículo oculto refere-se ao processo de aprendizagem processual (implícita) socializador e colateral ao currículo escolar formal, que permeia as normas de comportamento social (valores, mensagens de natureza afetiva entre outros). Gapriglia (2004), afirma que o currículo implícito é processualmente desenvolvido nas relações pedagógicas sem que o professor perceba, caracterizando pelo laçar mão de suas experiências para transmitir, facilitar e reforçar a troca de informações e conhecimentos ao desempenhar suas atividades pedagógicas.

    Neste sentido, este estudo teve o objetivo de descrever o perfil acadêmico do educador que atua no ensino superior, na área de ciências biológicas e da saúde e qual a sua compreensão frente às dimensões subjetivas e objetivas do processo educacional, no que cerne o fazer pedagógico do currículo formal e não formal.

2.     Multidimensões da educação. Multireferencialidade

    Partindo da premissa que a educação é um processo complexo, que vai além das ações de desenvolver aspectos cognitivos, intelectuais e morais, abarcando aspectos subjetivos e objetivos que são indissociáveis numa educação integral que é resultados do conhecimento a priori e das ações prática, hábitos sociais, caracterizando como meios para transformação social.

    A educação é uma produção humana, pois estão engendradas nas inter-relações humanas com seus conteúdos ideológicos, portanto estas ações são carregadas de valores (aspecto atitudinal), sendo assim, o homem educa-se também pelo exemplo do outro e suas próprias inclinações frente a vivencia no âmbito educacional. Assim, compreendemos que a formação de um educador deve ser critica reflexiva pautada no reconhecimento dos valores que ultrapassa o currículo materializado (formal), transcendendo as multidimensões políticas, culturais, históricas, morais ambientais entre outras.

    Para Paulo Freire, educar é um ato político, neste sentido a leitura do mundo precede a leitura da palavra, este educar não está engessado no currículo formal, mas, transcende para uma relação e comunicação dialógica das dimensões que envolvem a educação, conseqüentemente a práxis pedagógica.

    Rene Maheu, (1997) apud Cachioni & Neri (2004), discorre sobre os conceitos de educação permanente e de educação popular, nas quais ocorre troca autêntica de saberes entre os sujeitos ativos do processo educacional, num processo de transmissão e de assimilação ativas. O Educador tem o papel de auxiliar, facilitar e promover o acesso do educando aos conteúdos, ligando-os com a sua experiência cotidiana, bem como de proporcionar elementos de análise crítica, que permitam a ultrapassagem do “eu expressivo” para o “eu genérico ou social”. A transformação do saber ocorre, então, através do sentir, pensar e agir.

    O currículo desenvolvido por via de mão dupla - currículo formal e o aprendizado das lições ocultas, tem nas inter-relações à posteriori um caráter socializador, pois “muito do que se aprende no âmbito escolar não esta declarado no conteúdo formal, estas prerrogativas evidenciam que não ha neutralidade no âmbito educacional (CARVALHO, 23007; ANASTASIOU, 2001; CANDAU, 1996).

    Neste sentido, é de extrema relevância suscitar este debate sobre o perfil e formação do docente, que atua no ensino superior, e por vezes a ineficiência de formação pedagógica que capacite sobre os preceitos básicos e papel do educador questões fundamentais da práxis educacional. Há que se pensar também, que os professores que não receberam formação diretiva para atuar na docência fica a margem das informações, fato infere limitações da realidade da práxis pedagógica e os reflexos no processo de ensino e aprendizagem. Estas prerrogativas subsidiam a necessidade de estratégias de capacitação de profissionais que atuam na docência sem Conhecimentos fundamentais importantes na formação do educador (CARVALHO, 2007).

    O processo de ensino e aprendizagem apresenta desafios concernentes à construção mental ou abstração, que se efetiva quando, mentalmente, se é capaz de reconstruir o objeto apreendido pela concepção de noções e princípios, independentemente do modelo pragmático estudado, associando idéias, enredando e chegando a se deduzir conseqüências subjetivas e inéditas, através de uma ação, ou uma práxis, que pode ser predominantemente motora, reflexiva e/ou perceptiva. (ANASTASIOU, 2001).

    A mesma autora, elucida uma relação existente na apreensão do conhecimento a partir de deferentes conteúdos, como os factuais caracterizado por situações, fenômenos concretos, conhecimentos de fatos, acontecimentos, que são carregados de subjetividade em sua essência;

• Conteúdos procedimentais, representados por ações ordenadas e com um fim, regras, técnicas, métodos, habilidades, estratégias e procedimentos, verificados pela realização das ações que se tornam conscientes pela reflexão sobre a própria atividade;

• Conteúdos atitudinais (valores, atitudes e normas, verificados por sua interiorização e aceitação, o que implica conhecimento, avaliação, análise e elaboração) e os

• Conteúdos conceituais com essência também subjetivas (fatos, objetos ou símbolos) e princípios (leis e regras que se produz num fato, objeto ou situação); aprender conceitos possibilita elaboração e construção pessoal, nas interpretações e transferências para novas situações.

    Na complexidade deste processo, esta o papel do educador, no planejamento e condução contínuos e processuais dos aspectos objetivos e subjetivos na educação, possibilitando aos estudantes construir e aprender a apreender, o que preconiza o didático, mas também, considerando as multidimensões numa perspectiva de educação integral e cidadã. (GIDDENS, 2002; ZABALA, 2002)

    Leite, (1994), apud Anastasiou (2001) adverte que o conhecimento acadêmico “não constitui um produto estático (...) não é um conjunto isolado de informações, mas um comprometimento com uma determinada visão de mundo, e reforça que”:

    O conhecimento não e algo dado e acabado ou tampouco isolado com fim em si mesmo (...) a partir desses elementos percebe-se que uma organização curricular tanto pode estar privilegiando determinada visão de ciência, como apresentando outra: numa organização curricular ordenada pela grade ou coleção, sob a visão cartesiana, o modelo racionalista está de tão forma entranhado que não facilita ações integrativas dos saberes, por parte dos docentes. Experiências integrativas vêm ocorrendo como fruto de verdadeiros malabarismos criativos dos professores, principalmente pelo reconhecimento da complexidade do processo.

    Educação que compreende as multidimensões requer docentes que formados adequadamente, considerar que (...) a relação de conhecimento é uma relação entre sujeito e objeto; tem que haver um sujeito que conhece e um objeto que é conhecido, mas a Verdade não está nem no pólo do sujeito, nem no pólo do objeto e sim na relação entre eles (...) a relação com o mundo não é individual, mas coletiva, social. (CANDAU, 1996).

    ao ensinar o educador deve se (pré)ocupar com o todo do processo. Conduzir os educandos a perceberem as relações complexas que o homem tem com a natureza, espaço e a sociedade. A importância de conhecer todas essas relações, envolvendo as multidimensões que o universo do conhecimento possui.

2.1.     Aspectos importantes na formação do educador contemporânea

    Neste texto, discutir elementos que diferenciam a formação para o bacharelado e para a licenciatura, apontando elementos que integram e diferenciam estes dois aspetos da formação para estas respectivas áreas de atuação da profissão, é de urgente necessidade para reforma educacional.

    Nos cursos onde se oferecem as habilitações para a licenciatura e o bacharelado este processo diferenciado já é visível pela estrutura curricular: os conteúdos que enfocam a docência, discutindo elementos teóricos e práticos relativos à questão do ensino e da aprendizagem, só farão parte do currículo da licenciatura. E é nesta diferenciação que gostaríamos de centrar nossas reflexões. (ANASTASIOU,2001)

    A docência requer domínio dos conhecimentos científicos da área essencialmente, compreensão do tripé pedagógico (ensino, pesquisa e extensão) que são e indissociáveis, alem da complexidade do processo ensino e aprendizagem, enquanto via de mão dupla e o indissociável binômio, teoria e prática. Estes pressupostos somados a outras dimensões compõem o cenário educacional que transforma o social. O educador necessitará dominar os saberes da área, de forma científicos, relacionais, pois precisará inicialmente conhecer e reconhecer os elementos essenciais e complementares dos conteúdos a ser trabalhador. O domínio desta totalidade é condição fundamental: o todo captado não como simples soma, mas como interação das partes que o compõem. (ANASTASIOU, 2003).

    Estas significações requerem docentes que conheçam e reconheçam saberes da área, saberes pedagógicos e contextualização. Requer o domínio tanto do método de pesquisa quanto o de ensino, do arcabouço educacional, com características e especificidades próprias, as quais muitas vezes não ficam claramente explicitadas na formação da graduação, principalmente para os bacharéis. (PERRENOUD, 2000; GIDEENS, 2002).

    Neste sentido se justificam a especificidades de estudos e diferenciados para os futuros educadores (bacharéis e ou licenciados), as docências exigem profissionais competentes em suas áreas de atuação, com pleno domínio dos saberes elaborado e pedagógico especificadamente com o desafio de atuarem numa nova profissão, que tem estatuto, características, compromissos e procedimentos próprios, a serem apreendidos, questionados e constantemente reformulados, pelos participantes dos colegiados institucionais da educação superior. (ANASTASIOU, 200 GRAPIGLIA, 2001).

    Diante do exposto, há que se refletir sobre o currículo oculto como também aprendizagem subjetiva envolvido no cotidiano desempenhados pelos atores do processo educacional. A gestão pedagógica compreende processos interativos de ensino e de aprendizagem que superam os limites do currículo formal, e o educador representa o ícone mediador. É necessária a compreensão da docência como uma nova profissão, requerendo saberes próprios da pedagogia e do processo educacional além dos saberes específicos de cada profissão. A partir desta compreensão cabe um novo compromisso pedagógico. (ANASTASIOU, 2003; BARRETO, 2007).

    Cabe ressaltar que o educador numa organização educacional deve ter visão transdisciplinar, (reconhecer situações em sua totalidade), integrada e abrangente; contextualizada, assim transpassando as meras barreiras formais estáticas do currículo explicito.

    Enfatiza a visão e atitude transdisciplinares que “reconhece a existência de diferentes níveis de realidade, regidos por lógicas diferentes é inerente à atitude transdisciplinar” (CETRANS, 1994). Para caracterização do tema da transdisciplinaridade, o quadro abaixo apresenta a transposição de termos e conceitos importantes que estão presentes no processo de educação e formação docente (MURIA, 2009).

    O ensino contemporâneo, avança com aceleradas mudanças, com alto grau de competitividade e complexidade, o educador deve ampliar sua visão dos processos de ensino e aprendizagem para acompanhar a evolução numa sociedade do conhecimento e tecnológica (Carvalho 2007)

3.     Metodologia

    A proposta de investigação do tema “currículo implícito e explicito” caracterizou-se pelo enfoque dando na disciplina de PPP II e III sobre a práxis pedagógica, a partir das atividades de leitura e debate integrativo. O assunto despertou o interesse para buscar informações sobre o perfil docente e o seu conhecimento sobre o currículo formal e não formal, utilizando meios de pesquisa de campo.

    Visando descrever o perfil e o conhecimento de docentes da área de ciências biológicas em 02 Instituições de Ensino Superior (IES) em Vitória da Conquista, Bahia, cidade considerada pólo educacional, e com importante representação socioeconômica no sudoeste Baiano.

    Para atender ao objetivo desta pesquisa de campos com caráter quantitativo foi elaborado um instrumento do tipo questionário. Foi elaborado um questionário com seis perguntas fechadas, que abordaram sobre as dimensões que envolvem a práxis pedagógica curricular (implícitos e explícitos) e aplicada 31 professores.

    De acordo com Gil, 1999, o questionário representa uma forma de coleta de dados que consiste em questões pré-elaboradas referentes ao tema da pesquisa “com o objetivo de suscitar dos informantes respostas por escrito ou verbalmente sobre assunto que os informantes saibam opinar ou informar”. O gerenciamento e tratamento dos dados obtidos por meio do questionário foi utilizado programa de análise estatística do tipo planilha de Excel.

4.     Principais resultados

    Os principais resultados apontaram que dos docentes entrevistados apenas 26.22% responderam que sabe o que significa o currículo oculto, os 73.77% responderam que não sabem o significado. Dos 31 professores entrevistados, cerca de 78.68% sabem o que é o currículo formalizado (explicito), em contrapartida 21.31% diz não conhecer o que significa o currículo formal, conforme tabela abaixo.

    O gráficos 1 apontam o perfil de titulação acadêmica dos 31 docentes, dos quais, 69% são especialista, 28% são mestres e apenas 3% são doutores. No gráfico 2, aponta a formação dos quais 59% são da área de ciências biológicas e da saúde, 18% de ciências sociais aplicadas; 10% de ciências humanas; 8% da área de ciências exatas e apenas 5% de ciências agrárias.

Gráfico 1. Titulação dos docentes entrevistados

Fonte: Pesquisa de campo (2009)

 

Gráfico 2. Formação dos docentes entrevistados

Fonte: Pesquisa de campo (2009)

    Quanto a importância do conhecimento do docente sobre a pedagogia e o sistema educacional, 13% responderam que é importante e 87% responderam que tal conhecimento é importante na formação e desempenho do docente.

Gráfico 3. Importância de conhecer sobre pedagogia/sistema educacional

Fonte: Pesquisa de campo (2009)

5.     Considerações finais

    A guisa conclusiva remete-nos a reflexão sobre a necessidade de rever o modelo de formação do educador, pois o mesmo não deve ser visto de forma reducionista e sim considerar a complexidade e multidimensionalidade da educação. As lacunas para o saber pedagógico inerentes ao processo apontaram a importância de rever o perfil do docente e sua formação, no sentido de atender aos conhecimentos próprios da docência, no que se refere a integralidade pedagógicos e sistema educacional.

    A multidimensionalidade e parâmetros básicos do processo educacional requerem formação para o desempenho de uma educação integral, isto nos remete a reflexão sobre as competências pedagógicas, cientificas, visto que a educação integral preconiza a visão compressão e ação do todo.

    Neste sentido este trabalho contribuiu para tecer debates sobre as inquietações e desafios que permeiam a ação pedagógica, a partir da reflexão da formação dos educadores responsáveis pela docência no ensino superior. Teóricos da educação apontam a complexidade das atividades da escola, imbricadas de intensos e múltiplos fatores, que se inscrevem como casos ímpares e subjetivos. O cotidiano pedagógico interpõe-se entre o pensar do professor e seu ideal a ser atingido, e aquilo que realmente faz. Não há mera transposição do pensar para a ação, mas sim um movimento de concretude dos desafios do cotidiano envolvidos pela subjetividade.

    E notória a necessidade de capacitações e ferramentas que desperte o interesse por mudanças e promova o conhecimento sobre como acontece e em que medida o currículo oculto influencia no processo de formação dos docentes e conseqüentemente dos cidadãos, reconhecendo, respeitando e trabalhando a pluralidade e complexidade dos processos.

    A partir da contextualização teórica, este estudo permitiu perceber que as construções pedagógicas nas escolas e da interação dos envolvidos processos de ensino e aprendizagem servem de veículo para o desempenho do currículo formal e do currículo oculto, com toda sua subjetividade e complexidade, evidenciando que não há neutralidade no âmbito educacional que a aprendizagem vai além dos muros da escola.

    A relevância desta pesquisa destacou-se por levantar tal reflexão sobre complexidade do processo educacional, aponta a necessidade de adequações que subsidiem uma melhor formação do educador. A reflexão de Candau (1996) é oportuna quando aponta que o desenvolvimento do processo ensino e aprendizagem são fundamentais a consideração das multidimensões (dimensões humanas, técnica e político-social, aspectos explícitos e implícitos), e que o desafio é superar uma visão e formação reducionista, dissociada da relação entre as dimensões. Tendo em vista que a educação integral prima pelo desenvolvimento físico, psíquico e moral (espiritual) do Ser Humano, estimulando a conscientização.

    Vale citar Paulo Freire quando propõe que aprendentes e ensinantes sejam agentes dialógicos de um mesmo processo no qual o ensino e a aprendizagem caminham de braços dados considerando a complexidade da educação.

    Assim, salta aos olhos a importância de uma formação de professores voltada para compreender os sujeitos da educação como ser integral e complexa, contextualizada que favoreça o aprendizado significativo educando para a vida que ultrapassa os limites da escola.

Referências

• ALMEIDA, G. B.; ALBUQUERQUR, M. J. Fazer pedagógico: inquietações dos educadores responsáveis pela formação dos profissionais da educação. UCP, Ano 1, nº 1, 2001.

• ANASTASIOU,L.G.C. Educação Superior e Preparação Pedagógica: elementos para um começo de conversa. Jaraguá do Sul/UNERJ: Revista Saberes. Ano 2, v. 2, maio/agosto 2001.

• ______________. Relação Entre Saberes Pedagógicos e Saberes Científicos, na formação inicial do licenciado e do bacharel. Joinville, Editora da Univille, 2003.

• GIL, Antonio Carlos. Metodologia do Trabalho científico. 3.ed. São Paulo: Atlas, 1996.

• BARRETO, M.O. O papel da criatividade no ensino superior. Revista Dialogos e Ciencias. Ano I, n.3, dez 2007

• CACHIONI, M.; NERI, A. L. Educação, desafios e oportunidades. RBCEH - Revista Brás. Ciências. Passo Fundo, 99-115 - jan./jun. 2004.

• CANDAU, Vera Maria (org.). A Didática em Questão. Petrópolis:Vozes,1996.

• CARVALHO, A. Gestão do conhecimento: uma visão transdisciplinar no contexto empresarial. CEETEPS. Rio Janeiro, 2007.

• FREIRE, P. Pedagogia da indignação. São Paulo: Instituto Paulo Freire, 2002.

• GIDDENS, A. O Currículo Oculto. Porto Alegre: Artemed, 2002.

• GONCALVES, M. F. Currículo Oculto e Culturas de aprendizagem na formação de professores. Porto Alegre: Artmed, 1994

• GRAPIGLIA, J. M. O Currículo na Formação do pedagogo.

• MURIA, A. J. A Complexidade da Formação de Professores: o Caso da Educação Física e Desporto em Moçambique. UNIMEP. Piracicaba, 2009

• PERRENOUD, P. Pedagogia diferenciada: das intenções à ação. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

• ZABALA, Antoni. Enfoque Globalizador e Pensamento Complexo. Porto Alegre: Artmed, 2002.

Outros artigos em Portugués

	Búsqueda personalizada
EFDeportes.com, Revista Digital · Año 16 · N° 161 | Buenos Aires, Octubre de 2011 © 1997-2011 Derechos reservados