Introdução
Desde a sua implementação na escola, a Educação Física teve diferentes
objetivos pedagógicos e avaliativos, originando as tendências Higienista,
Militarista, Esportivista, Popular e Pedagógica, sendo essa última
diversificada em abordagens de ensino que contemplam antigas e novas propostas
de trabalhar os conteúdos, mas que apresentam embasamento pedagógico, o que
dificilmente ocorria no passado.
Analisar como se desenvolve o processo avaliativo na Educação Física escolar
pode proporcionar contributos para o aprimoramento científico da área, pois é
pouco estudado no Brasil, bem como fundamentar os direcionamentos avaliativos
existentes no âmbito educacional, delimitar as dificuldades atuais no ato
pedagógico, estrutural e avaliativo da disciplina, além de potencializar a
conscientização dos professores de Educação Física sobre a importância da
avaliação no processo de ensino-aprendizagem.
O estudo tem como objetivo analisar as práticas de avaliação do
ensino-aprendizagem na Educação Física escolar, tendo como referências as
tendências de ensino da disciplina.
Buscou-se descrever e analisar as práticas avaliativas na Educação Física
escolar, a fim de identificar as características da cultura do exame e da
avaliação nas tendências de ensino desse componente curricular. Realizou-se
pesquisa bibliográfica sobre as práticas de ensino e avaliação da Educação
Física na escola.
Foram utilizadas fontes secundárias de referência sobre a história da
Educação Física no Brasil, documentos oficiais e artigos de autores que
escrevem sobre o assunto. Para a coleta dos dados, buscou-se identificar, por
meio de um roteiro com itens pré-estabelecidos, a) objetivos de ensino nas
tendências; b) critérios de avaliação; c) aspectos avaliados; d) forma de
avaliação. Na análise dos dados, utilizou-se análise temática (MINAYO,
1999) para formular categorias sobre as práticas avaliativas das tendências da
Educação Física na escola.
Avaliação
do ensino-aprendizagem na Educação Física escolar
A oficialização da prática da Educação Física nas escolas primárias do
Rio de Janeiro, então Município da Corte deu-se
no ano de 1851 com a Lei nº 630 de 17 de setembro deste ano. Tal lei é
conhecida como Reforma Couto Ferraz. (BETTI, 1991; VALENTE; ALMEIDA FILHO,
2006).
Historicamente, a Educação Física era um instrumento de controle
médico-sanitarista que buscava manter a ordem e o desenvolvimento de crianças
e adolescentes por meio de hábito de higiene e exercícios ginásticos.
A Educação Física brasileira sofreu influência dos métodos ginásticos
surgidos na Europa. Os mesmos tinham um forte teor científico, eugênico e
militar, dando ênfase ao aspecto do corpo saudável, disciplinado e moralizado
(LIMA, 2008), como apresenta Soares (1994, p. 100) “A influência exercida
pelos médicos no pensamento e na prática educacional brasileira, de fato, foi
marcante e assentou-se ao longo de todo o século XIX, para tornar-se
determinante nas primeiras décadas do século XX”. Os principais métodos
ginásticos utilizados no Brasil, no período que vai do final do século XIX a
meados do século XX, foram o alemão, o sueco e o francês (BETTI, 1991;
SOARES, 1994).
Nesse período, a educação embasava-se em métodos de ensino autoritários e
repreensivos (FRADE, 1993). As práticas avaliativas na educação e na
Educação Física eram baseadas na cultura do exame, pois, visavam impor medo,
como forma de controle, seleção técnica e social (PERRENOUD, 1999; BOURIEU;
PASSERON, 1992; BRATIFISCHE, 2003, DARIDO, 1999), limitando-se a levantar as
atitudes e os hábitos de higiene dos alunos.
Como o militarismo, tendência seguinte, o principal objetivo da época era
treinar os alunos para o desenvolvimento de corpos fortes e saudáveis para a
promoção de soldado para defender a pátria. A avaliação na disciplina
analisava a aptidão física para o desempenho de guerra, priorizando os testes
de força, velocidade, resistência cardiorrespiratória, flexibilidade,
agilidade, destreza, dentre outras capacidades físicas dos estudantes. Lima
(2002, p. 163) apresenta a versão de que
os interesses higiênicos, embora muito alardeados, não eram o foco do
Governo Federal, que visava apenas a submissão e a obediência, pois esta era
a forma para assegurar uma melhor ordem moral e social; desse modo, através
de punição corporal, o objetivo era policiar o corpo para sustentar um
estado de guerra, associando educação e disciplina militar com a ginástica
de inspiração médico - higienista e militar-nacionalista.
No período após a Segunda Guerra, o Brasil foi fortemente influenciado pela
competição bipolar, países capitalistas versus países socialistas, que
utilizavam o esporte como instrumento de propaganda política e alienação
popular, voltado-a para a competição e o aprimoramento do gesto técnico.
Além do esporte, há nesse período maior diversificação nas suas atividades,
como a implantação da dança e da recreação (DARIDO, 2003). Com a Lei nº
4024/61, ela passa a ser obrigatória nos ensinos primário e médio, e
posteriormente são criados os Jogos Escolares Brasileiros, o que caracteriza o
vínculo com o movimento esportivista (VALENTE; ALMEIDA FILHO, 2006).
As aulas de Educação Física eram espaços para o aprimoramento das técnicas
e táticas esportivas e aptidão física relacionadas ao desempenho
competitivo/esportista de futuros talentos que iriam defender o esporte
nacional, excluindo os menos aptos e promovendo o mais habilidosos, as
avaliações das aulas focavam apenas os aspectos biomecânicos dos esportes e o
rendimento físico dos alunos (DARIDO; RANGEL, 2005, SOUZA, 1993), predominavam
práticas avaliativas da cultura do exame.
Percebe-se que as tendências Higienista, Militarista e Esportivista
apresentavam objetivos de ensino que priorizavam as capacidades físicas dos
estudantes, pouco considerando as atitudes, o conhecimento científico da área
e as práticas avaliativas visavam selecionar, classificar, punir e eliminar os
menos aptos por meio da cultura do exame.
Somente no final da década de 1970 e início de 1980, com o fim da ditadura
militar e abertura para novas ideias de educação, inicia-se um movimento de
mudanças das propostas pedagógicas para a Educação Física na escola de
caráter crítico, consciente e transformador.
Os estudos sobre o ensino da Educação Física e dos esportes no âmbito
educacional buscavam fundamentar-se também nas atitudes sócio-afetivas e
cognitivas dos estudantes, não mais apenas nas capacidades físicas.
Ocorria a diferenciação entre: a) as práticas corporais como forma de
manifestação social-político e cultural na escola, e b) a Educação Física
como componente curricular pedagógico. A primeira fundamenta-se na necessidade
de utilizar os elementos relacionados à Educação Física, tais como as
práticas corporais e manifestações culturais a fim de tentar minimizar e/ou
auxiliar na resolução de problemas que estão inseridos na sociedade moderna,
tal como prioriza a tendência da Educação Física Popular. A segunda baseada
no planejamento, ensino e avaliação para promover o desenvolvimento dos
estudantes em relação aos objetivos pré-estabelecidos, fundamentados, em
geral, nas abordagens de ensino da tendência Pedagógica.
Guiraldelli Junior (1988) classifica o período pertencente à tendência de
Educação Física Popular como forma de organização das classes populares
para o embate da prática social. O autor afirma que essa tendência privilegia
“a ludicidade, a solidariedade e a organização e mobilização dos
trabalhadores na tarefa de construção de uma sociedade efetivamente
democrática” (GUIRALDELLI JUNIOR, 1988, p. 34). As práticas avaliativas são
baseadas em relatórios e relatos de experiências e na observação
sistemática das atitudes dos participantes.
A tendência Pedagógica da Educação Física, caracterizada pelas abordagens
de atuação desse componente curricular na escola, apresentou novas propostas
que visavam diferentes objetivos de ensino e de avaliação.
Nessa tendência, as abordagens de ensino da Educação Física na escola podem
ser classificadas com objetivos de ensino voltados para a formação humana dos
estudantes, mas recebendo diferentes denominações, pois apresentam conteúdos,
metodologias e instrumentos de avaliação diferentes e são fortemente
influenciados pelas características da cultura da avaliação.
A introdução destas abordagens no espaço do debate da Educação Física
proporcionou uma ampliação da visão da área, tanto no que diz respeito à
sua natureza, quanto no que refere aos seus pressupostos pedagógicos de
ensino e aprendizagem. Reavaliaram-se e enfatizaram-se as dimensões
psicológicas, sociais, cognitivas, afetivas e políticas, concebendo o aluno
como ser humano integral. (DARIDO, 2003, p.23).
As abordagens Desenvolvimentista e Saúde Renovada tem como objetivos de ensino
das aulas prescrever, orientar e estimular a adesão aos exercícios físicos e
ao estilo de vida ativo (TANI et alli, 1988; NAHAS, 2003; GUEDES, 1997,
1999). A avaliação, na primeira abordagem, está relacionada a aquisição de
padrões básicos de movimento, como andar, saltar, correr, dentre outras, pois
ela é mais utilizada na educação infantil e no ensino fundamental para
séries iniciais. A segunda prioriza, por estar inserida no ensino fundamental
de séries finais e no ensino médio, desenvolver um estilo de vida ativo e o
desenvolvimento da aptidão física relacionada à saúde, a avaliação envolve
trabalhos e provas sobre os conhecimentos técnico-científico dos temas da
área, a auto-avaliação e atitudes sócio-educacionais positivas nas práticas
corporais e culturais das aulas.
As abordagens Psicomotora e Construtivista apresentam como foco o
desenvolvimento da criança em relação aos aspectos psicomotores, afetivos e
sociais, por meio de brincadeiras e jogos (CORRÊA; MORO, 2004). Nelas são
utilizadas observações das atitudes, afetivas e sociais, e o desenvolvimento
das capacidades psicomotoras.
Na abordagem Técnico-Desportiva, os esportes são utilizados como ferramenta
para enaltecer o desenvolvimento físico, social e educacional (TANI; BENTO;
PETERSEN, 2006), mesmo podendo fomentar, ou não, a competição esportiva e o
rendimento físico. As práticas avaliativas visam perceber as dificuldades e
avanços da aprendizagem dos estudantes tanto nos aspectos técnicos quanto
táticos dos esportes, além de estimular atitudes competitivas e cooperativas
que visem à valorização da formação do esportista justo, o conhecido fair
player.
A abordagem Humanista centra o ensino no estudante, pois orientando-o em sua
própria experiência busca-se desenvolver confiança e respeito. O
conhecimento, em geral, vem ao encontro de suas necessidades e a aprendizagem é
significativa quando suscita modificações nas atitudes (DARIDO, 2003).
Observamos que essa abordagem apresenta a auto-avaliação, a observação
sistemática, o relato de experiências como forma de analisar os limites e
potencialidades dos estudantes nas aulas da disciplina.
Nas abordagens Crítico-Superadora, Crítico-Emancipatória, Concepção de
Aulas Abertas e Concepção Plural (COLETIVO DE AUTORES, 1992; DARIDO, 2003;
KUNZ, 1994) a tematização das práticas e dos conteúdos valorizam os aspectos
sociais, políticos, históricos e culturais na disciplina. Nessas abordagens as
práticas avaliativas são semelhantes, em que buscam promover a avaliação
coletiva das atitudes e das reflexões sobre a sociedade, através de
relatórios, auto-avaliação e observações sistemáticas.
Por meio de jogos, brincadeiras, atividades recreativas e lúdicas a abordagem
dos Jogos Cooperativos, inserida na perspectiva Formativo-Recreativa, busca
contribuir na formação da personalidade dos estudantes através do
aprimoramento motor sem, no entanto, valorizar a competição e o treinamento e
sim, priorizando o prazer e a coletividade (BATISTA, 2006). Nessa abordagem são
utilizados relatórios sobre as atitudes dos estudantes, auto-avaliação e
avaliação das práticas realizadas.
Na lei Nº 9.394, do dia 20 de dezembro de 1996, a atual Lei de Diretrizes e
Bases, a Educação Física é um componente curricular que passou a ser
considerado com equidade de importância em relação às outras disciplinas
(BRASIL, 1996). Os Parâmetros Curriculares Nacionais são os indicativos sobre
como a Educação Física pode ser ministrada no ensino fundamental (BRASIL,
1997) e médio (BRASIL, 2000).
No ensino fundamental são privilegiados o desenvolvimento motor, afetivo e
social dos estudantes, no ensino médio não há direcionamentos para
potencializar o aprimoramento técnico-científico, a formação crítica e as
atitudes sócio-educacionais positivas dos estudantes.
A avaliação pelos Parâmetros Curriculares Nacionais apresenta divisões,
assim como nos conteúdos, em dimensões atitudinais, procedimentais e
conceituais. Na primeira, refere-se à analise de como os estudantes lidam com
as situações das aulas e com os companheiros de sala; na segunda, avalia-se
como os eles realizam as atividades propostas em sala, ou seja, perceber as
habilidades dos estudantes nas tarefas; a terceira está relacionada a como o
conhecimento que foi trabalhado em sala é aprendido pelos estudantes.
Na tendência Popular e na tendência Pedagógica os objetivos de ensino
priorizam as capacidades cognitivas, físicas, sócio-afetivas e educativas,
dependendo da abordagem de ensino, e apresentam características da cultura da
avaliação, tais como: avaliação formativa nas etapas diagnóstica,
processual e somativa; julgar para tomar decisões; planejar avaliações
baseada em objetivos; utilização de métodos qualitativos e quantitativos nas
análises; variedade de instrumentos de avaliação (BETTI; ZULIANI, 2002;
DARIDO, 1999; HADJI, 2001, RODRIGUES, 2003, VIANNA, 2000).
Não foi identificado, nos referenciais teóricos estudados, proposições de
práticas avaliativas de ensino-aprendizagem em relação a essas duas últimas
tendências que apresentassem traços da cultura do exame.
A dinâmica de compreensão da utilização dos objetivos de ensino e dos
instrumentos para a avaliação da disciplina tem feito com que, aos poucos,
ocorram mudanças de significado no entendimento de algumas práticas, como por
exemplo, o uso de testes físicos na Educação Física. Para Nahas (2003, p.
159) “Os testes de aptidão física não representam o fim do processo. São
apenas instrumentos para atingir objetivos da ‘educação para a atividade
física e saúde’ (isto é, encorajar os indivíduos a escolherem hábitos
mais ativos por toda a vida)”.
No entanto, ainda é possível, com frequência, percebermos atitudes típicas
da cultura do exame nas práticas avaliativas de ensino-aprendizagem na prática
de ensino dos professores de Educação Física, demonstrando que podem ocorrer
contradições entre a teoria e a prática dos docentes em relação às
proposições avaliativas das abordagens que fundamentam sua prática, em
decorrência, talvez, do enraizamento que as características do exame
produziram técnica e socialmente na formação educacional desses professores.
As práticas avaliativas estão relacionadas com os objetivos de ensino de
determinadas épocas, pois visam promover o desenvolvimento educacional dos
estudantes ou a seleção social e técnica. Por isso, observa-se que a cultura
do exame prevaleceu na prática de ensino e de avaliação das primeiras
tendências da Educação Física: Higienismo, Militarismo e Esportivismo.
Consideramos que as tendências recentes da Educação Física, Popular e
Pedagógica, apresentam avanços em relação às práticas avaliativas
utilizadas no início de sua implementação na escola e que cabe aos docentes
escolher os objetivos de ensino que se pretende buscar com sua ação
pedagógica na escola para utilizar os instrumentos avaliativos adequados que
potencialize a cultura da avaliação.
Por tanto, nas cinco tendências da Educação Física, Higienista, Militarista,
Esportivista, Popular e Pedagógica, a avaliação do ensino-aprendizagem foi
utilizada da seguinte forma:
Tabela
1. Objetivos de ensino e as práticas avaliativas na Educação Física
escolar
Fonte
própria
Considerações
finais
As práticas avaliativas perpassam o ensino da Educação Física de diversos
modos, pois historicamente se apresentou como prática vinculada a interesses
sócio-políticos que privilegiavam determinados objetivos de ensino e de
avaliação. Assim, dependendo do contexto, foram utilizados vários
instrumentos de avaliação que eram meios práticos de verificar se os
objetivos educacionais nas capacidades cognitivas, sócio-afetivas e
físico-esportivas foram atingidos.
Consideramos que compreender o contexto sócio-político das práticas
avaliativas de ensino-aprendizagem na Educação Física na escola pode
contribuir para a formulação de perspectivas de avaliação da disciplina e
potencializar a compreensão de inter-relacionar os objetivos de ensino e
avaliação.
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