Estratégias utilizadas pelos professores no emprego de atividades  lúdicas como recursos pedagógicos na aprendizagem de alunos  do 1º segmento do ensino fundamental Estrategias utilizadas por los profesores en el uso de actividades lúdicas como recursos  pedagógicos en el aprendizaje de los alumnos del primer ciclo de enseñanza básica
	*SMEL/RJ **SME/RJ ***UNISUAM/RJ (Brasil)	Marcos Antonio Alves* João Luiz Rufino** Carlos Henrique de Vasconcellos Ribeiro*** c.henriqueribeiro@ig.com.br
	Resumo           O jogo, a brincadeira e o brinquedo são parte essencial de nossa trajetória de vida em direção à aprendizagem e humanização. O uso de atividades lúdicas como recurso pedagógico passa a ser um fator facilitador do desenvolvimento, proporcionando as crianças e jovem não só o aprendizado, como também o prazer de brincar. O objetivo desta pesquisa é verificar quais são as estratégias utilizadas pelos professores de educação física no emprego de atividades lúdicas como recursos pedagógicos na aprendizagem de alunos do 1º segmento do ensino fundamental. Os resultados desta pesquisa indicam que é o tempo de docência, a disponibilidade de material na escola e a compreensão do professor sobre ludicidade influenciam em seu agir pedagógico.           Unitermos: Educação Física. Ludicidade. Ensino fundamental.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 16, Nº 161, Octubre de 2011. http://www.efdeportes.com/

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Introdução

    O jogo, a brincadeira e o brinquedo são parte essencial de nossa trajetória de vida em direção à aprendizagem e humanização. Neste sentido, o uso de atividades lúdicas como recurso pedagógico no espaço escolar passa a ser um fator facilitador do desenvolvimento, proporcionando às crianças e aos adolescentes não só o aprendizado, como também o prazer de brincar. Maluf (2004) considera que todo ser humano pode beneficia-se de brincadeiras, tanto pelo aspecto lúdico, de diversão e prazer, quanto pelo aspecto de aprendizagem.

    Na área de educação física é numerosa a revisão sobre a relação entre ludicidade e aprendizagem, ressaltando sua importância pedagógica no espaço escolar e fora dele (FORTUNA, 2001; FREIRE, 1997; GOES, 1996; ROCHA, 2000, SANTOS, 1991).

    O objetivo desta pesquisa é verificar quais são as estratégias utilizadas pelos professores de educação física no emprego de atividades lúdicas como recursos pedagógicos na aprendizagem de alunos do 1º segmento do ensino fundamental. Este estudo justifica-se na compreensão de estratégias pedagógicas de caráter lúdico utilizado no 1º segmento do ensino fundamental pelos professores de educação física e na identificação dos fatores que promovem a utilização destas atividades no âmbito escolar.

Breve referencial teórico da pesquisa

    Brincando, desenvolvemos várias capacidades, exploramos e refletimos sobre realidade, a cultura na qual vivemos, incorporamos e, ao mesmo tempo, questionamos regras e papéis sociais. Podemos dizer que nas brincadeiras ultrapassamos a realidade, transformando - a através da imaginação. A incorporação de brincadeiras na prática pedagógica desenvolve diferentes atividades que contribuem para inúmeras aprendizagens e para ampliação da rede de significados construtivos tanto para crianças quanto para jovens e adultos. As brincadeiras funcionam como exercícios necessários e úteis a vida. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para a educação infantil, os jogos e as brincadeiras propiciam a ampliação dos conhecimentos infantis por meio das atividades lúdicas (BRASIL, 1998).

    Freire (1997) compreende o movimento corporal pode e deve ser considerado um recurso pedagógico valioso no ensino fundamental, especificamente no primeiro segmento. Enquanto brinca a criança aprende incessantemente. O lúdico é apresentado como uma das maneiras mais eficazes para envolver os alunos nas atividades, pois a brincadeira está intimamente ligada à criança. Enquanto se divertem, as crianças se conhecem, aprendem e descobrem o mundo.

    Vários autores ressaltam a importância e valor social, cultural e pedagógico da brincadeira e do jogo para a criança e o adolescente (FREIRE, 1997; Marli, 2003; Kunz, 2000). Porém, consideramos que entre o referencial teórico que a sustenta como prática pedagógica e sua efetiva utilização no ambiente escolar existe uma grande diferença. Em nossa sociedade, competitiva e voltada ao desempenho, o lúdico passa a ser percebido como um instrumental, transformando-se em uma ferramenta, corroborando com outras atividades “sérias” do trabalho e das tarefas escolares valoradas de alto poder pedagógico-educacional (KUNZ, 2000).

    As lamentações quanto à falta de material para se trabalhar em Educação Física são freqüentes e tendem a influenciar os professores em seu cotidiano e questões relativas a criatividade são freqüentemente ressaltadas (FREIRE, 1997). Essa tal criatividade é pouco ensinada nas escolas de formação profissional, nas faculdades de Educação Física e há excessiva preocupação com o biológico e a fixação em torno das práticas desportivas impede que o sujeito, uma vez no ambiente de trabalho, possa cumprir a contento sua tarefa pedagógica de orientar a educação de crianças de forma mais ampla (FREIRE, op.cit.).

    Em relação à aprendizagem através do lúdico, Huizinga (1996) compreende que os mitos, crenças, símbolos e todas as formas arquetípicas do comportamento humano derivam do lúdico: desafios da ciência, lutas pela ética, estratégias de guerra, jogos de negócio, artes, jogos e esportes.

    O lúdico é que movimenta a ação dos jogos, transformando os indivíduos simbolicamente, fazendo-os atores de suas decisões. O jogo permite o contato com a cultura dos sujeitos, transformando-os em seres livres em um mundo de obrigações e regras que não fazem parte da produção material da vida, apenas a representam. Porém, os jogadores são por completo tomados pelas ações que o jogo possibilita: brincar, prever, esperar e agir.

Estratégias metodológicas

    Este estudo caracteriza–se como uma pesquisa descritiva e exploratória. Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com professores da rede pública de uma esfera governamental dentro da cidade do Rio de Janeiro. O tratamento dos dados provenientes das entrevistas foi realizado a partir da Análise do Conteúdo (BARDIN, 2002). Fizemos uma leitura atenta de todo o material coletado no campo, buscando-se selecionar temas de interesse direto para a pesquisa com vistas a resultados que explicitem claramente nossos objetivos.

    O texto foi recortado em suas unidades de registro, buscando-se identificar as categorias que emergiram de nosso material coletado junto aos professores de educação física. Foi aplicado ainda um questionário buscando-se identificar o perfil dos professores entrevistados.

    A população desta pesquisa é composta de professores que ministram aulas no 1º segmento do ensino fundamental de uma rede pública dentro da cidade do Rio de Janeiro. A amostra foi constituída de 12 professores (n=12) de escolas de um bairro da Leopoldina (região norte da cidade).

    A princípio são apresentados os dados quantitativos referentes à idade, tempo de trabalho e quantidade de horas trabalhadas na unidade de ensino. O que possibilitou que fosse traçado um perfil profissional dos participantes. Posteriormente são apresentados os dados qualitativos, referentes às suas respostas, nas quais se analisa o processo de trabalho dos docentes e suas estratégias sobre o emprego de atividades lúdicas no primeiro segmento do ensino.

    Os professores de educação física são identificados pelas letras em ordem alfabética, da letra A até a letra L.

Apresentação e discussão dos resultados

    A média de idade entre os profissionais entrevistados (n=12) foi de 33,8 anos, o (a) professor (a) mais velho tem 45 anos e o (a) mais novo 24 anos. Em relação ao tempo em que trabalham no magistério a média foi de 10,3 anos e o (a) professor (a) com mais tempo dedicado ao ensino tem 18 anos de trabalho na área. O (a) professor (a) com menos tempo de magistério tem quatro anos.

    Em média os profissionais estão a seis anos na escola onde foram entrevistados, o (a) professor (a) com mais tempo na escola tem 15 anos e o (a) professor (a) com menor tempo de trabalho na escola onde o professor (a) está lotado (a) tem um ano e meio.

    Dos 12 profissionais entrevistados, todos (100%) trabalham em outros locais, realizando uma carga horária de trabalho média de 30 horas semanais.

Análise das entrevistas

    A seguir são analisadas as entrevistas identificar os aspectos intervenientes nas estratégias de emprego de atividades lúdicas no 1º segmento. Os dados foram em categorias como importância das atividades lúdicas no âmbito escolar; relação entre planejamento pedagógico escolar e atividades lúdicas; disponibilidade e utilização de matérias no emprego de atividades lúdicas; finalidades do emprego das atividades lúdicas no 1° segmento etc.

a.     Relação entre planejamento pedagógico escolar e atividades lúdicas

    Segundo Freire (1997) a cultura infantil repleta de movimentos, de jogos, da fantasia, é quase sempre ignorada pelas instituições de ensino. De acordo com o autor até a 4ª série do 1º grau, a escola conta com alunos cuja maior especialidade é brincar e esse enorme conhecimento deveria ser valorizado como conteúdo escolar. Portanto, esse conhecimento deveria ser considerado na elaboração do planejamento pedagógico escolar. Assim sendo, no que se refere à valorização e inclusão das atividades lúdicas no planejamento escolar obtivemos as seguintes respostas:

    “Pouco valorizado. Temos muitas vezes a tendência de nos acomodar e as vezes despercebemos que com as atividades lúdicas podemos melhorar em muito a convivência e o aproveitamento dos alunos” (PA).

    “Não, esse tipo de atividade, muitas vezes, não são vistas como parte do planejamento, acontecendo em momentos pontuais. Na escola o lúdico é visto como anexo a Ed. Física, em sala o espaço para esse tipo de atividade é limitado” (PF)

    “As atividades lúdicas estão sendo mais enfatizadas agora com a nova coordenação da escola” (PE)

    “Estão previstas sim, pois no planejamento são inclusas. Às vezes ou não. Pois na realidade vivemos com alguns tipos de problemas” (PB).

    Essas respostas nos mostram que inclusão ou não de atividades lúdicas no planejamento escolar depende de diversos fatores, não se constituindo em uma prática constante, regular, que apareça explicitamente na fala de nossos entrevistados.

    Ainda sobre esta categoria o professor abaixo afirma que

    “Estão sim. No primeiro seguimento até na Educação Física Infantil, a gente tem que trabalhar visar muito esta parte lúdica. Porque você trabalhar até o 1º ano, você consegue desenvolver, encantar as crianças com a ludicidade. Então desde a Educação Infantil a gente trabalha a ludicidade. Valoriza tanto que em todas as datas, dia do soldado, do índio a gente faz atividades trabalhando com ludicidade, mas focando o dia que está sendo comemorado. Então a escola trabalha assim“ (PC).

    Percebe-se uma maior ênfase na utilização de atividades na educação infantil e que no 1º segmento essas passam a ser deixadas de lado, talvez dando lugar à prática de esportes no que tange as aulas de educação física. Uma característica marcante dessa disciplina é a crescente esportivização nos anos subseqüentes a educação infantil. Em relação ao ensino das demais disciplinas percebe-se uma maior rigidez e controle sobre o comportamento do educando no 1º segmento, atribuindo-se a educação física o enfoque da ludicidade nessa fase do ensino.

    De acordo com Betti (1995 apud DARIDO, 2003) os alunos reclamam por conteúdos mais diversificados na educação física. Conforme Kunz (1991 apud DARIDO, 2003) o esporte competitivo como conteúdo hegemônico impede o desenvolvimento de conteúdos mais amplos na educação física.

    Para Freire (1997) o movimento corporal pode e deve ser considerado um recurso pedagógico valioso no 1º grau, particularmente nas quatro primeiras séries. Para o autor, enquanto brinca a criança aprende incessantemente.

b.     Disponibilidade e utilização de materiais no emprego de atividades lúdicas

    Conforme Darido (2003) a atuação profissional do professor de educação física é influenciada por fatores como as restrições do contexto de trabalho, especialmente a falta de materiais nas escolas.

    Em relação à disponibilidade de materiais para o emprego de atividades lúdicas, ouvimos as seguintes respostas dos (as) professores (as):

    “No momento não existe tanta disponibilidade de material. São poucos: cordas de elásticos, cones e poucas bolas” (PB).

    “A escola fornece os materiais, mas realmente é a parte negativa são poucos os materiais, temos que improvisar. A gente tem que trazer garrafas pet para podermos utilizar, eu trago pneu também, a escola em si não fornece muito material” (PI A).

    “Existe. A gente tem estepe, trave, brinquedos, materiais reciclados. Tem um professor do colégio que fornece materiais reciclados ou materiais que ele cria para trabalhar coordenação motora” (PJ).

    “As escolas em que trabalho dispõe de um grande acervo de material e mesmo que não tenha algum, se solicitarmos com antecedência é disponibilizado sem problemas. Vários tipos de bolas, cones, bambolês” (PI D). “Bola, corda, bambolê, peteca, material reciclado” (PI C).

    “A E.M. é bastante carente em relação à material para a realização destas brincadeiras, os professores é que geralmente levam o material para desenvolver as aulas. Na escola têm cones, elástico, algumas bolas” ( PH).

    “Alguns materiais que a escola proporciona como: bolas, cones, colchonete, petecas e outros materiais que pedimos aos alunos para trazerem, são materiais de baixo custo: tampinhas de refrigerante, garrafa pet, bolas de meias” (PL).

    Em relação ao que foi dito pelos professores de educação física verifica-se uma escassez de material nas escolas, levando os professores a improvisarem e a utilizarem materiais reciclados e sucatas.

    Nas escolas que fornecem materiais, percebe-se que estes são de baixa qualidade logo se degradando e que muitas vezes não são repostos quando acabam. Em outras situações identifica-se que os professores (as) são obrigados a levar o próprio material para as aulas, dificultando ainda mais a reposição destes, uma vez que os profissionais devido a baixa remuneração não conseguem adquirir os materiais em quantidade e qualidade necessárias.

    Percebemos que as escolas em sua maior parte não disponibilizam materiais para o desenvolvimento da ludicidade no 1º segmento do ensino. Isso se deve a uma concepção tradicional de escola na qual as aulas devem ser expositivas e cuja disciplina é enfatizada no controle do comportamento dos alunos.

    Para Freire (1997), o que falta nas escolas na maioria das vezes não é material, é criatividade. O autor suscita uma questão polêmica, uma vez que a escola enquanto instituição de ensino que visa o desenvolvimento integral do educando deveria fornecer uma grande disponibilidade de materiais, possibilitando, assim, o pleno desenvolvimento da atividade docente.

    Contudo, a criatividade é um aspecto essencial tanto em instituições que fornecem uma vasta gama de material quanto naquelas nas quais os materiais são escassez.

c.     Finalidades do emprego das atividades lúdicas no 1° segmento

    Os objetivos educacionais norteiam as ações no âmbito escolar, assim sendo, determinam as direções a serem tomadas e a utilização dos recursos da educação. Logo, para que a ludicidade seja utilizada de forma correta no ensino é preciso que os profissionais envolvidos sejam capazes de identificar as finalidades do uso destas atividades na escola. Dessa forma analisaremos as respostas a seguir.

    “Ajuda bastante no desenvolvimento das crianças, conversamos com os professores de turmas melhorando várias questões, não só na parte especifica da Educação Física, coordenação, lateralidade, como na parte de socialização, em dividir o material com o colega. A gente busca sempre isto nesta divisão de material, todos têm que ter a criatividade de usar o material, trabalhamos a questão afetiva e socialização sendo isto muito importante” (PI A).

    “Atividades que possam desenvolver as habilidades motoras, psíquicas/ intelectuais e afetivas” (PD).

    “É de suma importância, favorece o aprendizado das crianças. Dentro de seus objetivos nas aulas, misturarem as atividades lúdicas ou mesmo aproveitar os jogos, as brincadeiras quando utilizadas para passar o conteúdo, fazem com que as crianças assimilem mais, além de ser mais prazeroso para elas” (PK).

    “De acordo com o meu planejamento para a aula. Eu procuro destacar uma brincadeira ou outra que tenha a mesma finalidade para desenvolver as qualidades físicas. De modo geral buscando pelo desenvolvimento do aluno” (PL).

    As respostas supracitadas demonstram o emprego das atividades lúdicas objetivando o desenvolvimento do aluno (a) nas dimensões motora, psíquica e social. Verifica-se que os professores (as) têm consciência da importância dessas atividades no desenvolvimento integral do ser humano.

    “Principalmente para atrair a atenção, eu acho que a gente sempre tem que trazer coisas que interessem, para eles, porque são muito pequenos, muito dispersos. As atividades têm que durar um período muito curto e a gente, incluindo atividades lúdicas, eles estão sempre assim: ‘Aí que legal a gente vai brincar’; ‘Aí, a tia trouxe isso de diferente, vamos brincar’. Eles levam mesmo para o lado da brincadeira, aí aproveitamos a deixa para introduzir o conteúdo que precisamos” (PB).

    “É importante sim trabalhar a ludicidade na Educação Infantil, 1º e 2º seguimentos, pois eles sentem uma coisa prazerosa” (PI C). “Seguimos uma linha que visa proporcionar alegria para o aluno e não de uma aula chata, então o aluno vem para a aula com prazer” (PC).

    “O objetivo é passar esta parte de ludicidade aos alunos, conceitos, aplicações e proporcionar uma aula mais motivante com um pouco mais de qualidade fazendo com que a maioria dos alunos participem efetivamente” (PF).

    “... o lúdico serve para que absorvam melhor o conteúdo das disciplinas” (PG).

    As repostas descritas acima demonstram uma finalidade atribuída as atividades lúdicas, descrevendo-as como importante instrumento de integração e motivação da turma, assim como, estratégia para atrair a atenção dos alunos para os conteúdos propostos. Isso denota uma visão limitada do papel da ludicidade no 1º segmento uma vez que se enfocam os aspectos afetivo-sociais e capacidade de atração que essas atividades têm sobre os alunos em detrimento dos aspectos relativos ao desenvolvimento do indivíduo.

    Para Freire (1997) o jogo realizado como conteúdo da escola, deve ser aquele que se inclui como projeto, que tem objetivos educacionais, como qualquer outra atividade. Assim sendo, a ludicidade deve estar articulada à objetivos educacionais, com finalidades educativas não se tratando apenas de atividades motivacionais sem fins pedagógicos.

Considerações finais

    A partir da análise dos dados obtidos concluímos que as estratégias utilizadas no emprego de atividades lúdicas no 1º segmento dependem de fatores como a experiência profissional voltada para essas atividades. Uma vez que foi identificado que nos cursos de formação esse tema é tratado de forma incipiente e superficial.

    Outro aspecto é a escassez de material encontrada nas escolas, o que leva os profissionais a trabalharem com materiais reciclados e adaptados. E também parece levar os docentes a uma crescente desmotivação. O fato de as atividades lúdicas, o jogo, o brinquedo, não serem considerados na elaboração do planejamento escolar e do projeto político pedagógico é um fator extremamente relevante no emprego da ludicidade no 1º segmento.

    Acreditamos que esse quadro está em processo de modificação, contudo, de forma desordenada e desorientada, onde as atividades são empregadas sem finalidades educacionais, sendo consideradas de forma limitada como atividades meramente recreativas e isentas de objetivos educacionais. Consideramos que mais estudos que analisem as estratégias utilizadas no emprego da ludicidade no âmbito escolar devam ser desenvolvidos e estimulados.

Referências

• BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Trad. Luís Antero Reto e Augusto Pinheiro. Lisboa: Edições 70, 2002.

• BRASIL, Ministério de Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos: Educação Física / Secretaria de Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998a.

• BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília, 1998. v. 2.

• CORREIA, M. M. Jogos cooperativos: perspectivas, possibilidades e desafios na educação física escolar. Revista Brasileira de Ciências do Esporte. Campinas, v.. 2006.

• DARIDO, Suraya Cristina. Educação física na escola: questões e reflexões. Rio de janeiro: Ed. Guanabara Koogan, 2003.

• FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da educação física. São Paulo: Ed. Scipione, 1997.

• GOES, Miriam O. O Brincar de ontem e o brincar de hoje: suas diferenças e implicações para aulas de educação física. Motrivivência, Florianópolis, ano VIII, 1996.

• HUIZINGA, Johan. Homo ludens. São Paulo: Perspectiva, 1996.

• KISHIMOTO, Tizuko Morchida (Org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 2. Ed. São Paulo: Cortez, 1997.

• KUNZ, Elenor. Transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí: Fd. Unijuí, 2000.

• MARLI, S. M. P. S; Brinquedoteca: A criança, o adulto e o lúdico. 4ª edição. Rj: Editora Vozes, 2003.

• MELLO, Alexandre Moraes de. Psicomotricidade, Educação Física e jogos infantis. São Paulo: Ibrasa, 1989.

• OLIVEIRA, P. S.: Brinquedo e indústria cultural. Petrópolis: Vozes, 1986

• REGO, Tereza Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural na educação. 7ª Ed. Rio de Janeiro, 1995.

• ROCHA, Maria S. P. de M. L. da. Não brinco mais: a (dês) construção do brincar no cotidiano educacional. Ijuí: Unijuí, 2000.

• SANTOS, M. da G. S. O Lúdico: Isto é Sério - Uma Construção Sobre as Experiências Lúdicas da Criança. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1991.

• VELASCO, C. G. Brincar: O Despertar Psicomotor. Rio de Janeiro: Sprint, 1996.

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