1 / 1

Introduzindo a investigação

    Atualmente, a questão da formação de professores vem obtendo destaque em produções acadêmicas e em discursos de profissionais da área, bem como, nas discussões políticas, trazendo sempre a preocupação com a melhoria na qualidade do ensino na escola. Ainda, segundo Flores et al. (2011), podemos destacar que o contexto da formação de professores e as diversas peculiaridades que compõem os cursos de Licenciaturas nos permitem e nos instigam a desenvolver inúmeros estudos e pesquisas a fim de contribuir com a nossa própria formação, bem como de fomentar questionamentos e trocas com os demais profissionais da educação.

    Assim, neste amplo quadro de peculiaridades e também de possibilidades nos debruçamos sobre uma das preocupações de todo o curso de formação de professores que é a futura prática educativa de seus acadêmicos, futuros professores.

    Neste sentido, citamos Carreiro da Costa (1994) que afirma que o sucesso educativo somente terá efeito quando houver uma efetiva materialização na capacidade de intervenção do professor no ensino onde esta é um dos elementos essenciais do processo formativo e a prática pedagógica um problema central da ação educativa. Este autor ainda infere que a educação enquanto atividade estritamente humana é caracterizada por ser uma ação consciente, organizada e coerente. Assim, o ensino só se inscreverá no âmbito da atividade educativa quando possuir uma metodologia detentora das seguintes características: intencionalidade (efeitos educativos desejáveis), previsibilidade, controle e eficácia.

    Conseqüentemente, uma preocupação que recai sobre a formação inicial é se a mesma estará fornecendo aos seus acadêmicos uma visão sobre as possíveis contribuições da Educação Física Escolar aos seus alunos, isto é, sobre as possibilidades de efeitos que a futura prática pedagógica deste acadêmico, futuro professor, estará proporcionando aos seus futuros alunos na escola.

    Assim, a partir destas inferências deslocamos os nossos olhares investigativos sobre um futuro professor em específico, isto é, sobre os acadêmicos do curso de Licenciatura em Educação Física do Centro de Educação Física e Desportos (CEFD) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), pois este acadêmico, segundo o atual Projeto Político-Pedagógico do curso (CEFD, 2005), como um egresso deste curso estará habilitado para atuar na educação básica, secretarias municipais, estaduais e nacionais voltadas à área da Educação Física.

    Portanto, a partir destas premissas originou-se a seguinte questão problemática norteadora desta investigação: quais são as contribuições da Educação Física Escolar na educação básica na compreensão de acadêmicos do curso de Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM?

    Desta forma, esta investigação teve como objetivo geral analisar a compreensão de acadêmicos da Licenciatura do CEFD/UFSM sobre as contribuições da Educação Física na educação básica.

    Em decorrência do objetivo geral buscamos atingir os seguintes objetivos específicos: 1) Analisar a compreensão de acadêmicos do CEFD/UFSM sobre as contribuições da Educação Física Escolar nas séries/anos iniciais do ensino fundamental; 2) Analisar a compreensão de acadêmicos do CEFD/UFSM sobre as contribuições da Educação Física Escolar nas séries/anos finais do ensino fundamental; e, 3) Analisar a compreensão de acadêmicos do CEFD/UFSM sobre as contribuições da Educação Física Escolar no ensino médio.

    Justificou-se a realização desta investigação acreditando-se que estudos desta natureza podem oferecer subsídios para reflexões e também modificações no contexto da formação de professores de Educação Física, mais particularmente na compreensão do fenômeno das contribuições da Educação Física na escola, auxiliando assim na melhoria da qualidade da formação inicial destes profissionais.

A metodologia da investigação

    A metodologia empregada nesta investigação caracterizou-se pelo enfoque fenomenológico sob a forma de um estudo de caso com abordagem qualitativa.

    Conforme Triviños (1987, p.125), a pesquisa qualitativa de natureza fenomenológica “surge como forte reação contrária ao enfoque positivista nas ciências sociais”, privilegiando a consciência do sujeito e entendendo a realidade social como uma construção humana. O autor explica que na concepção fenomenológica da pesquisa qualitativa, a preocupação fundamental é com a caracterização do fenômeno, com as formas que se apresenta e com as variações, já que o seu principal objetivo é a descrição.

    Para Joel Martins (apud FAZENDA, 1989, p.58) “a descrição não se fundamenta em idealizações, imaginações, desejos e nem num trabalho que se realiza na subestrutura dos objetos descritos; é, sim, um trabalho descritivo de situações, pessoas ou acontecimentos em que todos os aspectos da realidade são considerados importantes”.

    Já, segundo Lüdke e André (1986, p. 18), o estudo de caso enfatiza a “interpretação em contexto”. Godoy (1995, p.35) coloca que:

    O estudo de caso tem se tornado a estratégia preferida quando os pesquisadores procuram responder às questões “como” e “por quê” certos fenômenos ocorrem, quando há pouca possibilidade de controle sobre os eventos estudados e quando o foco de interesse é sobre fenômenos atuais, que só poderão ser analisados dentro de um contexto de vida real.

    De acordo com Goode e Hatt (1968, p.17): “o caso se destaca por se constituir numa unidade dentro de um sistema mais amplo”. O interesse incide naquilo que ele tem de único, de particular, mesmo que posteriormente fiquem evidentes certas semelhanças com outros casos ou situações.

    O instrumento utilizado para coletar as informações foi um questionário com três perguntas abertas, que foi respondido por trinta (30) acadêmicos do 7º semestre do curso de Licenciatura em Educação Física (Currículo 2005) do CEFD/UFSM, matriculados na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado III (Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental), no 2º semestre letivo de 2010. A escolha dos participantes aconteceu de forma espontânea, em que a disponibilidade dos mesmos foi fator determinante. A fim de preservar as identidades dos participantes, estes receberam uma numeração (1 a 30).

    A cerca do questionário Triviños (1987, p.137) afirma que “sem dúvida alguma, o questionário (...), de emprego usual no trabalho positivista, também o podemos utilizar na pesquisa qualitativa”. Já Cervo e Bervian (1996) relatam que o questionário representa a forma mais usada para coletar dados, pois possibilita buscar de forma mais objetiva o que realmente se deseja atingir. Os autores consideram ainda o questionário um meio de obter respostas por uma fórmula que o próprio informante preenche.

    Pergunta aberta “destina-se a obter resposta livre” (CERVO; BERVIAN, 1996, p.138).

    As questões norteadoras que compuseram o questionário estavam relacionadas com os objetivos específicos desta investigação e foram as seguintes: 1) Qual é a sua compreensão sobre as contribuições da Educação Física Escolar nas séries/anos iniciais do ensino fundamental? 2) Qual é a sua compreensão sobre as contribuições da Educação Física Escolar nas séries/anos finais do ensino fundamental? e, 3) Qual é a sua compreensão sobre as contribuições da Educação Física Escolar no ensino médio?

    A interpretação das informações coletadas pelo questionário foi realizada através da análise de conteúdo, que é definida por Bardin (1977, p.42) como um:

    Conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos as condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.

    Godoy (1995, p.23) diz que a pesquisa que opta pela análise de conteúdos tem como meta “entender o sentido da comunicação, como se fosse um receptor normal e principalmente, desviar olhar, buscando outra significação, outra mensagem, passível de se enxergar por meio ou ao lado da primeira”.

    Para Bardin (1977) a utilização da análise de conteúdo prevê três etapas principais. São elas: 1ª) A pré-análise – etapa que trata do esquema de trabalho envolvendo os primeiros contatos com os documentos de análise, a formulação de objetivos, a definição dos procedimentos a serem seguidos e a preparação formal do material; 2ª) A exploração do material – etapa que corresponde ao cumprimento das decisões anteriormente tomadas, isto, é leitura de documentos, categorização, entre outros; e, 3ª) O tratamentos dos resultados – etapa onde os dados são lapidados, tornando-os significativos, sendo que essa etapa de interpretação deve ir além dos documentos manifestos nos documentos, buscando descobrir o que está por trás do imediatamente apreendido.

Os resultados e as discussões da investigação

    Os resultados e as discussões desta investigação foram explicitados orientados pelos objetivos específicos da mesma.

A compreensão de acadêmicos da Licenciatura do CEFD/UFSM sobre as contribuições da Educação Física Escolar nas séries/anos iniciais do ensino fundamental

    Os acadêmicos elencaram as seguintes contribuições da Educação Física Escolar nas séries/anos iniciais do ensino fundamental:

1.     Na socialização do aluno (Seis acadêmicos: 2; 7; 13; 19; 20 e 22) – Relativamente a esta contribuição citamos Vygotsky (1991) que defende uma relação de constituição recíproca na educação, pois a criança se desenvolve no contexto das interações sociais e quando as informações ou experiências são internalizadas, reestrutura a organização das ações sobre os objetos, reorganizando o plano do desenvolvimento interno e, conseqüentemente obtendo transformações nos processos mentais. Assim, pode-se observar que a informação e a convivência no meio social, interpretando os seus vários significados, são necessárias para o desenvolvimento da criança;

2.     Na formação integral do aluno (Quatro acadêmicos: 3; 12; 24 e 26) – A respeito desta contribuição nos reportamos à abordagem psicomotora que, para Lorezon (1995), é uma prática pedagógica que visa contribuir para o desenvolvimento integral da criança no processo de ensino-aprendizagem, favorecendo os aspectos físicos, metal, afetivo, emocional e sócio-cultural, buscando estar sempre condizente com a realidade dos educandos. Em outras palavras, a psicomotricidade se faz necessária para a prevenção de problemas, a fim de conseguir o máximo do potencial dos alunos, nos aspectos psicomotor e de personalidade;

3.     No desenvolvimento dos domínios cognitivo, motor e afetivo do aluno (Quatro acadêmicos: 18; 21; 25 e 30) – Em relação a esta contribuição nos fundamentamos em Bonamigo et al. (1982), que diz que a evolução infantil obedece a uma seqüência motora, cognitiva e psicossocial que ocorrerá de forma mais lenta ou mais acelerada, de acordo com os estímulos recebidos. A criança entre um ano e meio e dois anos de idade age sem refletir, ou seja, o ato precede o pensamento. A partir desta fase, ela já adquire duas funções importantíssimas: o andar e a linguagem. O pensamento passa a ser projetado no exterior pelos movimentos e pela linguagem, permitindo uma maior participação na sua relação com o meio. A ação da criança sobre o meio estimulará sua atividade mental. A partir daí, ela começa a ter maior consciência sobre sua própria pessoa, iniciando a formação da sua auto-imagem. Em seguida, vai iniciando a sua vida social ao formar pequenos grupos, porém, ocorre uma troca constante de amizades e de grupos (escola, clubes, etc.). Este intercâmbio social é essencial, pois leva a criança a se adaptar a diferentes papéis, reconhecendo-se como pessoa. Neste sentido, observa-se que cada fase de desenvolvimento infantil tem suas próprias características, portanto, exigem estudos aprofundados sobre os métodos pedagógicos, as qualidades dos estímulos fornecidos e a atuação intencional do profissional na aula de Educação Física. O professor deve levar em conta a peculiaridade de cada fase pela qual o aluno passa, as particularidades de cada jogo, brincadeira ou esporte que possam auxiliar o educando no seu desenvolvimento integral;

4.     No desenvolvimento do conhecimento corporal, do meio e das potencialidades do aluno (Três acadêmicos: 9; 11 e 17) - Sobre esta contribuição citamos Ayoub (2001) que afirma que a Educação Física na educação infantil pode configurar-se como um espaço em que a criança brinque com a linguagem corporal, com o corpo, com o movimento, alfabetizando-se nessa linguagem. Brincar com a linguagem corporal significa criar situações nas quais a criança entre em contato com diferentes manifestações da cultura corporal (entendida como as diferentes práticas corporais elaboradas pelos seres humanos ao longo da história, cujos significados foram sendo tecidos nos diversos contextos sócio-culturais), sobretudo aquelas relacionadas aos jogos e brincadeiras, às ginásticas, às danças e às atividades circenses, sempre tendo em vista a dimensão lúdica como elemento essencial para a ação educativa na infância. Ação que se constrói na relação criança/adulto e criança/criança e que não pode prescindir da orientação do professor;

5.     No desenvolvimento dos valores básicos dos seres humanos (Três acadêmicos: 6; 10 e 14) – Esta contribuição pode ser fundamentada através de Piccolo (1995) que afirma que um programa de Educação Física deve levar em consideração a contribuição de cada atividade de seu conteúdo para a formação do ser humano;

6.     No desenvolvimento de habilidades motoras básicas do aluno (Dois acadêmicos: 5 e 28) – Para embasar esta contribuição citamos Pellegrini et al. (2003) que afirma que a prática de habilidades motoras consiste em um fator muito importante para o desenvolvimento que integra a percepção com a ação e, portanto, da coordenação motora. Já conforme o que está exposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), o trabalho com as habilidades motoras e capacidades físico-motoras devem estar contextualizado em situações significativas e não ser transformado em exercícios mecânicos e automatizados. Mais do que objetos de aprendizagem para os alunos são recursos para o professor poder olhar, analisar e criar intervenções que auxiliem o desenvolvimento e a aprendizagem de seus alunos, vivenciando os movimentos numa multiplicidade de situações, de modo que eles tenham uma variedade de atividades em que diferentes competências sejam exercidas e as diferenças individuais sejam valorizadas e respeitadas, a fim da construção de um repertório motor amplo;

7.     No desenvolvimento psicomotor do aluno (Dois acadêmicos: 8 e 27) – Fundamentamos esta contribuição mencionando Manhães, Souza e Siqueira (2009) que trazem que a psicomotricidade nas aulas de Educação Física é relevante no sentido de desenvolver os domínios afetivo, cognitivo e psicomotor visto que promovem a “totalidade do ser humano” através da afetividade e da cooperação no trabalho em grupo. Os autores ainda destacam a importância do professor como criador de condições para oferecer aos seus alunos meios de aprender;

8.     Na ampliação das experiências do aluno (Dois acadêmicos: 16 e 23) – Esta contribuição pode ser fundamentada por Manhães, Souza e Siqueira (2009) que vêm a psicomotricidade como a inter-relação por meio da ação, é a tomada de consciência que integra o corpo e a mente. Já para Gallahue e Ozmun (2005) a experiência refere-se a fatores do ambiente em que se vive, e que podem alterar o aparecimento de várias características desenvolvimentistas no decorrer do processo de aprendizagem. Ainda, de acordo com o que está descrito nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), ao ingressarem na escola, as crianças já têm uma série de conhecimentos sobre movimento, corpo e cultura corporal, frutos de experiência pessoal, das vivências dentro do grupo social em que estão inseridas e das informações veiculadas pelos meios de comunicação. Entretanto, tendo mais ou menos conhecimentos, vivido muitas ou poucas situações de desafios corporais, terão que ressignificar seus movimentos e atribuir-lhes novos sentidos além de realizar novas aprendizagens;

9.     Na formação da personalidade do aluno (Um acadêmico: 4) – Sobre esta contribuição citamos Gonçalves (1994) que destaca a Educação Física como uma práxis educativa (que leva em consideração o desenvolvimento pessoal e a questão social) que possui como objetivo a formação da personalidade do aluno, através da atividade física, lidando com o corpo e o movimento integrado na totalidade do ser humano, e que esta (a Educação Física) atuaria nas camadas mais profundas da personalidade, onde se formam os interesses, as inclinações, as aspirações e pensamentos;

10.     No desenvolvimento da criticidade do aluno (Um acadêmico: 1) – A respeito desta contribuição nos reportamos a Kunz (1994) que defende o ensino crítico, pois é a partir dele que os alunos passam a compreender a estrutura autoritária dos processos institucionalizados da sociedade e que formam as falsas convicções, interesses e desejos. Assim, a tarefa da educação crítica é promover condições para que estas estruturas autoritárias sejam suspensas e o ensino encaminha no sentido de uma emancipação, possibilitado pelo uso da linguagem. O papel do professor na concepção crítico-emancipatória confronta, num primeiro momento, o aluno com a realidade do ensino, o que denominou de transcendência de limites. Concretamente a forma de ensinar pela transparência de limites pressupõe três fases. Na primeira os alunos descobrem pela própria experiência manipulativa as formas e meios para uma participação bem sucedida em atividades de movimentos e jogos. Devem também, manifestar pela linguagem ou representação cênica, o que experimentaram e o que aprenderam numa forma de exposição, e por último, os alunos devem aprender a perguntar e questionar sobre suas aprendizagens e descobertas, com a finalidade de entender o significado cultural da aprendizagem;

11.     No desenvolvimento dos domínios cognitivo, motor, afetivo e social do aluno (Um acadêmico: 15) – Sobre esta contribuição nos fundamentamos em Magalhães, Kobal e Godoy (2007) que afirmam que a Educação Física tem um papel muito importante no aprendizado por meio de brincadeiras para a criança nesta fase, tendo em vista que a mesma encontra-se “em pleno desenvolvimento das funções motoras, cognitivas, emocionais e sociais, passando da fase do individualismo para a das vivências em grupo” (p.47); e,

12.     No desempenho motor (Um acadêmico: 29) – Fundamentamos esta contribuição citando Cristino et al. (2008) que trazem que a Educação Física Escolar, através de atividades físicas, desenvolve a criança orgânica e funcionalmente, aprimorando sua coordenação motora e, conseqüentemente, seus movimentos.

A compreensão de acadêmicos da Licenciatura do CEFD/UFSM sobre as contribuições da Educação Física Escolar nas séries/anos finais do ensino fundamental

    Foram elencadas pelos acadêmicos as seguintes contribuições da Educação Física Escolar nas séries/anos finais do ensino fundamental:

1.     No aprofundamento técnico–tático do aluno nos esportes (Oito acadêmicos: 4; 5; 8; 9; 11; 23; 27 e 28) – A respeito desta contribuição citamos os PCN’s (BRASIL, 1998b) onde consta que a vivência da diversidade pode, paulatinamente, ser ampliada pela experiência do aprofundamento na direção da técnica e da satisfação, pautada nos interesses de obter respostas mais complexas para questões mais específicas, sejam elas de natureza conceitual, procedimental ou atitudinal. Por exemplo, um esporte como o futebol traz como possibilidade de aprofundamento o desenvolvimento técnico, tático e estratégico pelo treinamento sistematizado de fundamentos e conceitos. Permite a organização e a participação de equipes com finalidades competitivas e recreativas em campeonatos, festivais, eventos de confraternização;

2.     Na socialização do aluno (Sete acadêmicos: 1; 2; 7; 13; 15; 20 e 22) – Sobre esta contribuição nos fundamentamos em Gallahue e Ozmun (2005) que dizem que a socialização é o processo pelo qual os indivíduos aprendem habilidades, atitudes, valores e comportamentos que os tornam capazes de participar como membros da sociedade em que vivem;

3.     Na formação integral do aluno (Quatro acadêmicos: 3; 12; 24 e 26) – Em relação a esta contribuição nos fundamentamos em Hurtado (1983) que coloca que as atividades desenvolvidas pela Educação Física Escolar para as crianças e adolescentes entre 4 a 16 anos são de ordem bio-psico-fisiológicas e devem ser ministradas com uma didática específica para cada faixa etária, grau, série, e nível de ensino e, além disto, deve-se levar em consideração que o corpo e a mente não podem ser trabalhados em etapas diferentes. Assim, a Educação Física deve ser orientada no sentido de satisfazer os dois propósitos fundamentais: o corpo e a mente, em seu meio social, de modo a obejtivar a formação integral dos alunos;

4.     No desenvolvimento dos domínios motor, cognitivo, afetivo e social do aluno (Dois acadêmicos: 25 e 30) – Acerca desta contribuição citamos a psicomotricidade nas aulas de Educação Física que, segundo Manhães, Souza e Siqueira (2009), é relevante no sentido de desenvolver os alunos em suas dimensões afetiva, cognitiva e psicomotora, o que institui o equilíbrio através das demonstrações de interação do indivíduo individualmente e no grupo no qual está inserido;

5.     Na criação de hábitos saudáveis do aluno (Um acadêmico: 18) – Esta contribuição está presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental (BRASIL, 1998b), onde é citado como objetivo que o aluno conheça e cuide do próprio corpo a partir da adoção de hábitos saudáveis;

6.     No desenvolvimento da criticidade do aluno (Um acadêmico: 19) – Para pensarmos sobre este desenvolvimento da criticidade do aluno primeiro temos que definir o que é esta criticidade, Duarte (1993, p.8) define esta teoria critica como aquelas que, partindo da visão de que a sociedade se estrutura sobre as relações de poder de uma determinada classe, grupo social sobre o outro, pregam que é necessária uma superação quanto a isto desta sociedade. Estas teorias buscam a desestruturação das formas pelas quais a educação reproduz estas relações de dominação, entendem que essa desestruturação é fundamental para a própria luta contra o autoritarismo do professor. Partindo deste pressuposto Duarte (1993, p.99) diz que “neste ambiente a crítica teórica perdeu a razão de existir, pois a teoria tornou-se mera ferramenta auxiliar na organização do texto sobre os dados colhidos no contato direto com a realidade.” Marx (1987, p. 20-30), fala sobre a apropriação da realidade pelo pensamento por meio da passagem do abstrato ao concreto, isto é, sem a mediação da analise teórica, tornando esta uma representação caótica, superficial e fetichista. O desenvolvimento da criticidade pode ser desenvolvido pela Educação Física, observando que esta pode representar uma resistência aos modelos arcaicos de sociedade, desafiando a lógica das disciplinas separadas que analisam isoladamente os objetivos de estudo. A Educação Física deve recusar-se a se situar em uma divisão de trabalho arbitrária ou convencional e conseqüentemente, surgir como uma estrutura para entender educação, currículo e instrução, práticas de ensino e políticas educacionais;

7.     Na estimulação do aluno na resolução de problemas (Um acadêmico: 16) – Relativamente a esta contribuição citamos os PCNs (BRASIL, 1998a) onde consta que a partir do questionamento da realidade, da formulação e resolução de problemas o aluno irá desenvolver sua capacidade de análise crítica de diversas situações de maneira adequada;

8.     No desenvolvimento dos domínios motor, cognitivo e afetivo do aluno (Um acadêmico: 21) – Sobre esta contribuição citamos Tani (1988) que destaca que a abordagem desenvolvimentista é uma tentativa de caracterizar a progressão normal do crescimento físico, do desenvolvimento fisiológico, motor, cognitivo e afetivo-social, na aprendizagem motora e, em função destas características, sugerir aspectos ou elementos relevantes para a estruturação da Educação Física Escolar;

9.     No desenvolvimento motor e cognitivo do aluno (Um acadêmico: 29) – Fundamentamos esta contribuição citando Tani (1988) que diz que o ser humano apresenta formas de pensar qualitativamente diferentes ao longo da vida, e isto se reflete o que se costuma denominar como sendo o desenvolvimento cognitivo. Desse modo, torna-se clara a importância dos movimentos na formação da inteligência, de modo que se identifique o papel do domínio cognitivo no mecanismo de performance motora humana, ou seja, a maneira pela qual as habilidades motoras são controladas e programadas, e, que na aprendizagem pelo movimento, embora os movimentos sejam utilizados, o foco principal não está na melhoria do movimento, mas sim na sua utilização para a criança conhecer a si mesma e o mundo que a rodeia;

10.     Na compreensão do aluno sobre o que está fazendo (Um acadêmico: 10) – Para embasar esta contribuição citamos Oliveira (1997) que destaca que, se pensarmos no ser humano em sua totalidade, não podemos separar corpo e mente, com relação ao processo de aprendizagem, pois, só assim os indivíduos compreenderão sua realidade e tornar-se-ão capazes de refletí-la. Desse modo, a Educação Física na escola tem um papel muito importante para o aluno na busca da compreensão do que está acontecendo em sua volta e consigo mesmo, e desde já, a prática dos movimentos na escola é um caminho para que os alunos compreendam melhor suas habilidades e consigam adaptá-las a outras atividades dentro e fora da escola;

11.     Na consciência corporal e na socialização do aluno (Um acadêmico: 17) - Em relação ao esquema corporal Gallahue e Ozmum (2005) prelecionam que a habilidade de diferenciar as partes do corpo e de obter maior a da natureza dele ocorre em três áreas. A primeira é o conhecimento das partes do corpo – ser capaz de localizar precisamente as partes do corpo em si, mesmo em outras pessoas. A segunda, o conhecimento sobre que as partes do corpo podem fazer. E a terceira, focaliza o conhecimento de como fazer as partes do corpo se movimentar eficientemente. Já na relação consciência corporal e socialização Zoboli e Lamar (2003) enfatizam que o tratamento junto ao corpo na escola, é encarado, muitas vezes, como o simples desenvolver de habilidades, que visam à aquisição de posturas coerentes à ideologia dominante. Neste sentido, o trabalho do corpo na escola, se torna um construto significativo que pode ser visto como um conjunto de práticas que servem de instrumento de (re)produção das formações sociais existentes. Sendo que ele, abordado de outra maneira, poderia vir a servir de promotor de mudanças de cunho emancipador. A escola precisa estar mais atenta as questões sociais na qual a corporalidade de seus alunos estão inseridas. É preciso expulsar a sombra da opressão e brutalidade do corpo com conhecimentos que priorizem o desenvolvimento humano, afinal, o conhecimento é a base da ação na relação do humano com o mundo e com o outro;

12.     Na instigação do aluno para que possa construir o seu conhecimento (Um acadêmico: 6) – Fundamentamos esta contribuição citando Moreira (2001) que diz que a abordagem construtivista-interacionista idealizada por João Batista Freire tem como principal objetivo respeitar o universo cultural do aluno, explorando possibilidades educativas e com o passar do tempo, desafiando e propondo a superação de seus limites, para que ocorra a construção do conhecimento; e,

13.     No desenvolvimento das capacidades dos alunos (Um acadêmico: 14) – A abordagem desenvolvimentista justifica esta contribuição defendendo que é papel da Educação Física proporcionar ao aluno condições para que seu comportamento motor seja desenvolvido pela interação entre o aumento da diversificação e a complexidade dos movimentos (TANI, 1988). Além disso, as atividades oferecidas têm como objetivo oferecer desafios motores adequados à fase de desenvolvimento da criança, no intuito de aprimorar suas habilidades motoras (BRASIL, 1998a).

A compreensão de acadêmicos da Licenciatura do CEFD/UFSM sobre as contribuições da Educação Física Escolar no ensino médio

    As contribuições da Educação Física Escolar no ensino médio elencadas pelos acadêmicos foram as seguintes:

1.     No aprofundamento técnico-tático do aluno nos esportes (Oito acadêmicos: 5; 8; 9; 11; 14; 23; 27 e 28) – Relativamente a esta contribuição citamos Rosa e Krug (2011) que verificaram que no ensino médio o esporte ainda é um norteador da prática pedagógica. Ainda, toma tamanha magnitude que ao invés de ser criado um esporte direcionado à realidade escolar, o esporte institucionalizado e competitivo é inserido nas aulas de Educação Física (BRASIL, 2000);

2.     Na socialização do aluno (Sete acadêmicos: 1; 2; 7; 13; 15; 20 e 22) – A respeito desta contribuição nos reportamos a Gallahue e Ozmun (2005) que afirmam que a socialização envolve a modificação do comportamento do indivíduo para satisfazer as expectativas de um grupo;

3.     Na formação integral do aluno (Três acadêmicos: 12; 24 e 26) – Em relação a esta contribuição nos fundamentamos em Meurer e Pereira (2005) que citam que estudos referentes a psicomotricidade ajudam a compreender e trabalhar alguns aspectos importantes dos alunos como coordenação, consciência corporal, ritmo, equilíbrio, além da atenção, da capacidade de organização, do respeito, e, de um desenvolvimento motor geral, de modo que esses aspectos contemplam para a formação integral do educando;

4.     No desenvolvimento dos domínios motor, cognitivo, afetivo e social do aluno (Três acadêmicos: 21; 25 e 30) – Sobre esta contribuição citamos Molinari e Sens (2003) que colocam que a educação psicomotora proporciona o desenvolvimento do esquema corporal, muito útil na coordenação motora; as noções de tempo, espaço e ritmo auxiliam nas situações concretas na aprendizagem da leitura e dos cálculos; a organização espacial e temporal contribui na efetuação dos cálculos matemáticos como também na colocação dos números em séries (noção de colunas e fileiras) e na combinação das formas para fazer construções geométricas, além de desenvolver a socialização e os aspectos afetivos;

5.     No desenvolvimento da criticidade no aluno (Dois acadêmicos: 6 e 19) – Esta contribuição pode ser fundamentada através de Kunz (1994) que defende o ensino crítico, pois é a partir dele que os alunos passam a compreender a estrutura autoritária dos processos institucionalizados a sociedade e que formam as falsas convicções, interesses e desejos. Assim, a tarefa da educação crítica é promover condições para que estas estruturas autoritárias sejam suspensas e o ensino se encaminhe no sentido de uma emancipação, possibilitado pelo uso da linguagem;

6.     No desempenho físico e na qualidade de vida (Dois acadêmicos: 4 e 29) – Para embasar esta contribuição destacamos que a qualidade de vida está ligada a adoção de um estilo de vida saudável, e a atividade física é um meio de atingi-la, e, nesse sentido, Lazzoli et al. (1998) defendem que um adolescente fisicamente ativo provavelmente se tornará um adulto ativo, pois a prática de atividade física desde a idade escolar auxilia na construção de uma base no sentido de reduzir o sedentarismo na vida adulta e, conseqüentemente, melhorar sua qualidade de vida. No que diz respeito ao desempenho físico, Diniz; Barbosa e Machado (2008) dizem que a avaliação da aptidão física e do desempenho são utilizadas na abordagem aptidão física e saúde, todavia, ressaltam a importância desta avaliação referir-se ao processo como um todo não reduzindo-se ao produto final da avaliação;

7.     No entendimento pelo aluno da importância da EF para a sua vida (Dois acadêmicos: 10 e 18) – Fundamentamos esta contribuição mencionando Guedes e Guedes (1997) que colocam que, mesmo que a Educação Física Escolar não tenha a promoção de saúde como foco principal, os alunos, a partir de uma gama de experiências, podem vir a adquirir hábitos saudáveis refletindo na prática de atividades físicas ao longo da vida. Ainda, Ferreira (2001) afirma que a Educação Física, como disciplina escolar, precisa manter a preocupação em dar subsídios aos alunos e encorajá-los a adotarem estilos de vida ativos;

8.     No conhecimento do aluno sobre os temas transversais dos PCNs (Um acadêmico: 16) – Esta contribuição pode ser fundamentada por Yus (1998) que diz que devemos trabalhar com o conhecimento contextualizado abordando os temas transversais no processo ensino-aprendizagem, nesse sentido, o cotidiano do aluno deve ser visto como um conjunto de conhecimentos importantes, que deverá ser utilizado pelo professor como ponto de partida e suporte para subsidiar o tratamento do conteúdo curricular;

9.     Na formação do aluno para o mercado de trabalho (Um acadêmico: 17) – Sobre esta contribuição citamos Libâneo (1994) que diz que a doutrina liberal defende a predominância da liberdade e dos interesses individuais na sociedade e estabelece uma forma de organização social baseada na propriedade privada dos meios de produção, também denominada sociedade de classes, e sustenta a pedagogia liberal que tem como idéia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais de acordo com as aptidões individuais. A tendência liberal tecnicista tem como função a preparação da mão-de-obra qualificada para a maximização da produção na indústria e à manutenção do Estado autoritário; e,

10.     Na preparação do aluno para participar da sociedade (Um acadêmico: 3) – A respeito desta contribuição nos reportamos a Pérez Gómez (2001, p.261) que destaca que “Na aula e na escola, há de se viver uma cultura convergente com a cultura social, de modo que os conceitos e disciplinas se demonstrem instrumentos úteis para compreender, interpretar e decidir sobre os problemas da vida escolar e da vida social”. Nesta frase Pérez Gómez (2001) fala em poucas palavras que o professor deve ensinar o que é relevante para o convívio reflexivo social do aluno, permitindo que ele experiencie diversas culturas, tornando-se sabedor das diferenças sociais existentes.

Conclusão: uma possível interpretação sobre a investigação

    Pela análise das informações obtidas foi possível ‘identificar várias contribuições da Educação Física na educação básica’ na compreensão de acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM. Foram doze (12) contribuições nas séries/anos iniciais do ensino fundamental, treze (13) nas séries/anos finais do ensino fundamental e dez (10) no ensino médio.

    As contribuições que mais se destacaram, separadamente em cada segmento escolar, foram as seguintes: a) Séries/anos iniciais do ensino fundamental – ‘Socialização do aluno’ (6 citações) e ‘formação integral do aluno’ (4 citações); b) Séries/anos finais do ensino fundamental – ‘Aprofundamento técnico-tático nos esportes’ (8 citações) e ‘socialização do aluno’ (7 citações); e, c) Ensino médio - ‘Aprofundamento técnico-tático nos esportes’ (8 citações) e ‘socialização do aluno’ (7 citações).

    Já as contribuições que mais se destacaram, numa visão geral, isto é, unindo todos os segmentos escolares, foram as seguintes: 1º) ‘Socialização do aluno’ (20 citações); 2º) ‘Aprofundamento técnico-tático nos esportes’ (16 citações); e, 3º) ‘Formação integral do aluno’ (11 citações).

    Em virtude destas constatações temos a destacar que a Educação Física na educação básica, segundo Cristino et al. (2009) não deve contribuir somente no aspecto motor e/ou físico dos alunos, mas que auxilie na formação integral do aluno, pois de acordo com Lima (1994), Educação Física não é apenas uma prática de atividades físicas, pois se assim fosse, não seria necessário um profissional com formação superior apenas para dirigir as atividades práticas, apitar jogos, contar as repetições dos exercícios e marcar o ritmo das atividades com sinais sonoros. É importante ressaltar que, na escola, as disciplinas curriculares têm como objetivo ensinar algo que possa contribuir para o processo educativo do ser humano.

    Segundo Souza (1999) as atividades, as tarefas e as responsabilidades dos alunos não são simplesmente as de correr, brincar, jogar ou se exercitar. É necessário que os alunos passem a conhecer melhor estas atividades, bem como a manifestação corporal, o jogo que está realizando, vivenciando, experenciando.

    Assim, através desta investigação buscamos analisar a compreensão de acadêmicos da Licenciatura (Currículo 2005) do CEFD/UFSM sobre as contribuições da Educação Física na educação básica e, isto, nos remeteu a constatação de novas referências (talvez não tão novas assim) sobre a Educação Física Escolar, visto que, neste momento histórico de influência das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduação em Educação Física (BRASIL, 2004) que impuseram/ocasionaram a separação da profissão Educação Física entre licenciados e bacharéis, prevaleceram a visão de contribuições da Educação Física na escola relativas às abordagens pedagógicas mais progressistas de Educação Física havendo um certo abandono/superação da abordagem pedagógica tecnicista que até então é hegemônica na formação e prática pedagógica dos professores de Educação Física na escola. Entretanto, uma análise mais profunda destas contribuições enumeradas pelos acadêmicos estudados, ainda mostra uma função da Educação Física na escola um tanto quanto confusa, pois à uma mistura de diversas abordagens, umas com tendência a uma Educação Redentora e outras com uma tendência de Educação Transformadora, mas também aparecendo resquícios de uma Educação Reprodutora, o que ainda demonstra uma certa crise de identidade por que passa, permanentemente, a Educação Física.

    Neste direcionamento de idéias e fatos citamos Betti e Zuliani (2002) que no texto intitulado “Educação Física Escolar: uma proposta de diretrizes pedagógicas” destacam que a Educação Física na escola deve assumir a responsabilidade de formar um cidadão capaz de posicionar-se criticamente diante das novas formas de cultura corporal de movimento – o esporte-espetáculo dos meios de comunicação, as atividades de academia, as práticas alternativas, etc. Por outro lado, é preciso ter claro que a ESCOLA BRASILEIRA, mesmo que quisesse, não poderia equiparar-se em uma estrutura e funcionamento às academias e clubes, mesmo porque é outra a sua função. A educação Física enquanto componente curricular da educação básica deve assumir então outra tarefa: introduzir e integrar o aluno na cultura corporal de movimento, formando o cidadão que vai produzí-la, repeoduzí-la e transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir do jogo, do esporte, das atividades rítmicas e dança, das ginásticas e práticas de aptidão física, em benefício da qualidade da vida. A integração que possibilitará o usufruto da cultura corporal de movimento há de ser plena – é afetiva, social, cognitiva e motora. Vale dizer, é a integração de sua personalidade.

Referências

• AYOUB, E. Reflexões sobre a Educação Física na educação infantil. Revista Paulista de Educação Física, São Paulo, Suplemento n.4, p.57, 2001.

• BARDIN, L. Tradução de Luiz Antero Neto e Augusto Pinheiro. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.

• BETTI, M.; ZULIANI, L.R. Educação Física Escolar: uma proposta de diretrizes pedagógicas. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte, São Paulo, a.I, n.I, p.73-81, 2002.

• BONAMIGO, A. et al. Como ajudar a criança no seu desenvolvimento. Porto Alegre: Editora da Universidade UFGRS, 1982.

• BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CES Nº07, de 31 de março de 2004.

• BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física. Brasília: MEC/SEF, 1997.

• BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais – Terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental (Educação Física), Brasília, 1998a. Disponível em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/fisica.pdf . Acessado em 10/8/2011.

• BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Educação Física – ensino de quinta a oitava séries. Brasília: MEC/SEF, 1998b. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/fisica.pdf . Acesso em: 17/09/2011.

• BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino médio. Brasília, 2000. Disponível em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14_24.pdf . Acessado em 10/8/2011.

• CARREIRO DA COSTA, F.A.A. O sucesso pedagógico em Educação Física: estudo das condições e fatores de ensino-aprendizagem associados ao êxito numa unidade de ensino, 1988. Tese (Doutorado em Motricidade Humana) – Universidade Técnica de Lisboa, Lisboa, 1988.

• CEFD. Projeto Político-Pedagógico do Curso de Licenciatura em Educação Física. Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2005.

• CERVO, A.L; BERVIAN, P.A. Metodologia científica. 4. ed. São Paulo: Makron Books, 1996.

• CRISTINO. A.P da R.; IVO, A.A.; ILHA, F.R. da S.; MARQUES, M.N.; KRUG, H.N. Contribuições da Educação Física nos anos iniciais do ensino fundamental: perspectivas para a formação de professores. In: CONGRESSO CIÊNCIAS DO DESPORTO E EDUCAÇÃO FÍSICA DOS PAÍSES DE LÍNGUA PORTUGUESA, XII, Porto Alegre, 2008. Anais em CD-ROOM, Porto Alegre: UFRGS, 2008. v.1. p.1-10.

• DINIZ, R.C.L.; BARBOSA, F.N.M.; MACHADO, D.F. Teoria e prática dos métodos avaliativos propositivos sistematizados nos colégios públicos e particulares de Jequié. Revista Digital Lecturas: Educación Física y Deportes, Buenos Aires, a.13, n.125, p.1-10, outubro, 2008. http://www.efdeportes.com/efd125/metodos-avaliativos-propositivos-sistematizados-nos-colegios-publicos-e-particulares.htm

• DUARTE, N. A individualidade para-si: contribuições a uma teoria histórico-social da formação do indivíduo. Campinas: Autores Associados, 1993.

• FAZENDA, I. (Org.). Metodologia da pesquisa educacional. São Paulo: Cortez, 1989.

• FERREIRA, M.S. Aptidão física e saúde na Educação Física Escolar: ampliando o enfoque. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, v.22, n.2, p.41-54, jan., 2001.

• FLORES, P.P.; KRONBAUER, C.P.; CONTREIRA, C.B.; TEMP, H.; TELLES, C.; MAZZOCATO, A.P.F.; ANTUNES, F.R.; MATTNER, V.C.; KRUG, H.N. A importância da Didática para a formação inicial na percepção dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM. Revista Digital Lecturas: Educación Física y Deportes, Buenos Aires, a.16, n.158, p.1-4, julio, 2011. http://www.efdeportes.com/efd158/a-importancia-da-didatica-para-a-formacao.htm

• GALLAHUE, D.L; OZMUN, J.C. Compreendendo o desenvolvimento motor. 3. ed. São Paulo: Phorte, 2005.

• GODOY, A.S. Pesquisa qualitativa: tipos fundamentais. Revista de Administração de Empresas, São Paulo, v.35, n.3, p.20-29, mai./jun., 1995.

• GONÇALVES, M.A.S. Sentir, pensar, agir - corporeidade e educação. Campinas: Papirus, 1994.

• GOODE, L.; HATT, K. Métodos em pesquisa social. São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1968.

• GUEDES, J.E.R.P.; GUEDES, D.P. Características dos programas de Educação Física Escolar. Revista Paulista de Educação Física, São Paulo, v.11, n.1, p.49-62, 1997.

• HURTADO J.G.G.M. O ensino da Educação Física: uma abordagem didática. 2. ed. Curitiba: Educa/Editer, 1983.

• KUNZ, E. Transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí: UNIJUÍ, 1994.

• LAZZOLI, J.K. NÓBREGA, A.C.L da; CARVALHO, T. de; OLIVEIRA, M.A.B de; TEIXEIRA, J.A.C.; LEITÃO, M.B.; LEITE, N.; MEYER, F.; DRUMMOND, F.A.; PESSOA, M.S. da V.; REZENDE, L.; DE ROSE, D.H.; BARBOSA, S.T.; MAGNI, J.R.T.; NAHAS, R.M.; MICHELS, G.; MATSUDO, V. Atividade física e saúde na infância e adolescência. Revista Brasileira de Medicina e Esporte, Niterói, v.4, n.4, jul./aug, 1998.

• LIBÂNEO, J.C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

• LIBÂNEO, J.C. Tendências pedagógicas na prática escolar. In: LIBÂNEO, J.C. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. 17. ed. São Paulo: Loyola, 2001. p.19-44.

• LIBÂNEO, J.C. Tendências pedagógicas na prática escolar. In: LIBÂNEO, J.C. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. 17. ed. São Paulo: Loyola, 2001. p.19-44.

• LIMA, J.R.P. de. Caracterização acadêmica e profissional da Educação Física. Revista Paulista de Educação Física, v.8, n.2, jul./dez., 1994.

• LORENZON, A.M. Psicomotricidade: teoria e prática. Porto Alegre: Edições Est., 1995.

• LÜDKE, M.; ANDRÉ, M.E.D.A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

• MAGALHÃES, J.S.; KOBAL, M.C.; GODOY, R.P. A Educação Física na educação infantil: uma parceria necessária. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte, São Paulo, v.6, n.3, p.43-52, 2007.

• MANHÃES, F.C.; SOUZA, C.H.M. de; SIQUEIRA, G. dos R. A importância da psicomotricidade no âmbito da Educação Física Escolar. Revista Digital Lecturas: Educación Física y Deportes, Buenos Aires, a.13, n.130, marzo, 2009. http://www.efdeportes.com/efd130/a-importancia-da-psicomotricidade-no-ambito-da-educacao-fisica-escolar.htm

• MARX, K. Elementos fundamentales para la crítica de la economía política (Grundrisse) 1857-1858. 15. ed. México: Siglo Veintiuno, 1987.

• MEURER, A.C.; PEREIRA, E.F. Epistemologia da prática na Educação Física nas séries iniciais do ensino fundamental. Revista Digital Lecturas: Educación Fisica y Deportes, Buenos Aires, a.10, n.84, maio, 2005. http://www.efdeportes.com/efd84/ef.htm

• MOLINARI, A.M. da P.; SENS, S.M. A Educação Física e sua relação com a psicomotricidade. Revista PEC, Curitiba, v.3, n.1, p.85-93, jul., 2003.

• MOREIRA, E.C. Abordagens da Educação Física Escolar: um olhar sob o prisma cultural. Revista Corpoconsciência, Santo André, n.8, p.15-35, 2001.

• OLIVEIRA, G. C. Psicomotricidade: educação e reeducação num enfoque psicopedagógico. Rio de Janeiro: Vozes, 1997.

• PELLEGRINI, A.M. et al. Desenvolvendo a coordenação motora no ensino fundamental. São Paulo, v.1, n.1, p.178-191, 2003.

• PÉREZ GÓMEZ, A. A cultura escolar na sociedade neoliberal. Porto Alegre: Artmed, 2001.

• PICCOLO, V.L.N. Um programa de Educação Física adequado ao desenvolvimento da criança. In: PICCOLO, V.L.N. Educação Física Escolar: ser... ou não ter? 3. ed. Campinas: Editora da UNICAMP, 1995.

• ROSA, V.T.; KRUG, H.N. Educação Física organizada em forma de clubes no ensino médio e seus procedimentos metodológicos. Revista Digital Lecturas: Educación Física y Deportes, Buenos Aires, a.15, n.143, abril, 2010. http://www.efdeportes.com/efd143/a-educacao-fisica-em-forma-de-clubes-no-ensino-medio.htm

• SOUZA, M.J.A. Educação Física como componente curricular...? Isso é história! Uma reflexão acerca do saber e do fazer. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Foz do Iguaçu, v.21, n.1, p.210-212, set., 1999.

• TANI, G. Educação Física Escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista. São Paulo: EPU (Editora da Universidade de São Paulo), 1988.

• TRIVIÑOS, A.N.S. Introdução à pesquisa em ciências sociais – pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.

• VYGOTSKY, L S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

• YUS, R. Temas transversais: em busca de uma nova escola. Porto Alegre: Artmed, 1998.

• ZOBOLI, F.; LAMAR, A. Escola, poder e corpo. Revista Contrapontos, Itajai, v.3, n.3, 2003.

Outros artigos em Portugués

	Búsqueda personalizada
EFDeportes.com, Revista Digital · Año 16 · N° 161 | Buenos Aires, Octubre de 2011 © 1997-2011 Derechos reservados