A avaliação do Ensino Superior no Brasil:  teoria e prática na atuação docente La evaluación de la enseñanza del Nivel Superior en Brasil: teoría y práctica de la intervención docente
	Docente da Faculdade Pitágoras de Teixeira de Freitas, BA Aluno do Mestrado em Docência Universitária Universidade Tecnológica Nacional (Argentina) Faculdade Regional Buenos Aires	Edimar Francisco Nunes edimar_ef@hotmail.com (Brasil)
	Resumo           De fato, nas últimas quatro décadas, as comunidades internacionais, e por conseqüência também o Brasil, passaram por inúmeras inovações e reformas no que concerne ao ensino superior. Como objeto de estudo tem-se a avaliação do ensino superior no Brasil, abordando como eixos temáticos dois fenômenos, primeiro o discurso acerca da avaliação do ensino superior, ou seja, o que foi proposto durante a formulação dessa reforma e/ou das leis que foram aprovadas nesse sentido, com base no que escrevem os estudiosos da educação superior brasileira sobre tal assunto; segundo, que situações práticas ocorrem com a utilização de tal instrumento, ou melhor, que tipo de informação se pode ter acerca dessa prática nos recentes estudos publicados. O presente estudo parte da seguinte problematização: A avaliação do ensino superior brasileiro, enquanto reforma educativa consegue aproximar os objetivos traçados e/ou idéias propostas na sua formulação, com as situações práticas (recentemente descritas por pesquisadores desse assunto) vividas pelos docentes em seu campo de atuação? Essa será uma pesquisa de revisão bibliográfica que terá na composição do seu marco teórico livros e artigos publicados recentemente e que tratam a universidade como objeto de estudo em um contexto mundial, mas principalmente, que fazem tal análise nas realidades específicas da América do Sul, mais precisamente na Argentina e Brasil. Concluí-se que, a política de avaliação do ensino superior brasileiro está longe de ser um consenso entre os agentes desse seguimento, principalmente entre os docentes, além disso, promoveu pressões que se apresentaram de maneira diferenciada de acordo com o nível de formação e, entre os que trabalham no setor público e privado, no entanto, em ambos os casos, mas principalmente no setor privado, ocorreu diminuição da autonomia pedagógica, promoveu incertezas na formação e na atuação diária de cada docente, bem como, atrelou necessariamente insucessos das instituições aos docentes.           Unitermos: Avaliação. Ensino Superior. Atuação Docente.   Resumen           Es un hecho que en las últimas cuatro décadas, la comunidad internacional, y en consecuencia, también Brasil, pasó por numerosas innovaciones y reformas en materia de educación superior. El objeto de estudio es revisar la educación superior en Brasil mirando dos fenómenos: el primer es el discurso sobre la evaluación de la educación superior, o lo que se propuso durante la formulación de las leyes que fueron aprobadas en esta dirección, y su relación con lo que los académicos escriben sobre este tema de la educación superior brasileña; y en segundo lugar, la práctica que se producen con el uso de dicho instrumento, o qué tipo de información que tenga acerca de esta práctica en los últimos estudios publicados. El estudio tiene la siguiente situación problemática: ¿La evaluación de la educación superior brasileña, como reforma educativa puede aportar las metas establecidas y / o las ideas propuestas en su formulación, con las situaciones concretas (descrito recientemente por los investigadores en este tema) experimentada por los maestros en su campo de actuación? Esta es una revisión de las literaturas que tendrá en su composición algunos libros y artículos publicados recientemente que tratan de la universidad como objeto de estudio en un contexto global, pero sobre todo, que hacen una análisis de las realidades específicas de América del Sur, más precisamente en Argentina y Brasil. Se concluyó que las políticas evaluación de la educación superior brasileña está lejos de un consenso entre los actores involucrados en el seguimiento, especialmente entre los profesores, hay promovido presiones que se presentaron de manera diferente según el nivel de formación y entre los que trabajan en el sector público y privado, sin embargo, en ambos casos, pero sobre todo en el sector privado, una disminución de la autonomía pedagógica y también muchas incertidumbres sobre la formación y actuación docente ocurrieron, además, el desempeño de las instituciones estuvieron ligados a de los docentes, así se tiene necesariamente vinculada el fracaso de las instituciones a los profesores.           Palabras clave: Evaluación. Educación Superior. Actuación Docente.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 16, Nº 161, Octubre de 2011. http://www.efdeportes.com/

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Introdução

    De fato, nas últimas quatro décadas, as comunidades internacionais, e por conseqüência também o Brasil, passaram por inúmeras inovações e reformas no que concerne ao ensino superior.

    No final dos anos 70, alterações no regime de financiamento público e gestão das instituições, introduziram novos sistemas de avaliação e diversas mudanças que os acompanharam, afetando diretamente a comunidade acadêmica com os dois lados de uma mesma equação, ou seja, a comunidade academia se torna sócio-ativa na formulação das mudanças, ao mesmo tempo em que nela se coloca em prática as novas medidas. (BALBACHEVSKY, 2008)

    Evidentemente, tudo isso impulsiona o surgimento de novas necessidades no que diz respeito à formação e atuação do docente universitário, pois segundo Escudero (1998) “O final do século está reclamando uma reestruturação dos sistemas escolares, e a melhora destes deve incluir necessariamente uma profunda revisão e reconstrução da profissão docente”.

    Como objeto de estudo tem-se a avaliação do ensino superior no Brasil, abordando como eixos temáticos dois fenômenos, primeiro o discurso acerca da avaliação do ensino superior, ou seja, o que foi proposto durante a formulação dessa reforma e/ou das leis que foram aprovadas nesse sentido, com base no que escrevem os estudiosos da educação superior brasileira sobre tal assunto; segundo, que situações práticas ocorrem com a utilização de tal instrumento, ou melhor, que tipo de informação se pode ter acerca dessa prática nos recentes estudos publicados.

    O presente estudo parte da seguinte problematização: A avaliação do ensino superior brasileiro, enquanto reforma educativa consegue aproximar os objetivos traçados e/ou idéias propostas na sua formulação, com as situações práticas (recentemente descritas por pesquisadores desse assunto) vividas pelos docentes em seu campo de atuação? Tal inquietação surge a partir das observações e vivências que ocorreram durante aproximadamente 5 (cinco) anos de prática docente no ensino superior brasileiro tanto no setor público quanto privado (2007-2011), ou seja, os primeiros anos da carreira de docente universitário, abarcada por dúvidas, pressões, anseios e perspectivas que foram influenciadas em grande parte por todas essas inovações e reformas referentes à avaliação do ensino superior brasileiro. Não obstante, os estudos e discussões nas aulas do mestrado em docência universitária da Universidade Tecnológica Nacional (UTN), principalmente na disciplina “A Universidade no Contexto Político, Social e Econômico”, quando foi possível traçar correlações entre as realidades de Argentina e Brasil, impulsionaram ainda mais a formulação de toda essa situação problemática.

    A hipótese parte da premissa de que, como qualquer mudança, uma reforma educativa desse porte, necessita de tempo para que se aproxime o discurso da prática, no entanto, essa aproximação deve pensar na formação e na prática docente, ou seja, nos possíveis benefícios a serem conquistados com tal reforma e que estão ligados a esse viés, além disso, deve-se de antemão se preocupar com a formação dos alunos em suas carreiras de graduação, preparando-os para uma formação mais consistente, isso tudo guarda grande relação com mudanças desejáveis nos padrões de ensino e nas instituições de ensino superior brasileiras.

    Essa será uma pesquisa de revisão bibliográfica que terá na composição do seu marco teórico livros e artigos publicados recentemente e que tratam a universidade como objeto de estudo em um contexto mundial, mas principalmente, que fazem tal análise nas realidades específicas da América do Sul, mais precisamente na Argentina e Brasil. Além disso, artigos que detalham o surgimento e as modificações na utilização da avaliação do ensino superior ao longo dos últimos anos, discutindo os fenômenos inerentes a formação e prática docente que se relacionam com esses modelos de avaliação, nos países supracitados farão parte desse marco teórico.

    Como norte será utilizado os seguintes artigos: 1 - Avaliação e Transformações da Educação Superior Brasileira (1995 – 2009): Do Provão ao Sinaes, de SOBRINHO (2010); 2 – Experiências Internacionais de Reformas e Avaliação da Educação Superior e seu Impacto sobre a Profissão Acadêmica: Brasil (1995-2007), de BALBACHEVSKY (2008); e 3 - Políticas de Educação Superior na Argentina e Brasil: Dos 90 e suas continuidade, de CHIROLEU (2006). Assim sendo, uma triangulação entre livros, artigos e observações/vivências ao longo de 5 (cinco) anos de prática docente universitária estará presente nesse estudo.

O Ensino Superior no contexto da educação

    Na história moderna a obrigatoriedade da escolarização é fato marcante, não obstante, existe uma correlação direta entre escolarização e educação, fenômeno inerente as sociedades como conhecemos. Por isso, é impossível não pensar a educação e a escolarização como fenômenos de grande amplitude, tanto na vida do indivíduo como no curso da história da humanidade, assim sendo, a visão que se tem acerca do ensino superior torna-se objeto de indagações, pensamentos e análises, haja vista que, difere dos demais níveis de ensino, se colocando como parte da educação e escolarização ao mesmo tempo em que assume o papel de produtor de conhecimento e formador de docentes para todos os níveis, inclusive para o próprio ensino superior.

    Bourdieu, citado por Baranger (2009, p. 6), em sua obra Homus Academicus, analisando de maneira temporal (tal como Kant), as três “faculdades superiores”, ou seja, a Faculdade de Teologia, a Faculdade de Direito e a Faculdade de Medicina, tomando por base a Educação Francesa e a relação com o governo, cita que: “(...) são as mais diretamente controladas por ele, as menos autônomas à medida que estão mais diretamente encarregadas de formar e controlar os usos práticos e os usuários do saber, sacerdotes, juízes, médicos (...)”.

    Dessa forma, é possível notar que em outros momentos históricos e lugares, a gênese de um ensino superior dentro de um contexto mais amplo de educação, sofre influências do governo e influencia o povo, assim sendo, nota-se que a discussão sobre a autonomia do ensino superior, se colocando em um espaço-tempo existente entre o estado e o povo, não é fato recente.

    Além disso, deve-se enfatizar que o ensino superior, como parte integrante da educação do indivíduo na sociedade moderna, existe em um contexto de educação formal, para tanto, está ligado à institucionalização do saber, ou seja, as Instituições de Ensino Superior (IES), tanto públicas como privadas, sendo essas as responsáveis por abrigar tal ensino.

    No entanto, como cita Balbachevsky (2008), “A universidade está atualmente envolvida em mudanças que podem afetar sua identidade. Em jogo estão o propósito, a organização e o sistema de governo, as bases financeiras, os processos de trabalho e o papel social (...)”; assim sendo, não se pode pensar o ensino superior como algo engessado, ou seja, estático, e também, alheio as influências dos governos, da dinâmica financeira e das relações entre a sociedade e o trabalho, haja vista que tudo isso, além de provocar uma crise de identidade na universidade enquanto instituição de ensino superior faz emergir mudanças rápidas de pensamentos e padrões.

    Por exemplo, após a década de 80, a maioria dos governos sul americanos superaram seus sistemas que estavam estagnados na ditadura militar, isso, sem dúvida, promoveu mudanças profundas tanto na dinâmica das IES, quanto no ensino superior dentro do contexto da educação formal. Tais mudanças estão no âmbito das relações entre as IES, e nas relações das IES com as demais instituições sociais, dentre elas o governo, a sociedade, a iniciativa privada, a igreja, e outras, além disso, não se pode esquecer, de mencionar as mudanças que as próprias instituições supracitadas atravessaram, pois segundo Balbachevsky (2008), “A reconceitualização e reorganização da universidade nos últimos 20 ou 30 anos tem sido parte de uma profunda transformação das instituições sociais (...)”.

    Assim sendo, percebeu-se, que essa reorganização do ensino superior, não foi algo momentâneo, ou seja, algumas mudanças de décadas passadas influenciam mudanças que ocorrem até hoje, e nesse contexto de grandes e constantes mudanças, destaca-se as modificações nas visões de instituição, de currículo, de projetos, de formação e atuação docente, e por fim de avaliação.

As instituições de Ensino Superior no Brasil

    Viver atualmente nessa sociedade da informação fornece ao conhecimento um status muito elevado, ou seja, passa a ser considerado como peça chave de uma economia globalizada, haja vista que, é cada vez mais comum uma busca pelo aprendizado de novos idiomas, intercâmbio de informações acerca de preceitos científico-tecnológicos, formulações de novas teorias de mercado, utilização de tecnologias e fabricação de produtos em comum entre países, dentre outros exemplos; o fato é que o conhecimento e a ciência assumem papel principal nas mudanças que ocorrem na sociedade atual, ao abordar o tema formação profissional, Hawes (2003) defende a idéia de que “o desenvolvimento do conhecimento e a ampliação das bases científicas das tecnologias próprias da profissão... implica tanto o melhoramento da operação atual como a expansão das capacidades de ação profissional a novos campos antes não acessíveis”.

    Em face do abordado no parágrafo anterior, é de se esperar que diferentes demandas e vários conflitos estejam presentes, não sendo diferente no Brasil se comparado ao resto do mundo, isso é abordado por Sobrinho (2010) quando cita que “a sociedade brasileira vem experimentando significativas e rápidas transformações, as quais impõem a Educação Superior um leque amplo de demandas que dificilmente podem ser adequadamente atendidas”, além do mais, o mesmo vem declarando que “a diferenciação das demandas e expectativas tem como conseqüência a emergência de uma enorme diversificação de instituições de ensino superior (IES) e de acirramento de competições e de conflitos no sistema”.

    Assim sendo, é preciso notar que, no ensino superior brasileiro, ocorrem fenômenos semelhantes aos que acontecem em outros países do mundo, influenciado pela globalização e pelo surgimento da sociedade da informação, todavia, existem particularidades, sendo a principal delas a grande disparidade no que diz respeito aos formatos institucionais e/ou modelos organizacionais, impulsionada é claro pela existência das diversas demandas, competições e conflitos, pois segundo Balbachevsky (2008), “O sistema de educação superior brasileiro é agora não só grande, mas também diverso e fortemente estratificado”.

    De fato, dados quantitativos e observáveis são necessários para sustentar a proposição de que o sistema de educação superior brasileiro é grande, diverso e estratificado, é preciso lembrar que se trata de um país com dimensões continentais e marcado fortemente pela diversidade étnica e cultural, por regionalismos e cenários político-econômicos bem diferenciados.

    Dados do último Censo da Educação Superior, publicado pelo ministério da educação (MEC), evidencia que o Brasil possui 2.165 Instituições de Ensino Superior (IES), sendo que 176 delas são universidades. Do total de IES, apenas 10.7 % são públicas, sendo 4.5 % federais, 3.5 % estaduais e 2.7 % municipais, isso mostra uma forte tendência à privatização do sistema educativo superior brasileiro, que surge nas últimas décadas com as políticas neoliberais, sendo o setor privado responsável por atender a 73 % dos 4.4 milhões de estudantes de cursos superiores no Brasil. (BALBACHEVSKY, 2008)

    Os dados encontrados no censo levam a uma importante indagação, no Brasil ocorre uma grande expansão do sistema educacional superior ou do sistema educacional superior privado? Tal questionamento se faz importante na medida em que se observa um desvio marcante do investimento do governo nas universidades públicas para um investimento no “cidadão”, ou seja, os investimentos passam a ser direcionados aos estudantes e, eles mesmos se encarregam da escolha pelos cursos, instituições e maneira de administrar tais recursos, tudo isso ocorre mediante sistemas de financiamentos e créditos estudantis como o FIES e o ProUni.

    Assim sendo, nota-se recentemente uma grande expansão do sistema educacional superior brasileiro, tal expansão é explicada por fatores interligados, que vão desde a forte urbanização, modernização e globalização, até o fato de se ter um contingente maior de jovens sendo formados no ensino básico, além disso, uma discreta mobilidade social observada no país nos últimos anos, e também mudanças nas políticas de créditos e financiamentos educacionais. Alguns números retratam esse crescimento, onde em 1996, existia cerca de 922 IES no Brasil, esse número chegou a 2.281 IES em 2007; além do mais, o número de matrículas que era de 1.868.529 em 1996 passou a ser de 4.880.381 em 2007. (SOBRINHO, 2010)

    Outro fator relevante, é que as mudanças recentes têm reflexo na formação docente e mais especificamente na profissão acadêmica no Brasil, onde no setor público se encontra a menor parte dos cargos (34 % do total brasileiro), no entanto, nesse setor se concentra a maioria dos contratados em regime de tempo integral (70 % do total de docentes no Brasil) e, além disso, se tem a maior parte de vagas ocupadas por doutores (63 % dos docentes), sem contar o fato de que o ingresso desses docentes se dá por concurso, fornecendo aos mesmos planos de carreira e estabilidade. No que diz respeito ao setor privado, observa-se uma realidade bem diferente onde 94 % dos contratos são precários, com o professor trabalha e obtêm seus proventos só pelo tempo em que permanece em sala de aula. Assim sendo, é possível dizer que a profissão acadêmica no Brasil se divide em dois mundos distintos, ou seja, o mundo do setor público e o mundo do setor privado. (BALBACHEVSKY, 2008)

A formação docente

    Remetendo-se a crítica ao dualismo de René Descartes quando tenta equivocadamente diferenciar corpo e mente, haja vista que a mente é porção intrínseca do corpo, parte-se do pressuposto de que a formação do docente ou profissional acadêmico brasileiro, de maneira nenhuma pode ser alijada da dinâmica de inovações e mudanças pelas quais as instituições de ensino superior brasileiras estão passando.

    Atualmente no Brasil, temos a formação docente sofrendo influências dos papéis que as IES desempenham na educação superior, melhor dizendo, dos dois mundos diferentes que separam a atuação das IES no Brasil, ou seja, temos docentes que tem são formados por instituições privadas, que oferecem grande parte do número de vagas do ensino superior brasileiro, mas que em contrapartida tem um número muito menor de docentes com título de mestre e doutore; e docentes sendo formados por instituições públicas, que oferecem a menor parcela das vagas, porém, que disponibiliza de um quadro muito maior de mestres e doutores, de professores com dedicação exclusiva e com estabilidade/plano de carreira.

    Sabe-se que, a formação docente influencia a prática docente, ao passo que profissionais acadêmicos formados de maneira precária, encontrarão desafios muito maiores para fazerem parte de um processo e/ou sistema de formação continuada em níveis maiores, ou seja, aspirar e efetivamente conquistar titulações de mestrado e doutorado, participar de grupos de pesquisa e fomentar produções científicas se torna uma tarefa muito mais árdua.

    Além disso, a prática docente influencia a formação docente, isso fica evidenciado quando observamos nas instituições privadas, um grande número de profissionais acadêmicos, buscando uma qualificação em nível de mestrado e doutorado, na maioria das vezes não através do incentivo e/ou investimento das instituições privadas que buscam uma melhoria do seu quadro docente, mas pelo esforço próprio buscando subsídios para que consiga ter êxito em concursos públicos desejando ocupar cargos de professor nas instituições públicas.

    Não alheio a toda essa problemática, deve-se enfatizar que, o ensino superior, dentro de um contexto mais amplo de educação de qualquer sociedade, deve priorizar a formação do docente com vistas a uma atuação que se ampare e proporcione mais equidade, haja vista que, uma formação e atuação sustentada por grandes disparidades e abismos, tende a perpetuar tais problemas, pois com cita Escudero (1998), “A formação do professorado, seja na modalidade inicial ou permanente, é considerada unanimemente como um dos recursos mais decisivos e ineludíveis para promover as reformas e melhorias que a sociedade reclama hoje dos sistemas escolares e da educação”.

A avaliação como ferramenta político-pedagógica

    No tocante ao planejamento e implantação tanto de inovações, quanto de reformas educativas, observa-se que a avaliação é uma ferramenta essencialmente presente.

    Sabe-se que a avaliação tem participação em uma via de mão dupla, ou seja, ao mesmo tempo em que impulsiona, a partir dos seus resultados, mudanças educativas profundas, tem sua estrutura e dinâmica alterada, em função de todas as novidades do processo educativo, em um contexto mais amplo. Tal afirmação é corroborada por Dias Sobrinho (2010) quando cita que “A avaliação é ferramenta principal da organização e implantação das reformas educacionais” e, que “A avaliação e transformações educacionais se interatuam...”.

    Não obstante, a avaliação como parte integrante das inovações e reformas, produzindo e sofrendo efeitos das mesmas, promove alterações não só no ensino superior, mas também na nas esferas sociais, econômicas e na sociedade do conhecimento em um âmbito mais extenso.

    Assim sendo, é possível destacar que, a avaliação promove mudanças profundas, que vão desde reformulações de currículo, das metodologias, dos modelos de fomentação de pesquisa, até a gestão, os modelos institucionais e a relação do ensino superior com a sociedade de maneira geral. Ao falar de avaliação no contexto do ensino superior, Dias Sobrinho (2010) cita que “tem a ver com as transformações desejadas não somente para a educação superior propriamente dita, mas para a sociedade, em geral, do presente e do futuro”.

A avaliação do Ensino Superior no Brasil: características e funções

    Antes de discutir essa temática, é preciso lembrar que o Brasil, assim como a maioria dos países da América Latina, tem no âmago do seu ensino superior atual, fortes influências de políticas neoliberais que afloraram recentemente. Como enfatiza Chiroleu (2006), “As reformas neoliberais aplicadas no âmbito da educação superior nos anos 90 deixaram uma forte marca nos sistemas e nas práticas institucionais dos países da América Latina”.

    Como característica marcante desse processo, tem-se o fato de que, mesmo após o amadurecimento de discussões críticas e práticas democráticas (mais marcante em alguns países), somado a assimilação do surgimento do novo século XXI, a educação superior permanece imersa nos preceitos do século passado. Outras características marcantes são: o surgimento natural de uma primazia de interlocução entre as autoridades políticas e os sujeitos da educação superior, como por exemplo, funcionários, estudantes e outros; e a experimentação por parte da educação superior de uma incidência direta e indireta de outros agentes, destacando-se, os organismos multilaterais de crédito. (CHIROLEU, 2006)

    De fato no Brasil, o que se observou e ainda se nota é uma “super” utilização de recursos advindos dos organismos multilaterais de crédito em detrimento de investimentos diretos do governo no ensino superior, isso por que, ao invés de aumentar o investimento no setor público com a criação de novas universidades, modernização de espaços físicos e recursos materiais, e ampliação do número de vagas docentes mediante concursos, o que se tem é um forte investimento indireto no setor privado com concessão de financiamentos, créditos e bolsas a alunos que buscam essas instituições. No entanto, é importante enfatizar que, essa ótica tem sofrido discretos impactos mediante mudanças propostas pelo Programa de Apoio aos Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais, instituído pelo decreto nº 6.096, de 24 de maio de 2007.

    No caso específico do Brasil, a crescente demanda pela ampliação da oferta de nível superior é canalizada pela expansão do setor privado, gerando assim um forte crescimento da oferta de cursos a cargo de instituições de diversos formatos, que surgem com padrões de qualidades questionáveis, enquanto isso, as Universidades Federais mantém elevados padrões de excelência em instituições gratuitas e bastante seletivas. Em 2003, tem início o governo do Presidente Lula, momento de grandes especulações no que diz respeito à postura de continuidade ou distanciamento das políticas que vinham sendo desenvolvidas no governo Fernando Henrique Cardoso, entretanto o que se viu foi um avanço no que diz respeito à implantação e expansão de políticas públicas de educação superior, guardando traços neoliberais, com ênfase no desenvolvimento de políticas de inclusão social, propondo modificações no plano organizacional, de gestão e financiamento, e, a implantação de um sistema nacional de avaliação do ensino superior. (CHIROLEU, 2006)

Atuação docente no Brasil: influência das mudanças recentes

    Para tal discussão, é preciso tomar como ponto de partida duas situações, a primeira se trata da regulamentação da Lei n° 9.394/96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) em 1996, a segunda, de maneira quase que concomitante, foi à existência, até então não vista, de governos mais duradouros, ou seja, que foram reeleitos, conquistando assim certa estabilidade no campo da economia e das políticas públicas; sendo eles o governo Fernando Henrique Cardoso (FHC/1995-2002) e o governo Lula (2002-2009).

    Com relação à segunda situação, é notório que ocorreram mudanças e reorganizações no campo das políticas, principalmente educativas, com a mudança do governo Fernando Henrique Cardoso (FHC) para o governo Lula, no entanto, alguns fatores se sustentaram durante os dois governos, acredita-se que pressões tanto da mídia, quanto da oposição e também da opinião pública, para manter políticas que já perduravam por quase 8 (oito) anos de um governo anterior foi fator preponderante para isso.

    Além disso, se sustenta no imaginário popular recente, que o atual governo Dilma Roussef é ou será uma continuação do governo Lula, pelo menos isso foi o que se evidenciou nas campanhas e na escolha popular, assim sendo, ao que parece, ocorrerá uma continuidade ainda maior das políticas educativas fomentadas nesse período.

    Por isso, o que será levado em consideração não são as modificações que ocorreram nos últimos 16 anos (1995 a 2011), mas sim as continuidades e ajustes que com o passar do tempo ganharam força e agora estão cada vez mais presentes no cotidiano e na memória da população, principalmente dos entes ligados a educação, seja na esfera administrativa, discente ou docente (em especial).

    A expansão do ensino superior privado, sustentada até o momento por políticas neoliberais é um exemplo forte do que deve ser abordado, como cita Balbachevsky (2008) “O governo FHC liberalizou as regras de criação e expansão das IES particulares... introduzindo em contrapartida, mecanismos de avaliação dos resultados.”, não obstante, a mesma aborda que “O governo Lula, de novo, impulsionou a expansão aludida com o programa ProUni”.

    Junto a essas mudanças, ocorre o aumento do controle por parte do estado as IES, segundo Balbachevsky (2008), “O ensino superior nunca foi tão regulado como nos 10 anos mais recentes”, e também, “No governo FHC se realizou uma profunda revisão do censo do ensino superior (anual), se exigiu a atualização dos catálogos institucionais (como oferta de cursos, perfil dos professores e outros aspectos)”.

    Assim sendo, a atuação docente nunca esteve tão regulada, as influências das mudanças recentes na atuação docente permite criar uma idéia de “autonomia tutelada”, fato típico das políticas neoliberais, assim como uma ampliação de aspectos puramente burocráticos, de controle que vão desde a formação até a atuação docente.

    Outro aspecto relevante é o surgimento de sistemas de dados sobre as IES, como por exemplo, o sistema ProLei (Programa de Legislação Educativa Integrada) disponível no site do Ministério da Educação, aportando leis, resoluções, decretos, dentre outros, desde 1996. Além disso, é possível destacar o SIED-sup, um banco de dados único que integra as estatísticas do ensino superior no Brasil, estando sob a tutela da SESU (Secretaria de Educação Superior). (BALBACHEVSKY, 2008)

    O governo Lula amplia esse controle, sinalizando uma continuidade nas políticas educativas, ainda que de uma maneira um pouco mais democrática, uma vez que, exige que os catálogos institucionais atualizados sejam de fácil acesso a qualquer usuário pela internet. Outro exemplo disso ocorre nas exigências para se obter a autonomia ou status universitário, onde no governo FHC, era necessário que a IES tivesse 30 % no mínimo de professores com titulação de mestres e doutores, 30 % de professores em regime integral e pelo menos 3 (três) programas de pós graduação (mestrado) com linhas de investigação institucional reconhecidas pela CAPES, o governo Lula então, continua com as mesmas exigências, no entanto, adiciona a necessidade de se ter pelo menos 1 (um) programa de doutorado reconhecido pela CAPES. (BALBACHEVSKY, 2008)

    É de se compreender que, todas as mudanças que ocorreram nesse período, provocaram mudanças substanciais na dinâmica de atuação das IES, ou seja, ao passo que se aumenta a expansão do ensino superior, aumenta o controle e a exigência por uma autonomia; não obstante, à medida que se busca para a população um aumento da disponibilização do número de vagas e publicação de informações referente às IES, se aumenta também o número de novos cursos e instituições privadas, em contrapartida, como cita Sobrinho (2010), “Em sentido oposto, entre 1995 e 2002, as IFES (Instituições Federais de Ensino Superior) receberam escasso apoio oficial e praticamente não experimentaram expansão quantitativa.”, tudo isso influência fortemente tanto a formação docente quanto a atuação docente.

Atuação docente no Brasil: influências da avaliação do ensino superior

    Em consonância com as mudanças anteriormente relatadas, uma ferramenta em especial se torna cada vez mais importante, a avaliação, e não poderia deixar de ser, haja vista que a retórica é de políticas neoliberais, com expansão da educação privada e necessidade de controle das mesmas, transferindo do estado para a população à responsabilidade de um ensino superior de qualidade, tudo isso, experimentando uma relação entre descontinuidades e continuidades em governos subseqüentes.

    Um ponto de partida para isso ocorre em 1996 com a um sistema global de avaliação do ensino superior proposto pela então LDB (Lei de Diretrizes e Bases), surge então à instituição de avaliações periódicas de alunos, cursos e instituições, sendo criado no governo FHC o Exame Nacional de Cursos (ENC), mais conhecido como provão. Forneceria dados para que se pudesse fazer uma revisão dos procedimentos de autorização e reconhecimento de cursos de graduação por comissões, além de avaliar as condições de ensino, desenvolvida in situ por comissões dirigidas aos cursos com maus resultados no ENC. Não obstante são criados novos parâmetros para a avaliação institucional, sendo eles o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e o Projeto Político Institucional (PPI), mesmo assim a avaliação institucional não foi realmente implementada. (BALBACHEVSKY, 2008)

    Indubitavelmente, a avaliação enquanto ferramenta de afirmação de tais ideologias e/ou pensamentos, não pode assumir uma postura estática, engessada, passa a sofrer contínuas mudanças, se adequando ao passo que influência todas as transformações em curso.

    Portanto, é preciso notar que, um cenário de rápidas e substanciais transformações na Educação Superior continuara ocorrendo, assim, as concepções e práticas de avaliação se modificam em adequação ao contexto, haja vista que existe uma relação de interdependência entre avaliação e reformas da Educação Superior, ou seja, todas essas mudanças só podem ocorrer com a participação da avaliação em um eixo central. Em função de uma expansão empresarial, as IES e seus serviços prestados se tornam úteis aos interesses da própria produção privada, ou seja, é preciso definir e publicar seus diferencias de mercado para que se obtenha uma marca e/ou um nome em evidência, por isso a avaliação precisa cumprir um papel central na funcionalização econômica da Educação Superior, principalmente nas funções operacionais de capacitação técnica para o mercado de trabalho. (SOBRINHO, 2010)

    Para tanto, uma das ações mais marcantes provenientes dessa dinâmica avaliativa foi à publicidade dos resultados, ou seja, uma linha muito tênue entre a preocupação com a qualidade de ensino e manobras mercantilistas para legitimar a própria avaliação e os investimentos nas instituições privadas foi traçada, para muitos, não se notou quando começava uma e terminava a outra.

    Sabe-se que até 1996 a avaliação do Ensino Superior de maneira institucionalizada se resumia a um sistema bianual que avaliava os programas de pós graduação (sob a responsabilidade da CAPES), e por procedimentos burocráticos que autorizavam novas IES e cursos, além do reconhecimento de cursos depois de 3 (três) anos de funcionamento para que o mesmo pudesse então outorgar diplomas a seus estudantes concludentes. O foco das ações avaliativas se concentrou no ENC (provão), um exame que resumia em avaliar egressos com um questionário de avaliação por parte dos alunos a suas instituições e cursos estudados, bem como um questionário socioeconômico. Sua expansão foi notável, com isso, o provão se tornou em pouco tempo a principal referência dos aspirantes ao Ensino Superior no que diz respeito à qualidade de curso e de instituição, provocando impactos importantes sobre as IES públicas e privadas, e por conseqüência sobre a formação/atuação docente inserido nesse processo. (BALBACHEVSKY, 2008)

    Não obstante, o consistente crescimento no número de instituições e cursos privados, nada mais foi que uma resposta as pressões sociais que buscavam mais oportunidades de matrículas e de vagas no Ensino Superior, tendo como influências principais a estabilidade econômica, o início do surgimento de uma nova classe média, o aumento do poder de compra do salário e as novas demandas econômicas, em contrapartida de 1995-2002 as IES federais provaram de pouco apoio e irrelevante expansão quantitativa. A saber, as políticas públicas educacionais, direcionadas ao Ensino Superior, a partir de 1995/96, precisavam de um aparato que fosse capaz de sustentá-las, por isso, a avaliação institucional se transformou num importante mecanismo de informe ao mercado de trabalho e a população em busca de colocação nesse mercado, acerca da qualidade de capacitação profissional oferecida pelos cursos, bem como das IES mais aptas a suprir as exigências da economia, por tudo isso, o discurso imposto à avaliação foi de isenção de valores, sendo exclusivamente técnica e objetiva, tendo acima de tudo uma função controladora, capaz de assegurar supostamente ao cliente uma livre escolha pelo melhor ingresso. (SOBRINHO, 2010)

    Ao pensar na avaliação tecendo um olhar apenas para o governo e as instituições pode-se incorrer em um erro grave, esquecer do docente que, juntamente com o discente devem ser as partes mais interessadas e também, mais influenciadas por tais ações de avaliação e reforma. No caso do docente, algumas indagações surgem: é possível permanecer isento a todas essas tensões no que diz respeito tanto a sua formação quanto atuação? Em algum momento ou circunstância, o docente pode lograr benefícios com essa dinâmica? Que olhar devemos exercer ao docente e sua prática? Pois como cita Clark Burton, 1992 “Em suma, as universidades e os colégios superiores são organizações profissionalizadas... já que seus mecanismos de controle e coordenação se encontram muito influenciados com a presença dos profissionais”.

    É possível usar o fenômeno da hegemonia dos exames nacionais, como indicador claro da influência de todas essas reformas tanto na formação quanto na atuação docente. Com o crescimento do neoliberalismo e, portanto, com menor participação e presença do estado, tais exames passam a ser utilizados como instrumentos de controle, tendo uma dimensão política prevalecendo sobre o fim pedagógico, visam medir a eficácia da educação superior atendendo não aos anseios da sociedade, mas sim aos pressupostos dos estados neoliberais, que promovem uma tensão na educação, com o estabelecimento de um mercado prontamente ávido por lucros e diplomas, com grande abertura a expansão da privatização, que por sua vez defende a avaliação como um mecanismo transparente entre os fornecedores e os consumidores da educação, ou seja, regulando um livre mercado para a educação superior. (SOBRINHO, 2010)

    Todavia, a preocupação mais marcante com esse cenário deve estar ligada a uma indagação em especial: é possível determinar competências pedagógicas e profissionais dos docentes em função dos resultados das avaliações? Ou seja, o que acontece com a atuação docente nada mais é que, ser colocada em um montante que no final é avaliado, atribuir notas ou conceitos, sem se preocupar com as minúcias que levam a tal valoração, e muito pior, se pensando apenas no controle e na legitimação de políticas em curso.

    Novas mudanças ocorrem entre os anos de 2003 e 2005, impulsionada em grande parte pelas modificações anteriormente proposta, por força sindical, a GED (Gratificação Especial para a Docência), um incentivo financeiro praticado nas universidades federais desde 1977 passa a ser incorporado ao salário. Em 2003 foi instituído o ENADE (Exame Nacional de Estudantes) como proposta para substituir o então ENC (provão), prometendo oferecer indicadores mais completos, passando a avaliar, além das competências dos egressos, o perfil dos estudantes ingressantes, permitindo que se estimasse o conhecimento do valor agregado de cada curso aos alunos. Entretanto, a metodologia e os resultados do ENADE foram maciçamente criticados pelos especialistas, fazendo com que o MEC não proporcionasse o mesmo esforço de divulgação de resultados que antes tivera sido feito com o ENC (provão), retirando do público em geral o único indicativo acessível da qualidade de cursos de graduação. (BALBACHEVSKY, 2008)

    Tanto o ENC quanto o ENADE foram amplamente criticados pela sociedade, principalmente por estudantes e professores com geração de tensões por parte dos alunos no sentido de boicotar tais exames com o não comparecimento, dentre outras estratégias. O fato é que com a utilização de ambos os exames, a formação/atuação docente passou a sofrer pressões, perdendo sua autonomia, haja vista que, como cita Sobrinho, 2010: “A adesão de boa parte da sociedade... redefinição do perfil dos professores a contratar e modificações nas práticas de sala de aula, deram força ao Ministério para consolidar e legitimar os efeitos do provão como instrumento de regulação...”.

    No governo Lula é aprovada a Lei 10.861, de 14 de abril, 2004 que instituiu o Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior (SINAES). Tal sistema passa a ser fomentado por três componentes: 1- A avaliação dos alunos pelo ENADE, 2- A avaliação dos cursos in situ por comissões especializadas para efeitos de autorização e reconhecimento dos mesmos, 3- A avaliação Institucional. Além disso, a lei criou também a Comissão Nacional de Avaliação do Ensino Superior (CONAES). Como grande diferencial com a nova lei, pode-se citar a criação de um sistema nacional de avaliação institucional nos moldes Europeus que por sua vez se inspirou na tradição de acreditação por associações regionais norteamericanas. Como em qualquer mudança, ocorreu também o surgimento de problemas, destacando uma distorção na implementação do novo sistema, haja vista que, nos demais países que adotaram a avaliação sistemática, a preocupação principal foi com relação à aproximação e interação entre os avaliadores e as instituições avaliadas, no sentido de buscar estratégias para resolução de problemática, em contrapartida, no Brasil, ocorreu o inverso, ou seja, um grande distanciamento, assim sendo, o propósito das visitas se ficou reduzido a informar ao governo os achados na instituição, eliminando o objetivo principal de intercâmbio de idéias e experiências. (BALBACHEVSKY, 2008)

    Toda essa discussão deve ser analisada a partir da falácia da autonomia pedagógica, e por conseqüência da autonomia docente, ou seja, não se pode desvincular tudo isso da influência deletéria na formação e na atuação autônoma do docente, pois segundo Sobrinho 2010, “A autonomia pedagógica tende a deslocar-se das IES para os órgãos operadores do Estado, que passam a ser os titulares e os destinatários principais e quase exclusivos da avaliação.”, não obstante, o mesmo Sobrinho (2010), ao falar de avaliação, cita que: “Instalou-se como tecnologia de vigilância e controle sobre os rendimentos de estudantes e professores, portanto, sobre os produtos das instituições.”

    Além do mais, ao analisar dados de 1994 a 2004, ou seja, referentes às transformações induzidas pela LDB e as reformas promovidas pelo governo FHC, torna-se possível observar um grande impacto no sistema de educação superior no Brasil, principalmente na estrutura de mercado do trabalho acadêmico, uma vez que, o espaço no mercado de trabalho tem se tornado cada vez mais competitivo. A probabilidade de um professor que tenha pouca graduação ser incorporado a uma instituição pública tem sido cada vez menor, e, mesmo dentro do setor privado observou-se um aumento das exigências de credenciais acadêmicas, tanto que, nos final dos anos noventa, tal setor se transformou no principal mercado de trabalho para os profissionais com mestrado, além disso, em meados de 2004, o setor privado já era responsável pela contratação de 37.4 % dos doutores brasileiros. Assim sendo, a política de educação superior no Brasil, criou e reforçou um verdadeiro apartheid institucional, onde o setor privado permaneceu quase que totalmente distanciado do setor público, recrutando professores com níveis mínimos de formação, egressos de escolas de baixo prestígio acadêmico, com pouco ou nenhum contato com o sistema de pós graduação brasileiro, ou seja, com diminuta experiência acadêmica. (BALBACHEVSKY, 2008)

    Ao abordar todas essas mudanças de uma maneira mais ampla, correlacionando-as com as características e funções vigentes dos exames nacionais, Sobrinho (2010), defende que: “Os exames nacionais, quando organizados exclusivamente em função de classificações, rankings e controle legal-burocrático, colaboram para a desprofissionalização do docente...”, isso por que, “Os currículos seriam, portanto, induzidos pelos organismos externos de avaliação. Aos professores caberia ensinar aquilo que pode cair no exame nacional”.

    Em 2003 foi realizada uma pesquisa para captar os impactos das atividades reguladoras e das avaliações governamentais no interior das instituições e também sobre a profissão acadêmica no Brasil. Na verdade, a pesquisa solicitou aos entrevistados que fizessem uma avaliação do impacto global do Exame Nacional de Cursos (ENC – provão) sobre a instituição onde trabalhavam. Dentre os levantamentos, alguns se tornaram mais destacados, dentre eles, os de professores atuantes nas instituições mais voltadas para a formação profissionalizante, destacando o fato de: “... o novo contexto gerado pelo ENC produziu mudanças significativas no ambiente interno da instituição, que se traduziram no aumento do controle sobre a atividade do professor em aula e, simultaneamente, na valorização dessa atividade”. (BALBACHEVSKY, 2008)

    Com isso, é possível uma importante tensão, a do docente que observa uma preocupação muito maior com as suas atividades em detrimento da preocupação com a qualidade de sua formação, de sua atuação docente e com a qualidade do ensino que é oferecido aos alunos, ou seja, a preocupação exposta em uma retórica não guarda relação com a preocupação colocada em prática, sendo tudo isso mais marcante para os docentes que atuam em instituições mais profissionalizantes.

    Outro levantamento importante é com relação às incertezas dos docentes no que diz respeito ao aumento de sua qualificação em cursos de pós graduação strictu-sensu, ou seja, por uma lado, é muito importante ter um título de doutor para buscar estabilidade no setor público, em contrapartida, isso pode por incrível que pareça, gerar instabilidade no setor privado. “Necessita fazer uma pós graduação para conseguir um trabalho melhor em uma universidade pública, mas isso é uma decisão perigosa: com um doutorado, se converte em parte do setor menos seguro de emprego,” tal dúvida surge devido ao fato de que: “... se tua instituição alcança o número mágico de um terço dos professores com mestrado e doutorado, se torna apenas mais um, ser transforma em um adicional a proporção necessária, uma sobra...” (BALBACHEVSKY, 2008)

    Uma preocupação importante é sobre o fato de que a centralização dos exames nacionais para a regulação do sistema, como praticado desde o ENC até o SINAES, pode estar contribuindo para a banalização, no Brasil, da Educação Superior, facilitando a expansão privada com fins quase exclusivamente mercantis, pois como cita Sobrinho (2010), “A ênfase na medição e na classificação produz... engessamento curricular, a desvalorização da auto-avaliação, a burocratização dos processos avaliativos, a desprofissionalização do magistério... e a redução da formação e capacitação profissional.

    É importante lembrar que todas essas pressões se iniciam com a LDB em 1996, e perpassam pelo aparecimento do ENC, do ENADE e até agora em 2011 com o SINAES. Tais pressões influenciam a formação e atuação docente tanto no setor privado quanto no setor público, no entanto, se comportam de maneiras distintas, por exemplo, ao passo que no setor privado se experimenta um aumento da instabilidade empregatícia com os exames nacionais, no setor público se observa ações ligadas a um abismo criado com o aumento do trabalho sem que necessariamente se aumente os rendimentos, por exemplo, como cita Balbachevsky (2008), “... a comunidade acadêmica da rede pública tem sofrido pressões para ampliar as matrículas e a oferta de programas em turnos noturnos, também é exigido adotar políticas de ação afirmativa, como a criação de cotas...”. Vale lembrar que ainda existe certa (embora muito pequena) preservação da autonomia universitária que tem permitido que cada instituição defina os termos para o cumprimento de tais direcionamentos.

Conclusão

    Concluí-se que, a política de avaliação do ensino superior brasileiro está longe de ser um consenso entre os agentes desse seguimento, principalmente entre os docentes, haja vista que em partes assume o discurso da preocupação com a valorização do ensino e da atuação docente, no entanto, desde o princípio se tornou uma ferramenta das políticas neoliberais, transformando-se em um mecanismo de controle efetivo do estado, passando para a sociedade a pseudo idéia de busca por melhores qualidades.

    Tudo isso, associado a outros eventos, como por exemplo o grande investimento dos organismos multilaterais de crédito, em ascensão desde a década de 90, privilegiou a expansão do ensino privado com fins mercantilistas, além do mais provocou um aumento das pressões sobre os profissionais docentes. É preciso ressaltar que tais pressões se apresentaram de maneira diferenciada de acordo com o nível de formação e, entre os que trabalham no setor público e privado, no entanto, em ambos os casos, mas principalmente no setor privado, ocorreu diminuição da autonomia pedagógica, promoveu incertezas na formação e na atuação diária de cada docente, bem como, atrelou necessariamente insucessos das instituições aos docentes.

Referências bibliográficas

• BALBACHEVSKY E. Experiencias Internacionales de Reformas y Evaluación de la Educación Superior y su Impacto sobre la Profesión Académica: Brasil (1995-2007). Revista de la Educación Superior, Vol. XXXVII, nº 145, enero de 2008.

• BARANGER D., Para el Estúdio de los Campos Universitários: Pierre Bourdieu y la Construcción del Objeto en Homo Academicus. Pensamiento Universitario, año 12, nº 12, octuber de 2009.

• CHIROLEU A., Políticas de Educación Superior en Argentina y Brasil: De los 90 y sus continuidades. VII Congresso de Ciencia Política organizado por la SAAP, Córdoba, noviembre 2005.

• CLARK BURTON, R. El Sistema de Educación Superior: Una Visión Comparativa de la Organización Académica, México, 1992

• ESCUDERO J. M., La Formación Permanente del Profesorado Universitário: Cultura, Contenidos y Procesos. Universidad de Murcia – España, 1998.

• HAWES G. B e DONOSO S. D., Curriculum Universitario. Características, Construcción, Instalación. Documento de Trabajo 2003/03, Universidad de Talca, México, 2003.

• SOBRINHO D. J., Avaliação e Transformações da Educação Superior Brasileira (1995 – 2009): Do Provão ao Sinaes. Campinas SP, V. 15, N. 1, março de 2010.

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