Profissão professor: olhares de professores de Educação Física escolar De profesión profesor: perspectivas de los profesores de Educación Física Escolar
	*Mestre em Ciências da Motricidade. Doutoranda em Ciências da Motricidade – Área de Concentração: Pedagogia da Motricidade Humana. Universidade Estadual Paulista - Câmpus de Rio Claro. Bolsista Fapesp **Professora Adjunta do Departamento de Educação Física da Faculdade de Ciências da Universidade Estadual Paulista - Câmpus de Bauru Credenciada no Programa de Pós-Graduação em Ciências da Motricidade Área de Concentração: Pedagogia da Motricidade Humana, Câmpus de Rio Claro Bolsista Produtividade CNPq PQ-2	Fernanda Rossi* fernandarossi_ef@hotmail.com Profa. Adja. Dagmar Hunger** dag@fc.unesp.br (Brasil)
	Resumo           No presente artigo abordou-se o processo de profissionalização e formação acadêmica em Educação Física, buscando evidenciar as implicações surgidas em decorrência da trajetória de formação do professor dessa área. Embora esta se configure também como uma profissão docente, sua história apresenta particularidades com relação às outras áreas da docência escolar. Diante disto, o objetivo do estudo consistiu em estabelecer um diálogo entre as dimensões da profissionalização e da formação de professores de Educação Física para auxiliar na compreensão da situação atual da disciplina e do processo de construção da profissionalidade docente. Em articulação com a revisão da literatura foram discutidas as concepções de um grupo representativo de professores de Educação Física escolar da rede pública de ensino estadual de São Paulo - Brasil, coletadas por intermédio de entrevistas semi-estruturadas. Constatou-se que para os depoentes persistem, ainda, equívocos no imaginário da comunidade escolar a respeito do valor e da função da disciplina Educação Física para o desenvolvimento do alunado, sendo a disciplina freqüentemente indicada como sinônimo de esporte. Entende-se que a compreensão da trajetória dessa profissão até o momento (que pode ser considerada uma profissão recente), assim como os fatores que contribuíram para a desvalorização do professor da área, são importantes recursos para começar a pensar o futuro. Concluiu-se que cabe, especialmente, à formação docente constituir-se num componente que efetivamente contribua para a (re)construção da profissionalidade do professor e para a legitimação da disciplina Educação Física no campo educacional.           Unitermos: Profissão docente. Profissionalização. Formação inicial e continuada. Educação Física.   Apoio: CNPq
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 16, Nº 160, Septiembre de 2011. http://www.efdeportes.com/

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Introdução

    No presente artigo abordou-se o processo de profissionalização e formação acadêmica em Educação Física, buscando evidenciar as implicações surgidas em decorrência da trajetória de formação do professor dessa área. Embora esta se configure também como uma profissão docente, sua história apresenta particularidades com relação às outras áreas da docência escolar.

    Diante disto, o objetivo do estudo consistiu em estabelecer um diálogo entre as dimensões da profissionalização e da formação de professores dessa área para auxiliar na compreensão da situação atual da disciplina e do processo de construção da profissionalidade docente. Em articulação com a revisão da literatura foram discutidas as concepções de um grupo de professores de Educação Física escolar da rede pública de ensino estadual de São Paulo - Brasil, coletadas por intermédio de entrevistas semi-estruturadas.

    No contexto de profissionalização docente e formação acadêmica a Educação Física apresenta-se de forma peculiar. Além de se constituir como uma profissão relativamente nova, a área seguiu um caminho particular de formação de seus professores para o ensino básico (no que se refere ao atendimento aos normativos educacionais) com relação às demais licenciaturas, em decorrência das características do seu movimento de profissionalização. Logo, para a compreensão da formação dos professores de Educação Física e do seu status atual, é preciso analisar os pontos mais relevantes do processo histórico de constituição da área, bem como as diretrizes instituídas para o ensino de modo geral.

    Seguem, assim, aspectos relacionados ao caminho que seguiu a formação de professores no decorrer da constituição histórica da área da Educação Física no Brasil. Concordando com Melo (1997) a contextualização histórica pode contribuir efetivamente para a Educação Física brasileira, permitindo a compreensão de sua trajetória e possibilitando a ampliação dos debates e a visualização com clareza dos seus dilemas contemporâneos, bem como a relação estabelecida entre a profissão e a sociedade. “É preciso que estejamos mais atentos à nossa própria história e às ‘lacunas’ ainda existentes nela” e, sob novas óticas, redescobrir e (re)estudar antigas constatações (MELO, 1996, p. 44). Goellner e Melo (2001) recorrem a Walter Benjamin (1994) para dizer que articular historicamente o passado não significa conhecer com exatidão como os fatos se deram, mas apropriar-se de suas reminiscências e interpretá-las sob a luz do presente.

O professor de Educação Física: profissionalização e formação acadêmica

Percursos da profissão

    A Educação Física teve seu início oficial nas escolas brasileiras em 1851, com a Reforma Couto Ferraz. Contudo, sua efetiva implantação restringiu-se às escolas do Rio de Janeiro (município da corte imperial e capital da República) e às escolas militares até o início da década de 1930 (CANTARINO FILHO, 1982 citado por BETTI, 1991). Entre 1920 e 1928 foram realizadas reformas educacionais por diversos Estados brasileiros, contemplando a Educação Física como componente curricular do ensino primário e secundário (CASTELLANI FILHO, 2006). Betti (1991) coloca que essas reformas estaduais foram precursoras das grandes reformas nacionais que se realizaram a partir dos anos 1930.

    O pré-requisito para concorrer a uma vaga no curso de Educação Física até 1957 era o ensino secundário fundamental, caracterizando a Educação Física como um curso técnico (SOUZA NETO et al., 2004). Em 1953, a Lei n.º 1.921 promove no curso superior de Educação Física equivalência às outras licenciaturas, passando a exigir também a conclusão do secundário complementar (atual ensino médio) aos candidatos, exigência que só veio a ser atendida definitivamente a partir de 1955 (AZEVEDO; MALINA, 2004).

    Importante ressaltar que a LDB de 1961 (n.º 4.024/61) voltou a atenção para a formação de professores ao instituir um percentual de 1/8 da carga horária do curso para a formação pedagógica. Em função da lei, o Conselho Federal de Educação (CFE) estabeleceu os currículos mínimos para os cursos de licenciatura (Pareceres n.º 292/62), com o objetivo de determinar um núcleo de matérias pedagógicas (AZEVEDO; MALINA, 2004; SOUZA NETO et al., 2004).

    Na Educação Física, em 1969 o Parecer n.º 672/69 incluiu as matérias pedagógicas comuns a todas as licenciaturas, também nos cursos de formação dos professores da área (FARIA JÚNIOR, 1987).

    Somente assim, com sete (7) anos de atraso em relação à legislação (Parecer n.º 292/62 do CFE) e com trinta (30) anos, de fato, em relação às demais licenciaturas, matérias pedagógicas como Didática, Prática de Ensino, Psicologia, etc., foram efetivamente incluídas nos currículos de Educação Física, aproximando a formação deste profissional da dos demais (FARIA JÚNIOR, 1987, p. 23).

    Até esse momento a formação do professor de Educação Física ocorria de forma totalmente independente dos cursos de licenciatura para as demais áreas do conhecimento (AZEVEDO; MALINA, 2004; SOUZA NETO et al., 2004), sendo que a sua regulamentação se deu somente três décadas após a criação dos primeiros cursos superiores para civis, com a promulgação do Parecer n.º 894/69 e da Resolução n.º 69/69, possibilitando a formação do Professor de Educação Física e do Técnico Desportivo.

    Para Borges (1998) citada por Ferreira (2006) o gerenciamento da área é uma das primeiras razões que interferem no significado da Educação Física na escola. Além da regulação da Secretaria de Educação, a Educação Física sofre também interferências da Secretaria de Esporte, diferentemente das outras disciplinas curriculares que são orientadas exclusivamente pela Secretaria de Educação. Tal confusão tem início no governo Vargas, ao ser criada a Divisão de Educação Física (DEF) no Ministério de Negócios da Educação e da Saúde Pública, causando, como consequência, um distanciamento da Educação Física das demais licenciaturas, pois não havia vínculo no trato das questões relativas a essa disciplina com aquelas da educação de um modo geral.

    Retornemos às décadas de 60/70 para ampliar a compreensão das origens desse problema. Naquela época o país vivia um período em que a intenção era desviar a atenção das questões políticas e sociais e a Educação Física se constituiu num instrumento ideológico do Estado, contribuindo através do esporte para a alienação dos indivíduos (CASTELLANI FILHO, 2006), como consequência dos bons resultados dos atletas brasileiros no período, especialmente no futebol. Atribuiu-se à Educação Física e sua intervenção no setor educacional a função de formar novos atletas. “A escola assumiu então o papel de celeiro de atletas para a nossa área” e os cursos de formação oferecidos pelas Instituições de Ensino Superior (IES) não ofertavam uma discussão mais aprofundada do papel e do significado social desse profissional. Nessa conjuntura, a exigência de disciplinas pedagógicas, considerada como um “enfeite”, pouco, ou quase nada, conseguiu alterar quanto ao desempenho do professor (OLIVEIRA, 2006, p. 19).

    Mas, esse papel de treinador atribuído ao profissional no setor educacional teve que ser superado, pois o professor não podia mais atuar na escola assumindo a função de apenas formar atletas ou mesmo disciplinar os alunos. Esses aspectos motivaram uma série de discussões na década de 80 (OLIVEIRA, 2006). Reclamava-se, ainda, apontam Souza Neto et al. (2004) repensar a licenciatura em Educação Física devido à necessidade dos cursos se libertarem das amarras impostas pelo currículo mínimo (Resolução CFE n.º 69/69); às novas demandas do mercado de trabalho que não estavam mais restritas à área escolar formal, necessitando de um outro tipo de profissional apto a atender as necessidades sociais de forma competente; e, à importância de se pensar a Educação Física como um campo de conhecimento específico. Tais empreendimentos resultaram na criação do curso de bacharelado em 1987.

    Naquele ano, a formação em Educação Física sofreu uma significativa transformação. Criou-se o curso de bacharelado para atender o espaço de intervenção desse profissional que vinha se ampliando para além do ensino formal, por meio da promulgação do Parecer CFE n.º 215/87 (BRASIL, 1987a) e da Resolução CFE n.º 03/87 (BRASIL, 1987b) pelo Conselho Federal de Educação, o que possibilitou a oferta de cursos de licenciatura para atuação na escola e/ou bacharelado para atuação no mercado extra-escolar.

    Na proposta instituída pelos documentos, os saberes anteriormente distribuídos entre as matérias básicas e profissionalizantes, assumem uma nova configuração, tendo como fundamento da estrutura curricular duas grandes áreas: Formação Geral (humanística e técnica) com 80% da carga horária total e Aprofundamento de Conhecimentos representando 20% da carga horária, sem estabelecer, no entanto, um elenco de matérias e disciplinas a serem seguidas nos cursos. A carga horária mínima do curso passou de 1.800 horas-aula para 2.880 horas-aula, a serem integralizadas em no mínimo quatro anos e no máximo sete anos, para ambas as habilitações.

    Essa nova proposta conferiu uma situação inédita: a área da Educação Física foi a primeira área de formação universitária no Brasil a organizar a sua estrutura curricular sem a obrigatoriedade de atender a um currículo mínimo em nível nacional (BENITES; SOUZA NETO; HUNGER, 2008; OLIVEIRA, 2006; SOUZA NETO, 1999). Concedeu-se aos currículos a flexibilidade reclamada durante a vigência da Resolução CFE n.º 69/69, que estabelecia o currículo mínimo, e transferiu a responsabilidade do CFE para as IES na elaboração da estrutura curricular (SOUZA NETO, 1999).

    O curso ganhou autonomia e flexibilidade, mas essa forma de organização curricular poderia conduzir à perda de um núcleo identificador da área que estaria operando dentro de uma base de identidade para a formação e uma parte diversificada para a profissionalização (SOUZA NETO, 1999).

    Azevedo e Malina (2004) enfatizam que apesar do avanço pioneiro, na prática o currículo modificou-se essencialmente na organização das disciplinas para cumprir a exigência da reforma, sendo algumas disciplinas excluídas e/ou fundidas e outras incluídas, mantendo a continuidade de ênfase no enfoque técnico-biológico e esportivo, com contribuição da própria carga horária exigida pela Resolução.

    Constata-se, todavia, que a Resolução CFE n.º 03/87 provocou progressos na formação do profissional de Educação Física, pois, em resumo, têm-se como mudanças para os cursos: o aumento de três para quatro anos de formação; o aumento do mínimo de 1.800 para 2.880 horas-aula; a manutenção da licenciatura e a implantação do bacharelado; a iniciação a pesquisa; a inclusão de monografia de conclusão de curso; e, a abertura para novos campos de intervenção profissional (OLIVEIRA, 2006). A criação do curso de bacharelado contribuiu no sentido de produzir a profissão e a área de conhecimento específico (BENITES; SOUZA NETO; HUNGER, 2008).

    Souza Neto (1999) e Souza Neto et al. (2004) esclarecem que na criação do bacharelado, embora a justificativa fosse as novas demandas do mercado de trabalho, o que de fato estava em jogo era a introdução de um modelo curricular denominado “técnico-científico”, pretendendo superar o currículo centrado em conteúdos gímnico-desportivos. Objetivava-se, portanto, desenvolver um corpo de conhecimento teórico para a área, em “busca do reconhecimento da Educação Física na universidade também como um campo de conhecimento científico” (SOUZA NETO et al., 2004, p. 124-125). Na realidade, o mercado de trabalho se constituiu numa preocupação que desencadeou o processo de discussão de novas propostas de formação, mas o seu encaminhamento privilegiou o status científico da área na universidade pública.

    Desde então, estudiosos passaram a dividir a opinião entre o modelo de formação mais adequado para a intervenção profissional. Enquanto alguns defendiam a formação do profissional generalista com amplas possibilidades de atuação – como, por exemplo, Faria Júnior (1987, 1992), outros advogavam a formação do licenciado voltada especificamente para atuação na escola e a do bacharel para as demais áreas de intervenção, posicionamento assumido, por exemplo, por Mariz de Oliveira (1988).

    Betti (1992), ao discutir o dilema especialista versus generalista, diz que não se deve associar o bacharel em Educação Física com o especialista e o licenciado com o generalista. Uma leitura que nunca é feita pelos críticos do bacharelado é a de que o licenciado é um especialista nas questões escolares.

    Mesmo após a promulgação da Resolução 03/87, muitas instituições continuaram a formular seus cursos de licenciatura para atender o amplo e diversificado mercado de trabalho (BENITES; SOUZA NETO; HUNGER, 2008). Nos currículos de licenciatura foram introduzidas diversas disciplinas ligadas à prática da recreação, dança, esportes etc., com conteúdos superficiais em função dos limites da carga horária e sem priorizar os objetivos do ensino básico, utilizando-se das atividades físicas dentro dele, fazendo da licenciatura “[...] um bacharelado revestido de tintura pedagógica de algumas poucas disciplinas”, consistindo, assim, o foco na possibilidade do aluno futuramente encontrar um emprego, motivo pelo qual a licenciatura em Educação Física acabou não conseguindo atingir seus objetivos, adverte Betti (1992, p. 249). Na compreensão do autor, um único currículo não é capaz de articular os conhecimentos necessários para a preparação de um profissional que irá atuar num mercado tão amplo e diversificado. Conclui Souza Neto (1999, p. 113-114) que

    [...] com a licenciatura, o que deveria ser uma área de especialização, com o passar dos anos, acabou tornando-se uma área de formação generalista em relação ao ensino de Educação Física. [...] Quanto à discussão bacharelado-licenciatura, na realidade esses graus, na prática, significam licença para atuar no campo de trabalho reconhecido por um cartório relacionado à profissão, acreditando-se que o perfil profissional desejado foi atingido.

    Discorrendo a respeito dos problemas na formação e atuação desse profissional, Verenguer (1997) recorre a Tojal (1989) para enfatizar que assim se torna difícil definir o que é ser professor de Educação Física, pois este vai atuar em várias áreas só de que forma superficial, o que vai provocar perda em qualidade e especificidade, não conseguindo obter o reconhecimento nem de seus beneficiários. Conclui a autora que a formação generalista provoca problemas de reconhecimento e status profissional.

    No final do século XX, a Educação Física passou por inúmeras transformações, algumas das quais são discutidas a seguir.

A profissão Educação Física nos normativos atuais

    A LDBEN n.º 9.394 (BRASIL, 1996) instituiu as novas diretrizes curriculares para o ensino superior no país, tendo como características marcantes a autonomia e a flexibilidade, alterando substancialmente os sistemas de ensino, em especial o ensino universitário. No entanto, particularmente na área da Educação Física, esses pontos já se observavam na Resolução CFE n.º 03/87 (BRASIL, 1987b).

    É importante destacar que a Educação Física, a partir da nova LDBEN, passa a ser considerada um Componente Curricular Obrigatório¹ na escola e não mais uma atividade como na Lei n.º 5.692/1971. Mantém-se a condição facultativa de frequência às aulas para aqueles que trabalham seis ou mais horas, que tem mais de trinta anos, que estiver prestando serviço militar, que tem prole e/ou esteja amparado pelo Decreto-Lei n.º 1.044/69, conforme Lei n.º 10.793/2003. A referida lei direciona o entendimento de que a Educação Física é uma atividade extenuante e que pessoas nas condições citadas não têm a necessidade de se submeterem a ela. Dessa forma, Oliveira (2006, p. 21) manifesta sua preocupação com a disciplina:

    Essa é mais uma demonstração de como ainda necessitamos de muito tempo e de trabalhos diferenciados para demonstrar que a Educação Física no setor educacional é muito mais do que simplesmente se recrear, brincar, jogar bola, pular corda e gastar energia.

    Em 1997, o Conselho Nacional de Saúde, através da Resolução nº. 218 reconheceu os profissionais de Educação Física como profissionais de saúde de nível superior. Em seu texto, a Resolução amplia a compreensão da relação saúde/doença e ressalta a importância da ação interdisciplinar entre as profissões para a prevenção, promoção, proteção e reabilitação da saúde, para que se avance na concepção integral de vida saudável (BRASIL, 1997).

    Ainda no final do século, a profissão Educação Física foi regulamentada em 1º de setembro de 1998, pela Lei n.º 9.696, criando o Conselho Federal e os Conselhos Regionais de Educação Física – Sistema CONFEF/CREF (BRASIL, 1998). Com a regulamentação profissional começou a se revisar mais detalhadamente o campo de intervenção que hoje vai da área da saúde, passando pela recreativa e lazer, educacional e empresarial (OLIVEIRA, 2006). Apesar da promulgação da lei, para Nascimento (2002), pensando num continuum ocupação/profissão, o processo de profissionalização da área apresenta-se dinâmico, podendo a Educação Física ser considerada, ainda, uma semiprofissão ou uma profissão emergente dependendo dos critérios analisados.

    Logo no início do século XXI, no ano de 2002, a Educação Física foi inserida pelo Ministério do Trabalho e Emprego na Classificação Brasileira de Ocupações (CBO), reconhecendo que seus profissionais desenvolvem atividades físicas de diversas naturezas para públicos variados, assumindo uma diversidade de atribuições e funções no mercado de trabalho (BRASIL, 2002c).

    Na área da educação formal, a promulgação da LDBEN n.º 9.394/96 acabou por exigir a revisão geral das leis complementares: as Diretrizes Curriculares Nacionais. Após discussões gerais para a adequação ao novo direcionamento legal elaboraram-se os seguintes documentos: o Parecer CNE/CP n.º 09/2001 (BRASIL, 2001a) e as Resoluções CNE n.º 01/2002 (BRASIL, 2002a) e n.º 02/2002 (BRASIL, 2002b) para a formação de professores (para todas as áreas da educação básica) e o Parecer CNE n.º 58/2004 (BRASIL, 2004a) e a Resolução CNE n.º 07/2004 (BRASIL, 2004b) para a formação do bacharel (graduado) em Educação Física.

    Com o Parecer CNE/CP n.º 9/2001 a licenciatura representa um projeto específico, com currículo único, diferenciado do curso de bacharelado. Os cursos de licenciatura devem focalizar as especificidades da educação básica, equilibrando os conteúdos curriculares e a sua adequação à prática pedagógica. Assim, a educação básica (educação infantil, ensino fundamental e médio) passa ser a referência principal para a formação dos profissionais de educação (HUNGER; FERREIRA, 2006).

    A Resolução CNE n.º 01/2002, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores da educação básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena, delimitou o campo de atuação do licenciado, pois a partir da nova determinação, todos os cursos de licenciatura devem formar professores para atuação exclusivamente na educação básica (BRASIL, 2002a). Logo, a atuação do licenciado na área da Educação Física não abrange mais todas as possibilidades do mercado de trabalho, além do ensino formal.

    Após a promulgação da Resolução CNE n.º 01/2002 elaborou-se a legislação referente à carga horária dos cursos de licenciatura. O CNE promulgou a Resolução n.º 02/2002 a qual instituiu que as licenciaturas deverão ter carga horária mínima de 2.800 horas, completada em no mínimo três anos letivos e distribuída por: a) 400 horas de prática curricular; b) 400 horas de estágio curricular supervisionado; c) 1.800 horas-aula para conteúdos curriculares de natureza científico-cultural; e d) 200 horas para outras atividades acadêmico-científico-culturais (BRASIL, 2002b).

    Para Oliveira (2006, p. 24) as Resoluções CFE n.º 01 e n.º 02/2002 “apontam indicativos que há muito já vêm sendo discutidos [...] uma preocupação real na formação específica do educador para a Educação Básica”. Salienta o autor que a formação do professor no Brasil tem sofrido críticas há muito tempo, as quais não se restringem a uma ou duas áreas do conhecimento, elas são generalizadas e justificadas a cada novo processo avaliativo realizado nos diversos níveis escolares.

    No entanto, visualiza-se como um retrocesso para a área, a carga horária dos currículos de formação de professores da educação básica instituída pela Resolução CNE n.º 02/2002 em 2.800 horas-aula. Essa proposta representou uma avanço com relação a Lei n.º 5.540/68, da Reforma Universitária, que tinha como proposta para a licenciatura curta 2.200 horas-aula e, para a licenciatura plena, 2.500 horas-aula. Mas, para a formação de professores de Educação Física significou um retrocesso, pois a Resolução CFE n.º 03/87 inovou o modelo curricular brasileiro, “tirando essa área do ostracismo e tornando-a a mais avançada em termos de currículo no ano de 1987, pois propunha 2880 horas-aula e um currículo organizado por áreas de conhecimento” (BENITES; SOUZA NETO; HUNGER, 2008, p. 357).

    Sem contar o tempo para integralização do curso definido na legislação específica da Educação Física em quatro anos letivos no mínimo, sendo que na diretriz de formação de professores da educação básica o curso poderá ser completado em apenas três anos. Este é um problema para a licenciatura, pois embora a orientação seja de tempo mínimo, IES privadas acabam adotando os três anos como o tempo máximo, medida interessante em termos mercadológicos considerando a grande oferta de cursos de licenciatura por essas instituições.

    No que diz respeito aos cursos de Graduação em Educação Física (em 2004 a legislação adotou a nomenclatura² Graduação em substituição ao termo Bacharelado), com base no Parecer CNE n.º 58/2004 (BRASIL, 2004a) foi promulgada a Resolução CNE n.º 07/2004 (BRASIL, 2004b) instituindo as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação plena, em nível superior, apontando as características e as finalidades dos cursos.

    A organização curricular se configura em Formação Ampliada e Formação Específica. A Formação Ampliada contempla as seguintes dimensões do conhecimento: Relação ser humano-sociedade; Biológica do corpo humano e Produção do conhecimento científico e tecnológico.

    Enquanto que a Formação Específica abrange os conhecimentos identificadores da área da Educação Física, articulando as dimensões: Culturais do movimento humano; Técnico-instrumental e Didático-pedagógico.

    Recentemente, foi publicada a Resolução CNE/CES n.º 4/2009 (BRASIL, 2009), fundada no Parecer CNE/CES n.º 213/2008 (BRASIL, 2008), instituindo a carga horária mínima para os cursos de Graduação (Bacharelado) da área da saúde, na modalidade presencial. Para a área da Educação Física está estabelecida a carga horária mínima de 3.200 horas e mantido o limite mínimo para integralização do curso de quatro anos.

Procedimentos metodológicos

    A pesquisa ora apresentada é de natureza qualitativa e pautada na abordagem da história do tempo presente. Para Chartier (1996) o historiador do tempo presente compartilha com outras pessoas o momento em que se encontram, narrando histórias referentes ao mesmo contexto, sendo o pesquisador contemporâneo de seu objeto. Abordar o tempo presente “propicia uma reflexão essencial sobre as modalidades e os mecanismos de incorporação do social pelos indivíduos que têm uma mesma formação ou configuração social” (CHARTIER, 1996, p. 217), permitindo perceber com maior clareza as relações entre, de um lado, as percepções e as representações dos sujeitos, e de outro, as determinações e interdependências que formam os laços sociais.

    Como técnica de coleta de dados optou-se pelas fontes orais. Os sujeitos da pesquisa foram constituídos por um grupo representativo de professores de Educação Física do ensino básico da rede pública estadual de São Paulo. Os depoimentos foram coletados pela técnica de entrevista semi-estruturada. Para Amado e Ferreira (1996) os documentos gerados (as entrevistas) são resultados da interação entre entrevistador e entrevistado, entre o sujeito e o objeto de estudo, e isso faz com que o pesquisador se afaste de interpretações que venham a separar rigidamente sujeito e objeto de pesquisa.

    Para a realização da pesquisa de campo foi explicado o objetivo da investigação aos participantes, que assinaram um termo de consentimento livre e esclarecido, autorizando a publicação dos relatos fornecidos. Ficou assegurado o sigilo com relação à identificação dos sujeitos e a possibilidade do professor retirar-se do estudo, a qualquer momento, caso sentisse necessidade.

    No grupo de interlocutores contemplaram-se professores que estão em diferentes etapas da carreira docente (de professores iniciantes a professores experientes), tendo em vista que a formação do professor é entendida como um continuum que percorre toda a sua vida profissional (FERREIRA, 2006; GÜNTHER; MOLINA NETO, 2000; MARCELO GARCÍA, 1995; PIMENTA, 2000; RANGEL-BETTI, 2001). Foram entrevistados professores do sexo masculino e feminino, com idades entre 26 e 63 anos. Os professores concluíram a graduação entre os anos de 1973 e 2005 e o tempo de docência na Educação Física escolar variava entre 2 anos e meio e 30 anos. Contemplaram-se, também, diferentes níveis de titulação: professores licenciados em Educação Física, licenciados também em Pedagogia e pós-graduados: especialistas e mestres.

    A análise dos relatos dos professores foi pautada pela discussão com o conteúdo estudado na revisão da literatura. Uma vez que “os fatos, os dados não se revelam gratuita e diretamente aos olhos do pesquisador” (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 4), a análise consistiu num processo contínuo, durante toda a investigação, procurando identificar as relações e os significados, sendo que a interpretação e o foco de análise foram sendo ajustados mutuamente no decorrer do estudo (ALVES, 1991).

Olhares de professores de Educação Física escolar para a profissão e formação acadêmica

    Dentre as questões que envolvem a profissão Educação Física e a disciplina escolar destaca-se a sua caracterização como sinônimo de esporte. A dimensão desse fato foi observada nas entrevistas com os professores, cujo fragmento da fala de uma das professoras exemplificou o imaginário da disciplina do alunado como predominantemente esportivo:

    [...] há três anos eu vinha discutindo: ‘olha, a Educação Física não é só isso, pode ser isso, não é só futebol, não é só recreação, não é só jogo, não é só dança, são todas essas possibilidades e eu preciso é... dar a oportunidade pra vocês estarem fazendo isso’, e aí as 8ª séries sempre discutindo isso comigo: ‘não, mas a gente quer futebol’, ‘porque a gente quer isso’.

    O gerenciamento da área, como explicou Borges (1998) citada por Ferreira (2006), implica no significado da Educação Física na escola, já que diferentemente das outras disciplinas curriculares, que são orientadas exclusivamente pela Secretaria de Educação, a Educação Física tem de responder a duas Secretarias: Educação e Esporte. Ferreira (2006, p. 32) sublinha que ter ciência do fato da Educação Física escolar estar envolvida no gerenciamento das esferas educacionais e das esferas esportivas auxilia

    [...] a compreender eventuais desencontros da área com propostas educacionais quando, por exemplo, os setores esportivos (no âmbito das políticas públicas) propõem que as aulas de Educação Física se transformem em espaços para a descoberta de talentos olímpicos.

    A afirmação de Ferreira (2006) mostra-se pertinente ao analisar determinação recentemente emitida pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo na qual estabelece que, a partir do ano de 2009, todos os alunos do ensino fundamental da rede paulista de ensino, que estudam em período integral, tenham esportes olímpicos incluídos no currículo escolar. Nas palavras de Sérgio Roberto Silveira, membro da equipe técnica de Educação Física do Estado, tais mudanças são necessárias para que "a educação física possa ocupar verdadeiramente o espaço de uma disciplina" (SÃO PAULO, 2008, p. 1). Esse entendimento reforça a impressão de ser o esporte sinônimo da Educação Física e, ao que parece, desconsidera-se a disciplina como parte integrante da proposta pedagógica da escola, e sua finalidade de

    [...] introduzir e integrar o aluno no âmbito da cultura corporal de movimento, visando [pela apropriação crítica dessa cultura] formar o cidadão que possa usufruir, compartilhar, produzir, reproduzir e transformar as formas culturais do exercício da motricidade humana, tais como jogos, esportes, ginásticas e práticas de aptidão física, dança e atividades rítmicas/expressivas, lutas/artes marciais e práticas alternativas (BETTI, 2004, p. 24-25).

    Os modelos de formação dos professores também é uma questão importante para pensar o contexto dessa disciplina. Os entrevistados criticaram tanto o formato de desenvolvimento da sua formação inicial como os modelos de formação continuada atuais, por não corresponderem às suas necessidades no trabalho pedagógico, como pôde ser ilustrado na fala de uma professora, pois na sua concepção, especialmente “a graduação é muita teoria, muito papel bonitinho, na prática, praticamente, é ao contrário”.

    Lembra Chakur (2000, p. 79) que a formação inicial nas licenciaturas é baseada em dicotomias como “teoria x prática, ensino x pesquisa, qualidade x quantidade, especialidade x generalidade, licenciatura x bacharelado, ‘formação específica’ x ‘formação pedagógica’”. A formação de professores urge pela superação dessas dualidades.

    Outra questão se coloca para a formação em Educação Física na atualidade, como alerta Hunger (2009, p. 3), é que

    [...] a área de Educação Física nas Instituições Públicas do Estado de São Paulo está caminhando cada vez mais para o seu campo teórico de análise, distante da práxis profissional e de sua essência: o movimento corporal - jogos, esportes, danças, lutas, ginásticas, enfim, das mais variadas manifestações culturais corporais existentes no processo da civilização humana.

    Para a autora é inquestionável o avanço científico e o desenvolvimento da fundamentação teórica da área, mas questiona-se

    [...] o distanciamento no que diz respeito à práxis pedagógica dos conteúdos da Educação Física. Se no período da chamada ‘crise’ da Educação Física (1980) criticava-se um currículo eminentemente ‘prático’ e/ou ‘técnico’, hoje, se evidencia o outro extremo, ou seja, um currículo ‘teórico’. É preciso atentar-se para a efetiva aplicação dos conhecimentos filosóficos e científicos na ação profissional e pedagógica dos conteúdos da Educação Física.

    No que se refere à formação continuada, um professor entrevistado relatou que os conteúdos das ações formativas repetem, muitas vezes, aqueles vistos na formação inicial, mas que isso pode ser interessante se o docente refletir sobre tais conteúdos buscando a proximidade com a prática cotidiana.

    Enfim, pôde-se constatar que a área da Educação Física sempre atendeu a deliberações específicas e aquelas destinadas a formação de professores da educação básica. Não obstante, como aponta Ferreira (2006, p. 31-32),

    Saber da existência de fatores limitantes que comprometem o significado da Educação Física na escola e o valor do professor desse componente curricular não devem se revelar como uma postura de acomodação e convivência conformista desse docente à realidade que enfrenta. Implica também compreender que ir contra todos esses elementos, tentando alterá-los a qualquer custo, pode ‘cegar’ a prática do professor impedindo-o de se relacionar com o contexto cultural no qual sua ação se realiza.

    Para a autora, a mudança das concepções e imagens da Educação Física e de seu professor pode ser bem sucedida por meio do exercício da mediação, como sugerem os estudos de Lovisolo (1995). Consiste em lutar por essa transformação de modo articulado com os sujeitos envolvidos no cotidiano escolar, convertendo a Educação Física num componente curricular de igual relevo às outras disciplinas escolares (FERREIRA, 2006). Essa disciplina foi considerada, por muito tempo, como um apêndice do processo formativo dos alunos (OLIVEIRA, 2006).

    Os professores entrevistados apontaram outras dificuldades relacionadas às imagens da Educação Física. Um deles disse que a principal dificuldade no ensino da disciplina “é você conscientizar um garoto de que a Educação Física não é simplesmente correr”. Enquanto outra docente comentou a situação da disciplina, no seu ponto de vista:

    [...] a nossa área [...] ainda é marginalizada, principalmente na escola que os outros profissionais não vêem a gente assim, não digo com maus olhos, mas é aquele profissional ‘ah, que joga a bola’, ‘a aula dele é gostosa porque ele joga a bola, os alunos gostam da aula dele’. Então, quer dizer, a gente tem um descrédito com relação às outras disciplinas.

    E mencionou a importância dos professores trabalharem em conjunto, pensarem coletivamente em estratégias para reverter essa concepção reduzida da área que ainda permeia a comunidade escolar.

    Então, eu acho isso muito ruim, porque eu não gostaria de ser vista como a profissional ‘ah, é do oba oba’, que nunca dá nada. Não. Quero ser respeitada como a profissional que trabalha com a Educação Física, que ela tem uma finalidade, que ela tem um objetivo e que ela está ali pra cumprir [...] algumas funções, né, e a gente tem que passar isso, esse respeito e infelizmente ela ainda está marginalizada. Pelo menos ali na minha escola eu estou tentando é... contribuir pra que a gente possa reverter esse quadro.

    Almeja-se a transformação dessa referência que faz alusão à Educação Física como uma disciplina desconectada do processo educacional global dos alunos, como se houvesse, numa concepção dualista de homem, uma educação puramente “intelectual” e uma educação puramente “física” – e essa disciplina, certamente, pudesse alcançar somente a dimensão “física” do indivíduo.

À guisa de conclusão e algumas considerações sobre a dimensão da formação continuada de professores

    Constatou-se que para os professores entrevistados persistem, ainda, equívocos no imaginário da comunidade escolar a respeito do valor e da função da disciplina Educação Física para o desenvolvimento do alunado, sendo a disciplina freqüentemente associada como sinônimo de esporte.

    Ressalta Taffarel (1993) que concomitantemente às transformações que vinham ocorrendo na área da Educação Física nas décadas de 80 e 90, foram identificados vários encaminhamentos com o intuito de gerarem reflexões e propostas críticas frente aos desafios educacionais daquele momento histórico de transição democrática e de tentativa de consolidação do projeto neoliberal no Brasil. Mas, enquanto avançava o debate sobre a formação profissional nas áreas de formação de professores em geral, a Educação Física se manteve relativamente afastada das discussões, se distanciando da reflexão pedagógica dos demais segmentos sociais que tinham como preocupação a formação do profissional do ensino e a reformulação dos cursos de licenciatura.

    Considerando que a Educação Física é uma profissão recente, a compreensão da sua trajetória até o momento e os fatores que contribuíram para a desvalorização do professor dessa área é um importante recurso para começar a pensar o futuro. Pois, como bem enfatiza Chakur (2000, p. 78)

    [...] a situação atual do professorado não emerge do nada, mas é função do contexto histórico e de certos fatores aí presentes, os mesmos, aliás, que condicionam e pressionam a mudança da prática profissional, exigindo investimento (pessoal e coletivo) para além da formação inicial.

    Nesse sentido, entende-se que cabe à formação inicial e continuada se constituírem em componentes que efetivamente contribuam para a (re)construção da profissionalidade do professor e para a legitimação da disciplina Educação Física no campo educacional.

    Na atualidade, especialmente a dimensão da formação continuada vem sendo considerada como um meio eficaz para a transformação da qualidade do ensino, por intermédio do desenvolvimento profissional do docente. Contudo, muitas das práticas podem não surtir efeito positivo por não dar voz aos que fazem a educação na escola, deixando de considerar o professor como sujeito principal do processo, assim como não levar em consideração as necessidades educativas que emergem da prática pedagógica para a construção das práticas formativas.

    Emerge pensar em ações que contemplem parcerias entre os diferentes grupos envolvidos, como professores, pesquisadores, responsáveis pela elaboração de práticas de formação, agentes formadores, gestores entre outros, de modo que resulte em programas de formação mais eficazes.

    Além desse fator, conclui-se, por fim, que é preciso a implantação de políticas públicas que superem as dificuldades enfrentadas na realidade escolar, como sobrecarga de trabalho ocasionando a falta de tempo, a remuneração precária que impossibilita o investimento na formação profissional, a ausência de atividades de formação em serviço, no locus da ação pedagógica e a conseqüente desvalorização dos saberes experienciais nas iniciativas de formação, bem como os equívocos no imaginário da comunidade escolar a respeito do valor e da função da disciplina Educação Física para o desenvolvimento integral do indivíduo.

Notas

1. Ressalta-se que o termo "obrigatório" foi introduzido após a expressão "curricular" no § 3.º do art. 26 da LDBEN n.º 9.394/96, por força da Lei n.º 10.328 (BRASIL, 2001b).

2. O MEC, por meio da Secretaria de Educação Superior/Sesu, está promovendo mudanças de nomes nos cursos de graduação do país, com o objetivo de sistematizar as nomenclaturas que, freqüentemente, são digitadas erradas ou têm nomes adicionais. As novas nomenclaturas entraram em vigor a partir de 2010 e as instituições terão prazo para fazer a transição até o próximo ciclo avaliativo do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes). Educação Física deverá ser a nomenclatura adotada para todos os cursos correlatos à área.

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