Formação profissional e a prática reflexiva.  O caso do Projeto Esportivo Terra Nova La formación profesional y la práctica reflexiva. El caso del Proyecto Deportivo Terra Nova
	Doutorando em Educação Física (UNICAMP – Campinas/SP) Professor das Faculdades Integradas Claretianas - Rio Claro (SP) (Brasil)	Heitor de Andrade Rodrigues triheitor@yahoo.com.br
	Resumo           Tentando garantir um espaço de resignificação dos conhecimentos científicos obtidos na formação inicial do curso de Educação Física das Faculdades Integradas Claretianas, instituição particular sediada no município de Rio Claro, SP, criou-se um projeto de extensão intitulado Projeto Esportivo Terra Nova, no qual os alunos pudessem realizar seus estágios a partir do ensino reflexivo. Nesse sentido, o objetivo do presente artigo foi refletir sobre o ensino reflexivo, bem como apresentar as características desse trabalho no Projeto Esportivo Terra Nova. Os resultados apontam as características do trabalho desenvolvido no projeto de extensão, os avanços obtidos, em especial a atribuição de sentido por parte dos estagiários ao processo de planejamento das aulas e indica as dificuldades de implementação de um trabalho a partir da prática reflexiva.           Unitermos: Educação Física. Formação inicial. Prática reflexiva.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 16, Nº 160, Septiembre de 2011. http://www.efdeportes.com/

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Introdução

    A formação inicial de professores de Educação Física no Brasil vem sendo alvo de constantes reflexões.

    Rangel Betti e Betti (1996), por exemplo, em discussão sobre os currículos de formação em Educação Física afirmam, a pelo menos uma década, que o currículo técnico-científico demonstra-se incompetente em provocar mudanças no campo de atuação profissional. Apesar dos reconhecidos avanços obtidos em relação ao currículo tradicional esportivo, o mesmo não vem contribuindo para melhorar a atuação dos professores, já que a prática profissional permanece pautada em uma lógica mecanicista, que ao menos no nível do discurso já foi superada.

    Em pesquisa realizada por Darido (2003) com sete professores formados numa perspectiva científica fica evidente as limitações do currículo científico.

    A autora afirma que apesar dos professores formados no currículo científico terem adotado um discurso renovador, as práticas ainda permanecem calcadas numa perspectiva tradicional.

    Em suas aulas de Educação Física os professores pesquisados continuam privilegiando os esportes tradicionais seguindo rigidamente as regras oficiais, demonstram grande dificuldade para desenvolver aulas mistas e discutir os valores inerentes a convivência de meninos e meninas e as aulas apresentam poucas discussões ou mesmo poucos conteúdos teóricos (DARIDO, 2003).

    A pesquisa de Darido (2003) ilustra o exemplo da Educação Física na escola, mas o mesmo pode ser transferido para inúmeros ambientes de atuação do profissional de Educação Física.

    Rangel Betti e Betti (1996), com vistas à superação das limitações impostas pelo currículo técnico científico sugerem a possibilidade de construção e implementação de um currículo pautado no profissional reflexivo.

    Na compreensão desses autores a formação baseada na prática reflexiva privilegia a reflexão sobre o ensino, mais especificamente um profissional que reflita antes, durante e após a ação de ensinar.

    Tentando garantir um espaço de resignificação dos conhecimentos científicos obtidos na formação inicial do curso de Educação Física das Faculdades Integradas Claretianas, instituição particular sediada no município de Rio Claro/ SP, criou-se um projeto de extensão, no qual os alunos pudessem realizar seus estágios a partir do ensino reflexivo.

    O projeto de extensão intitulado Projeto Esportivo Terra Nova oferece aos estagiários a possibilidade de ministrar aulas de esportes para crianças e adolescentes e ginástica para adultos, três vezes por semana, nas dependências do Centro Esportivo “Fernando Rosa” mantido pela Faculdade no bairro Terra Nova, no município de Rio Claro. Os estagiários envolvidos realizam semanalmente reuniões pedagógicas com um professor coordenador e são acompanhados diariamente por um professor tutor.

    Nesse sentido, o objetivo do presente artigo foi refletir sobre o ensino reflexivo, bem como apresentar as características desse trabalho no Projeto Esportivo Terra Nova.

O profissional reflexivo

    Um dos pioneiros das reflexões e propostas sobre o profissional reflexivo é o norte americano Donald Schön.

    Dentre as principais obras do pesquisador destaca-se “The Reflective Practioner” e “Educando o Profissional Reflexivo”. Apoiando seus estudos em John Dewey, Schön (2000) faz crítica contundente ao modelo de formação profissional pautado na racionalidade técnica.

    Em suas palavras a universidade moderna:

    [...] ainda incorpora a idéia de que a competência prática torna-se profissional quando seu instrumento de solução de problemas é baseado no conhecimento sistemático, de preferência científico (SHÖN, p.19, 2000).

    Nessa lógica há uma hierarquização do processo de produção de conhecimento, em que a ciência básica goza de intenso prestígio, seguida pela ciência aplicada e, por fim, com menos relevância o ensino prático.

    Refletindo sobre a formação de professores, Pérez Gómez (1995) afirma que no modelo de racionalidade técnica: “[...] a atividade do profissional é sobretudo instrumental, dirigida para solução de problemas mediante a aplicação rigorosa de teorias e técnicas científicas” (p.96).

    Essa maneira peculiar de conceber a formação profissional justifica seus pressupostos a partir da idéia de que a pesquisa acadêmica rende conhecimento profissional útil, o qual deve ser ensinado aos estudantes, com vistas à solução dos problemas e demandas da prática (SHÖN, 2000).

    Ainda em relação a racionalidade técnica Pérez Gómez (1995) identifica a ocorrência de um divisão do trabalho com relativa autonomia dos profissionais em cada um dos níveis, o que na realidade gera um processo de subordinação dos níveis mais próximos da prática aos mais abstratos de produção de conhecimento, provocando isolamento e embates corporativistas.

    Tal concepção de formação é constantemente questionada por críticos de diversas áreas, tendo em vista que os profissionais formados nesse modelo normativo de currículo são incompetentes na resolução de problemas complexos, instáveis, incertos e conflituosos da prática (SHÖN, 2000).

    Na configuração dessas críticas a relevância do conhecimento profissional produzido e socializado a partir da racionalidade técnica passou a ser de certa forma relativizado.

    Nesse contexto a pergunta central não era mais como utilizar os conhecimentos oriundos das pesquisas, mas como incorporar ao currículo o conhecimento de professores competentes e talentosos, o que Shön (2000) denomina de talento artístico capaz de mediar de forma eficiente e eficaz as indeterminações da prática.

    Assim, as reflexões de Shön (2000) encaminham no sentido de aprender com a prática, mais especificamente aprender fazendo mediado por um instrutor experiente. Para tanto, propõe os conceitos de conhecimento na ação e reflexão na ação.

    O conhecimento na ação é caracterizado pelo ato de conhecer na ação revelado pela execução espontânea do desempenho prático, um processo tácito sem deliberação consciente, o qual se manifesta no saber fazer.

    A reflexão na ação caracteriza-se por um pensamento retrospectivo sobre o que está sendo feito ou o que foi feito. Portanto, a reflexão na ação pode ser efetivada durante a ação e após a ação. No primeiro caso há possibilidade de interferência na situação em desenvolvimento, um tipo de conhecimento que se encontra constrangido pelas pressões de tempo e espaço, e por solicitações psicológicas e sociais do contexto de prática.

    Já a reflexão sobre a ação é uma maneira de descrever, analisar e avaliar o processo e o produto da intervenção, identificando as teorias, estratégias e crenças que embasaram a intervenção, uma espécie de consciencialização dos mecanismos envolvidos na ação.

    Na analise de Pérez Gómez (1995) na proposta do professor como prático reflexivo adota-se um entendimento de racionalidade prática, em suas palavras há uma mudança de foco na investigação:

    [...] parte-se da análise das práticas dos professores quando enfrentam problemas complexos da vida escolar, para a compreensão do modo como utilizam o conhecimento científico, como resolvem situações incertas e desconhecidas, como elaboram e modificam rotinas, como experimentam hipóteses de trabalho, como utilizam técnicas e instrumentos conhecidos e como recriam estratégias e inventam procedimentos e recursos (PÉREZ GÓMEZ, p. 102, 1995).

    Conduzindo a discussão para o campo específico da formação de professores, mais especificamente professores de Educação Física, como seria pensar a prática reflexiva?

    Para responder a tal questionamento parece relevante refletir sobre o modelo de formação hegemônico na Educação Física, com atenção especial para a forma como o conhecimento da prática é socializado nesse modelo de formação.

    Como apontamos na introdução desse artigo o currículo técnico científico ainda predomina na maioria dos cursos de Educação Física no Brasil.

    Tal currículo imprime uma lógica de formação balizada pelos conhecimentos das subdisciplinas da Educação Física, tais como a Aprendizagem Motora, Fisiologia do Exercício, Biomecânica, História da Educação Física, Filosofia da Educação Física, Sociologia da Educação Física, entre outros exemplos (DARIDO, 2003).

    Outra característica apontada por Rangel Betti e Betti (1996) em relação ao currículo técnico científico é que o conhecimento flui da teoria para prática e mais do que isso a prática é entendida como a aplicação da teoria.

    Além disso, um agravante dessa situação é que a prática é um problema da disciplina Prática de Ensino e não propriamente das subdisciplinas, como afirmam alguns docentes.

    Por fim, as disciplinas de Prática de Ensino, quando oferecidas, ficam relegadas ao último ano da graduação, fechando um ciclo que as conseqüências estão evidentes na prática de inúmeros professores, os quais são incapazes de mediar as contingências da prática.

    A superação dessa limitação em busca de uma formação que responda aos problemas da prática parece apontar para dois caminhos, o primeiro mais radical e talvez mais coerente que é a reestruturação do currículo dos cursos, a partir da consideração da prática como o eixo central da formação. E uma solução menos radical e talvez mais viável em curto prazo que é a construção de ambientes propícios a resignificação dos conhecimentos obtidos nas disciplinas, tais como os projetos de extensão e de estágio profissional, em que a prática reflexiva sustente todas as ações.

O Projeto Esportivo Terra Nova

    A idéia inicial de criar um projeto esportivo surgiu de duas necessidades distintas, a urgência de vislumbrar possíveis ambientes de extensão ou mesmo de estágio profissional para discentes do curso de Educação Física das Faculdades Integradas Claretianas e uma segunda necessidade institucional de ocupação do Centro Social e Esportivo “Fernando Rosa”, com vistas ao atendimento da comunidade do bairro Terra Nova, a qual permanece negligenciada pelo poder público e alijada de seus direitos de acesso ao esporte e ao lazer.

    Nesse contexto, juntou-se a necessidade de docentes e discentes em criar um ambiente de desenvolvimento profissional e o anseio da instituição em garantir à aquela comunidade, em situação de risco, o acesso a condições dignas de vida.

    Tais intenções, a princípio distintas, deram vida ao projeto Terra Nova, o qual está sediado no bairro Terra Nova, na região periférica do município de Rio Claro/ SP.

    Atualmente, o projeto atende 100 crianças e adolescentes, três vezes por semana, duas horas e meia por dia, no período da tarde e da manhã. E em média 15 adultos, três vezes por semana no período da manhã.

    O objetivo central do projeto é proporcionar aos alunos o conhecimento da cultura corporal de movimento, com atenção especial para o conteúdo esportivo, formando o cidadão que vai produzir, usufruir e transformar essa cultura, em benefício do exercício crítico da cidadania e melhoria da qualidade de vida.

    Para o desenvolvimento do projeto contamos com seis estagiários do curso de bacharelado em Educação Física, um professor tutor formado em Educação Física e um professor coordenador docente do curso de Educação Física.

    Após essa breve descrição do projeto o leitor atento já deve estar se perguntando sobre a prática reflexiva, mais especificamente o lugar dela no projeto Terra Nova.

    Na verdade, a idéia de tornar o espaço do projeto como um ambiente de desenvolvimento da prática reflexiva, e mais do que isso incentivar os estagiários a adotarem a postura de professores investigadores de sua própria prática, aconteceu a partir do momento que fui convidado a coordenar as atividades do projeto.

    Nos anos de minha formação inicial e na pós-graduação tomei contato com as reflexões sobre o professor reflexivo, bem como com as metodologias qualitativas de investigação da prática do professor, com atenção especial para pesquisa-ação.

    Um dos trabalhos que nos incentivou a pensar o projeto Terra Nova como espaço fértil ao desenvolvimento da prática reflexiva foi de Ortiz (2003). Nesse artigo a autora apresenta sua experiência como docente da disciplina de Prática de Ensino de Língua Inglesa no curso de Letras da Universidade do ABC.

    Na pesquisa apresentada por Ortiz (2003) a docente em conjunto com alguns discentes criou um curso de inglês para alunos carentes, com vistas a efetivação de um ambiente de reflexão e produção de conhecimento sobre a atuação em sala de aula, em suma uma oportunidade aos discentes de refletirem e produzirem conhecimento sobre suas práticas.

    Nesse projeto bastante exitoso, as discentes/ professoras do curso de inglês puderam se conhecer melhor, refletir sobre a relação entre teoria e prática e examinar as transformações ocorridas ao longo do processo de reflexão crítica. A experiência também provocou mudanças na própria docente, a qual passou a repensar a disciplina de Prática de Ensino e buscar novos caminhos para o ensino de língua inglesa.

    Motivado pelas reflexões sobre o professor reflexivo e algumas experiências bem sucedidas divulgadas em outras áreas partimos para construção de um espaço propício à prática reflexiva no projeto Terra Nova.

    Para tanto, optamos por adotar duas diretrizes para o projeto, a primeira diz respeito ao acompanhamento dos estagiários/ professores, os quais devem receber a tutoria de um professor formado, nesse sentido durante o desenvolvimento das aulas os estagiários/ professores são acompanhados permanentemente no sentido de garantir um espaço de intervenção seguro e acolhedor, no qual o professor tutor adote uma postura de mediador dos conflitos gerados nas situações reais de ensino.

    A segunda diretriz adotada foi a realização de reuniões pedagógicas, com freqüência semanal entre os estagiários, professor tutor e professor coordenador.

    Tais diretrizes foram fundamentais para o desenvolvimento da proposta, com o acompanhamento do professor tutor os estagiários tiveram a oportunidade de testar rotinas de trabalho, testar estratégias metodológicas, testar formas de organização das turmas, resolver problemas de indisciplina, entre outras ações efetivadas durante o desenvolvimento das aulas.

    Em relação às reuniões foi possível discutir os problemas enfrentados nas situações de ensino e aprendizagem, elaborar planos de aula, ler artigos e capítulos de livro, realizar oficinas e debates com professores experientes, entre outras estratégias que respondem ao anseio dos estagiários em relação à prática.

    No mês de agosto de 2011 completamos dois anos de projeto Terra Nova, com a certeza de que estamos colhendo os frutos do trabalho.

    Nos primeiros três meses de atividade enfrentamos um período turbulento de consolidação do projeto. Na verdade, tivemos que mediar dois problemas, o primeiro no sentido de “fazer o projeto funcionar”, ou seja, construir a proposta pedagógica, elaborar o planejamento, selecionar os alunos, entre outros aspectos menos relevantes à presente reflexão.

    Concomitantemente, foi um período de implementação do trabalho pautado na prática reflexiva. No início foi necessário explicar e convencer os estagiários sobre a relevância da proposta, com isso as reuniões pedagógicas foram bastante desgastantes, já que os estagiários resistiam à idéia de refletir sobre suas práticas e reclamavam principalmente sobre a necessidade de planejamento das aulas.

    Para minimizar essas tensões propusemos que o processo de reflexão e elaboração dos planos de aula fosse realizado em grupo, com participação mais efetiva do professor tutor e professor coordenador.

    Para nossa surpresa com o transcorrer do projeto os próprios estagiários começaram a solicitar um período da reunião para que os planos de aula fossem elaborados e debatidos. Nas palavras dos estagiários os planos de aula, quando bem estruturados, facilitavam o desenvolvimento das aulas. Relataram ainda, que nas aulas planejadas enfrentavam menos problemas de indisciplina, já que na maioria das vezes conseguem convencer os alunos sobre a importância dos conteúdos.

    Tal fato demonstra que os alunos passaram a atribuir sentido ao planejamento dos conteúdos e das aulas, percebendo a relevância dessa organização para o desenvolvimento de aulas com qualidade, superando as aulas baseadas na aplicação irrefletida de atividades descontextualizadas.

    Outro resultado relevante diz respeito à metodologia de trabalho, em especial a forma como os estagiários estão ensinando o esporte.

    No início, as aulas eram eminentemente práticas, baseadas no método analítico sintético, ou seja, os estagiários tinham a expectativa de ensinar os fundamentos esportivos a partir da decomposição dos movimentos em exercícios mecânicos, que pouco se aproximavam das necessidades reais do jogo.

    Com o decorrer das aulas começaram a enfrentar resistência dos alunos, além disso, perceberam que os mesmos não estavam se tornando jogadores mais competentes.

    Com algumas leituras sobre a pedagogia do esporte identificaram a importância de utilizar o jogo e a brincadeira como estratégia metodológica para o ensino do esporte, bem como a relevância de conceituar as atividades a partir de informações sobre o esporte.

    Os estagiários enfrentam também problemas de comportamento entre os alunos, principalmente na relação entre meninos e meninas durante as aulas. Tal constatação nos levou a buscar reflexões sobre questões de gênero, dentre os estudos que nos deu suporte a reflexão, destaca-se o de Sousa e Altmann (1999).

    Foi possível também identificar avanços na diversificação dos conteúdos oferecidos aos alunos, já que iniciamos o projeto com as modalidades futebol, voleibol e atletismo, e atualmente são oferecidas de forma permanente, além dessas modalidades, as lutas, a ginástica artística e o rugby, o que amplia o conhecimento dos alunos sobre as manifestações corporais.

    Apesar dos avanços, algumas limitações ainda são identificadas no desenvolvimento das aulas, já que as dificuldades apontadas são recorrentes, ou seja, não são totalmente superadas. Tais situações, em determinados momentos, conduzem os estagiários a adotarem antigas práticas, as quais pareciam ter sido superadas.

    O que nos deixa tranqüilo é que a proposta de ensino reflexivo está consolidada em nosso projeto, os estagiários passaram a pautar suas intervenções pedagógicas na prática reflexiva, em um processo contínuo de prática-teoria-prática, superando a idéia de que a prática é a aplicação da teoria, na verdade os alunos iniciaram a construção de uma teoria da prática, o que nos permite retomar os problemas e buscar novas alternativas.

Referências

• DARIDO, S. C. Educação Física na escola: questões e reflexões. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2003.

• ORTIZ, H. M. O professor reflexivo: (re) construindo o "ser" professor. IV Congresso de Educação do Movimento Humanidade Nova - Educação a
  fraternidade: um caminho possível? Vargem Grande Paulista, Movimento Humanidade Nova - Sala Temática: O professor reflexivo, p. 1-10, 2003.

• PÉREZ GÓMEZ, A. I. O pensamento prático do professor – a formação do professor como profissional reflexivo. In: NÓVOA, A. Os professores e sua formação. 2 ed. Lisboa: Dom Quixote, 1995.

• RANGEL BETTI, I. C; BETTI, M. Novas perspectivas na formação profissional em Educação Física. Motriz, v. 2, n.1, p. 10-15, 1996.

• SHÖN, D. A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

• SOUSA, E. S; ALTMANN, H. Meninos e meninas: expectativas corporais e implicações na educação física escolar. Caderno Cedes. Ano XIX, nº 48, 1999.

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