Aprendizagem significativa na Educação Física: conhecimentos prévios


	Aprendizagem significativa na Educação Física: conhecimentos prévios El aprendizaje significativo en Educación Física: los conocimientos previos
	Mestre em Educação Pós-graduado em Treinamento Desportivo Professor do IFMS – Três Lagoas	Alan Rodrigo Antunes alanantunes@ig.com.br (Brasil)
	Resumo O presente trabalho tem como objetivo apresentar uma discussão sobre um dos elementos que compõem a aprendizagem significativa: os conhecimentos prévios. Este é apenas um fator, já que para ocorrer à aprendizagem significativa, discutida por Ausubel, Novak e Hanesian, as idéias, conceitos, proposições devem ser relacionados aos conhecimentos previamente existentes na estrutura cognitiva do aluno, de forma não arbitrária (plausível, sensível e não aleatória) e substantiva (não literal, na qual o aluno possa explicar com suas palavras um determinado conteúdo aprendido). É necessário, também, disposição do aluno para a aprendizagem (querer aprender de forma não arbitrária e substantiva) e material potencialmente significativo (que possa ser incorporado à estrutura cognitiva por meio de uma relação também não arbitrária e substantiva). A pesquisa foi realizada em duas escolas estaduais do estado de São Paulo e, com seus respectivos estudantes. Em relação aos conhecimentos prévios dos alunos, nas entrevistas realizadas com os mesmos, percebeu-se uma rica prática corporal, porém, não considerada pelos professores durante as aulas observadas. Ao analisar as entrevistas dos professores e alunos, o Caderno do Professor e as observações, percebe-se que os professores pouco utilizavam os conhecimentos prévios dos alunos, ou os faziam de maneira simplista e não significativa. Fato que chama a atenção para mudanças na reflexão pedagógica proporcionada aos alunos, pois o aluno necessita confrontar o conhecimento científico com o saber do seu cotidiano e de outras referências do pensamento humano. Unitermos: Aprendizagem significativa. Conhecimentos prévios. Educação Física. Abstract The present work has as objective to present a quarrel on one of the elements that compose the significant learning: the previous knowledge. This is only one factor, since to occur to the significant learning, argued for Ausubel, Novak and Hanesian, the ideas, concepts, proposals must be related to the previously existing knowledge in the cognitive, structure of the pupil, of not arbitrary form (reasonable, sensible and not random) and substantive (not literal, in which the pupil can explain with its words one definitive learned content). It is necessary, also, disposal of the pupil for the learning (to want to learn of not arbitrary and substantive form) and potentially significant material (that it can be incorporated the cognitive structure by means of a not arbitrary and also substantive relation). The research was carried through in two state schools of the state of São Paulo and, with its respective students. In relation to the previous knowledge of the pupils, in the interviews carried through with the same ones, one perceived rich practical a corporal one, however, not considered for the professors during the observed lessons. When analyzing the interviews of the professors and pupils, the Notebook of the Professor and the comments, perceive that the professors little used the previous knowledge of the pupils, they made or them in simplistic and not significant way. Fact that calls the attention for changes in proportionate the pedagogical reflection to the pupils, therefore the pupil needs to collate the scientific knowledge with knowing of its daily one and other references of the human thought. Keywords: Significant learning. The previous knowledge. Physical Education.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 16, Nº 160, Septiembre de 2011. http://www.efdeportes.com/

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Introdução

    A pesquisa constitui-se de um estudo qualitativo já que, segundo Lüdke e André (1986), desenvolve-se em uma situação natural (escola), é rico em dados descritivos, tem um plano aberto e flexível, e focaliza a realidade de forma complexa e contextualizada. É um estudo de caso, pois visa investigar o processo de ensino de dois docentes de Educação Física da rede pública, mais especificamente da Educação Física Escolar da Diretoria de Ensino de Presidente Prudente.

    Para o início da pesquisa foi necessário submeter o trabalho ao Comitê de Ética em Pesquisa da UNOESTE (Universidade do Oeste Paulista), instituição na qual se apresentou a pesquisa. Esse Comitê analisou os objetivos da pesquisa, o orçamento, o cronograma das atividades, a infraestrutura que seria necessária, os sujeitos da pesquisa, bem como, exigiu a autorização dos diretores das escolas para a realização da pesquisa e o Termo de consentimento livre e esclarecido dos participantes da pesquisa. Após a entrega dos documentos e declarações, foi emitida uma declaração aprovando a realização da pesquisa.

    A escolha desses profissionais para o estudo de caso foi determinada pelo fato deles atuarem como docentes de Educação Física por mais de 10 anos em uma mesma unidade escolar pública; além disso, um deles atua em uma escola do centro e outro numa escola de um bairro periférico da cidade.

    Selecionados os professores, partiu-se para a escolha dos alunos. Os dois professores lecionavam para alunos do Ensino Médio. O professor da primeira escola, na primeira série; e o da segunda escola, na segunda série do Ensino Médio, ambos no período da manhã. Assim, participaram da pesquisa os alunos dessas séries selecionados por meio de amostras aleatórias efetuadas mediante sorteio, correspondendo à metade do total de alunos de cada série. Tanto a primeira quanto a segunda série do Ensino Médio possuíam 20 alunos. Após a apresentação dos objetivos da pesquisa aos alunos e o consentimento dos mesmos e dos pais ou responsáveis foram realizadas as observações e entrevistas.

    A coleta dos dados centrou-se, portanto, nas respostas das entrevistas semiestruturadas, nos registros das observações das aulas e na análise documental (planos de alunas contidos no Caderno do Professor). Dessa forma, neste trabalho é apresentado a discussão dos conhecimentos prévios, um dos elementos que compõem a aprendizagem significativa.

Condições para a ocorrência da aprendizagem significativa

    Algumas condições são necessárias para que a aprendizagem significativa ocorra. O Quadro 1 exemplifica, resumidamente, a essência do processo de aprendizagem significativa discutido por Ausubel, Novak e Hanesian (1980). Para que a aprendizagem se efetive, as idéias, conceitos, proposições devem ser relacionados aos conhecimentos previamente existentes na estrutura cognitiva do aluno, de forma não arbitrária (plausível, sensível e não aleatória) e substantiva (não literal, na qual o aluno possa explicar com suas palavras um determinado conteúdo aprendido). A não arbitrariedade e substantividade dizem respeito a idéias que interagem com aspectos relevantes existentes na estrutura cognitiva do aluno (como uma imagem, um símbolo, um conceito ou uma proposição). É necessário, também, disposição do aluno para a aprendizagem (querer aprender de forma não arbitrária e substantiva) e material potencialmente significativo (que possa ser incorporado à estrutura cognitiva por meio de uma relação também não arbitrária e substantiva).

    Os autores ainda acreditam que se não existir a disposição do aluno, nada adianta a existência do material significativo, pois ocorrerá a aprendizagem automática. O mesmo acontece quando o material não é potencialmente significativo, mesmo existindo a disposição do aluno.

    Sobre a natureza da estrutura cognitiva dos alunos, Ausubel, Novak e Hanesian (1980) ponderam que o conteúdo que será relacionado com o novo deve existir previamente na estrutura do aluno, e que esta experiência educacional prévia (conhecimentos âncoras) não é a única a interferir na aprendizagem, há também fatores como idade, Q.I., ocupação, condições socioculturais. Nesse contexto, o significado é considerado como “produto do processo de aprendizagem significativa” (Ausubel; Novak; Hanesian, 1980, p. 38).

Quadro 1. Relações entre Aprendizagem Significativa, Potencial Significativo, Significado Lógico e Significado Psicológico

    O potencial significativo, conforme Ausubel, Novak e Hanesian (1980, p. 36), diz respeito ao material a ser aprendido e à estrutura cognitiva. Este potencial “No mínimo depende obviamente de dois fatores principais envolvidos ao estabelecer este tipo de relação, ou seja, a natureza do assunto a ser aprendido e a natureza da estrutura cognitiva de cada aluno”. Os autores enfatizam, ainda, que a natureza do assunto deve permitir a relação não arbitrária e substantiva com idéias que “[...] pelo menos alguns seres humanos são capazes de aprender se a eles é dada a oportunidade para que tal ocorra” (Ausubel; Novak; Hanesian, 1980, p. 36).

    O resultado da aprendizagem significativa, segundo os autores, é o significado psicológico, isto é, que pode ser explicado com as próprias palavras do aluno com a utilização de linguagens sinônimas que remetem ao mesmo significado. Assim, o significado psicológico é o resultado da aprendizagem significativa ou da interação entre o potencial significativo (material não arbitrário e substantivo, e estrutura cognitiva do aluno) e a disposição para a aprendizagem significativa.

    Pontes Neto (2006, p. 118), ao discutir sobre a aprendizagem significativa de Ausubel, expõe que são necessários, para essa aprendizagem aconteça, os seguintes pressupostos: “disposição da parte do aluno em relacionar o material a ser aprendido de modo substantivo e não arbitrário a sua estrutura cognitiva, presença de idéias relevantes na estrutura cognitiva do aluno e material potencialmente significativo”.

    Assim, mesmo o material sendo potencialmente significativo (possa se relacionar com as idéias da estrutura cognitiva do aluno de forma substantiva), se o aluno tiver o propósito de memorizar literalmente o material a ser aprendido, não acontecerá a aprendizagem significativa. Outro aspecto consiste na existência de idéias subsunçoras na estrutura cognitiva do aluno, de forma que este aluno possa relacionar o novo conteúdo com as idéias preexistentes. Não havendo idéias que possam atuar como subsunçores para o novo conteúdo, Ausubel, Novak e Hanesian (1980) propõem o uso de organizadores prévios, que funcionam como elo entre as idéias já existentes na estrutura cognitiva e as novas contidas nas tarefas de aprendizagem. Os organizadores prévios são novos conteúdos com maior nível de generalidade do que os que serão aprendidos; desse modo, este conteúdo de ligação deve ser estudado antes do novo conteúdo a ser aprendido.

    O material de aprendizagem, terceiro pressuposto, necessita ter a potencialidade de se relacionar de forma substantiva e não arbitrária à estrutura cognitiva. Esse material de aprendizagem ou novo conteúdo depende da sua própria natureza e da natureza particular da estrutura cognitiva do aluno. O material a ser aprendido deve possuir significação lógica (não arbitrária), isto é, poder ser relacionado a idéias que estão dentro do domínio da capacidade humana de aprendizagem. De acordo com Pontes Neto (2006, p. 119):

    o relacionamento não arbitrário ocorrerá quando o material exibir suficiente plausalidade ou não-causalidade para proporcionar suporte ideacional que possibilite sua interação com diferentes subsunçores [...] é nisso que reside a significação lógica de um material de aprendizagem, que materiais arbitrários como sílabas sem sentido, placas de automóveis e sentenças esparsas não possuem.

    Ausubel, Novak e Hanesian (1980, p. 36) entendem que se o material de aprendizagem exibe um caráter suficientemente não arbitrário (que não seja incerto, aleatório) “é porque existe uma base adequada e quase autoevidente para relacioná-lo de forma não arbitrária aos tipos de idéias correspondentemente relevantes que os seres humanos são capazes de aprender”. E a substantividade do material de aprendizagem permite que símbolos ou grupo de símbolos de idéias equivalentes relacionem-se à estrutura cognitiva sem perder o seu significado, isto é, não dependendo do uso específico de signos particulares ou outras representações particulares, o que acontece na aprendizagem automática. Dessa forma, os autores relatam que “o mesmo conceito ou proposição pode ser expresso através de uma linguagem sinônima que vai remeter exatamente ao mesmo significado” (Ausubel; Novak; Hanesian, 1980, p. 38).

    De forma similar, Aragão (1976, p. 19) discorre sobre três condições necessárias para a ocorrência da aprendizagem significativa, a saber:

intenção do aluno para aprender significativamente, isto é, disposição de relacionar o novo material não-arbitrário e substantivamente à sua estrutura cognitiva (“meanigful learning set”);

disponibilidade de elementos relevantes na sua estrutura cognitiva, com os quais o material a ser aprendido possa relacionar-se de modo não-arbitrário e substantivo, incorporando-se à estrutura; e

que o material a ser aprendido seja potencialmente significativo para ele, isto é, relacionável de modo não-arbitrário e substantivo aos elementos da sua estrutura cognitiva.

    As condições para a ocorrência da aprendizagem significativa descritas acima, também são discutidas por Moreira (2006). O autor descreve o material potencialmente significativo, a natureza da estrutura cognitiva do aluno, e a disposição do aprendiz para relacionar (de maneira não-arbitrária e substantiva) o novo material à estrutura cognitiva. Na relação desses três elementos, é também discutido o significado psicológico, isto é, a transformação do significado lógico (próprio da natureza do material, possível de ser compreendido) em psicológico:

    Isso significa que a matéria de ensino pode, na melhor das hipóteses, ter significado lógico, porém, é o seu relacionamento, substantivo e não-arbitrário, à estrutura cognitiva de um aprendiz em particular que a torna potencialmente significativa e, assim, cria a possibilidade de transformar significado lógico em psicológico durante a aprendizagem significativa. (MOREIRA, 2006, p. 20).

    Assim, a aprendizagem significativa ocorrerá quando existir disposição do aluno, não-arbitrariedade e substantividade do material de aprendizagem, e existência de idéias que possam interagir com novas idéias, conceitos ou proposições.

Conhecimentos prévios

    Identificar os conhecimentos prévios dos alunos é um dos papéis do professor na facilitação da aprendizagem significativa. Encontrar os subsunçores ou conhecimentos âncoras (conceitos, proposições e idéias claras, precisas, estáveis), presentes nos alunos não se trata simplesmente da aplicação de um teste, ou pré-testes usados no início de um curso ou conteúdo, mas percorrer um caminho na tentativa de desvelar a estrutura cognitiva dos alunos.

    Cabe aqui frisar que não se trata simplesmente de aplicar um pré-teste no início do curso. Os pré-testes comumente usados, geralmente, dão apenas uma idéia grosseira do conhecimento prévio do aluno e, via de regra, não estão baseados em uma análise criteriosa de que conhecimentos prévios são especificamente relevantes à aprendizagem do conteúdo do curso.

    O que se está enfatizando é a necessidade de fazer uma tentativa séria de “identificar a estrutura cognitiva do aluno” antes da instrução, seja por meio de pré-testes, entrevistas ou outros instrumentos. (MOREIRA, 2006,
p. 170-171).

    Quando questionado sobre os conhecimentos prévios dos alunos, o professor da escola A respondeu: “Conhecimento prévio, só verifico quando acho necessário, quando percebo que é um conteúdo que tenho que partir daquilo que meus alunos já conhecem”.

    Percebe-se que o professor entende que alguns conteúdos não necessitam de uma análise prévia dos conhecimentos dos alunos e que outros necessitam. Mas, como saber qual conteúdo exige a necessidade de analisar os conhecimentos prévios e quais não necessitam?

    Sem uma avaliação diagnóstica, seja qual for o meio utilizado (pré-teste, jogo, dinâmica, conversa em grupo, entrevista etc.), na teoria da aprendizagem significativa o professor não teria condições de conhecer os conhecimentos prévios dos alunos, que só é possível por meio da fala, da escrita, ou da expressão corporal.

    Pensar que todos os alunos apresentam o mínimo de conhecimento necessário para que possam compreender um novo conteúdo, pode levar à exclusão de alguns alunos que necessitam de um trabalho diferenciado ou da retomada de alguns conhecimentos. Assim, “segue-se que o potencial significativo do material a ser aprendido varia não somente em relação à experiência educacional prévia como também a fatores tais como idade, Q.I., ocupação, condições sócio-culturais” (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980, p. 37).

    O professor da escola B não realiza avaliações diagnósticas nem considera os conhecimentos prévios dos alunos. Justifica tal decisão pelo fato de seguir a proposta sugerida pela Secretaria da Educação:

    Antigamente sim, agora o meu planejamento já vem pronto, este ano. Antigamente a gente fazia uma anamnese, umas avaliações antes pra ver o que tinham trabalhado. Logo nas primeiras aulas eles faziam o registro do que era Educação Física, o que eles mais gostavam de fazer. Este primeiro contato com os alunos, na primeira semana, eu sempre ficava na parte escrita, e depois eu passava para a prática e eventualmente algum texto. Agora já veio pronto, primeiro foi o período de recuperação, aqueles textos do jornal, produção de texto, e agora cada série já tinha sua formatação, se era atletismo, se era uma modalidade de esporte, ginástica, já estava tudo pronto, não teve este período.

    A avaliação diagnóstica ou dos conhecimentos prévios dos alunos, não se refere ao que o aluno gosta ou ao seu entendimento de Educação Física, mas do conhecimento que tem sobre determinado conteúdo, isto é, se o conteúdo a ser apresentado pelo professor faz sentido ou é passível de ser aprendido. Há de se considerar tal avaliação, pois os conceitos são aprendidos por meio de relações de similaridade:

    Um segundo critério – relação substantiva – implica que, se o material de aprendizagem for mais uma vez suficientemente não arbitrário, permitirá que um símbolo ou grupo de símbolos ideacionalmente equivalentes se relacionem à estrutura cognitiva sem qualquer alteração resultante no significado. Em outras palavras, nem a aprendizagem significativa nem a aprendizagem emergente estão condicionadas ao uso exclusivo de signos particulares ou quaisquer outras representações particulares; o mesmo conceito ou proposição pode ser expresso através de uma linguagem sinônima que vai remeter exatamente ao mesmo significado. Desse modo, por exemplo, “dog”, “Hund” e “chien” significam o mesmo que “cachorro” para uma pessoa que tem um certo domínio do inglês, alemão e francês; para uma pessoa com conhecimento elementar de aritmética, os símbolos ½ e 0,5 se equivalem. (AUSUBEL, NOVAK; HANESIAN, 1980, p. 38).

    Nesse contexto, o professor que está trabalhando com um tema, por exemplo o “Jogo”, pode usar os conhecimentos sobre os diversos tipos de jogos que os alunos conhecem e relacionar as características presentes no jogo com as características dos jogos vivenciados por eles: flexibilidade das regras, prazer, cooperação, adaptação de materiais, improvisação etc. O conceito do jogo vai fazer sentido para os alunos, pois faz parte da sua realidade. O mesmo pode ser feito com o esporte, a luta, a dança etc.

    A justificativa do professor da escola B em não realizar uma avaliação dos conhecimentos prévios dos alunos pelo fato de seguir a Proposta Curricular do Estado, não condiz com a proposta, pois no “Caderno do Professor” são apresentadas orientações e sugestões:

    As orientações e sugestões a seguir pretendem oferecer-lhe subsídios para o desenvolvimento dos temas apresentados. Não pretendem apresentar as Situações de Aprendizagem como as únicas a serem realizadas, nem pretendem restringir a sua criatividade, como professor, para outras atividades ou variações de abordagem dos mesmos temas. (SÃO PAULO, 2008, p. 9).

    A não consideração dos conhecimentos prévios dos alunos, condição essencial na aprendizagem significativa, é observada durante as aulas dos professores. Os professores iniciaram os conteúdos sem qualquer questionamento sobre os conhecimentos dos alunos referente ao conteúdo trabalhado.

    O docente da escola A, ao trabalhar com o conteúdo sobre freqüência cardíaca, não fez qualquer interação entre o novo conteúdo e os possíveis conhecimentos ou idéias presentes nos alunos. Solicitou simplesmente que sentissem seus batimentos cardíacos apalpando o pescoço.

    Já o docente da escola B, procurou relacionar o material de aprendizagem com os conhecimentos prévios dos alunos. Porém, o fez de maneira modesta, sem interação efetiva, pois após obter as respostas das perguntas realizadas, não as considerou. Ao iniciar o conteúdo sobre lesão, fez a seguinte pergunta: “O que vocês acham que são lesões comuns no esporte?”. Um aluno responde que é uma “Dor” e em seguida explica: “É um choque provocado no músculo da coxa”. A explicação resume-se a esta fala e na seqüência pergunta aos alunos sobre um tipo de lesão, sem dar continuidade ao assunto e ou considerar a resposta feita.

    Nas entrevistas realizadas com os alunos, percebeu-se uma rica prática corporal, porém, a mesma não foi considerada pelos professores durante as aulas observadas.

    A seguir, as práticas corporais dos alunos foram discutidas e sugestionadas para o trabalho com os conteúdos utilizados pelos professores.

A realidade dos alunos

    A Educação Física é uma disciplina que se aproxima da realidade da maioria dos alunos, já que a criança e o adolescente comumente praticam jogos, esportes ou outras manifestações corporais que são trabalhadas nas aulas. O professor pode lançar mão disso para adequar o conteúdo escolar à realidade dos alunos:

    Porque os professores de Educação Física são atores sociais, que trabalham num determinado cenário – escola, bairro, cidade etc. –, utilizando determinados conteúdos e seguindo determinadas regras, crenças, valores, certezas etc. Tudo isso possui raízes na própria dinâmica da vida social. (DAOLIO, 2007, p. 18).

    Buscando conhecer um pouco da prática corporal dos alunos para analisar a ação do professor, foi-lhes perguntado sobre a prática de esportes ou atividades físicas além das aulas de Educação Física. A maior parte dos alunos da escola A apresentava uma vivência:

Praticavam no mínimo um esporte duas ou mais vezes por semana;

Não vivenciavam ou praticavam esporte.

Gráfico 1. Prática de algum esporte ou atividade física – escola A

Fonte: O Autor

    Os alunos que praticavam ao menos um esporte, duas ou mais vezes por semana, disseram:

    Sim. Basquetebol. Estava treinando no ginásio de esportes, três vezes por semana uma hora por dia.

    Sim. Vôlei, e fazia natação. O vôlei duas vezes por semana nas turmas de treinamento. A natação três vezes por semana, uma hora por dia, no Centro Olímpico.

    Sim. Vôlei, e fazia natação. Futsal, no Atlético e na semana, as duas, três vezes por semana, uma hora por dia.

    Pratico. Só treino futebol, só. No SEST/SENAT, todos os dias. Das três horas às sete horas, até tem... você puxa peso, faz os pesos e tal, e depois eles soltam um coletivo pra gente.

    Eu faço vôlei aqui, faço treino de vôlei. Duas vezes por semana, três aulas, um dia tem duas e outro uma só.

    Sim. Voleibol nas turmas de treinamento.

    Futsal com os amigos.

    Os alunos que não vivenciavam ou praticavam esporte responderam:

    Não, não participo.

    Não. Eu não posso.

    Participava do treino de xadrez nos campeonatos. Mas, como eu vou começar a trabalhar, não estou vindo.

    Todos os alunos da escola B praticam um esporte ou atividade física além da Educação Física:

Praticavam esporte e/ou caminhada de forma não regular;

Praticavam esporte ou caminhada uma ou mais vezes por semana;

Praticavam dois ou mais esportes e/ou caminhada três ou mais vezes por semana.

Gráfico 2. Prática de algum esporte ou atividade física – escola B

Fonte: O Autor

    Os alunos que praticavam esporte e/ou caminhada de forma não regular apontaram:

    Não. Às vezes por brincadeira com as amigas no vôlei. Muito pouco.

    Xadrez e caminhada, mas não é regular.

    Os alunos que praticavam esporte e/ou caminhada uma ou mais vezes por semana relataram:

    Faço caminhada, às vezes jogo vôlei com os amigos, natação, essas coisas. Uma vez por semana.

    Faço caminhada duas vezes por semana no meu bairro.

    Jogo futsal. Como brincadeira não como profissão. Jogo na rua, jogo na quadra. Mas todo domingo eu jogo, aqui no Parque de Uso Múltiplo.

    Faço caminhada todos os dias, duas horas por dia, perto de casa, no meu bairro.

    Os alunos que praticavam dois ou mais esportes três ou mais vezes por semana disseram:

    Futebol praticamente todos os dias. Vôlei duas ou três vezes na semana, basquete também. Futebol e vôlei mais no meu bairro, basquete geralmente nos parques por aqui, no Parque do Povo ou outras quadras.

    Sim. Vôlei, na escola. Bets e queimada, só! Três vezes por semana.

    Pratico futebol, ciclismo e às vezes vôlei. Futebol 3 vezes por semana à tarde e o ciclismo eu dei uma parada, mas eu praticava todos os dias depois das seis. O vôlei eu pratico aqui na escola mesmo.

    Pratico. Caminhada, porque eu caminho junto com minha mãe, e pratico basquete no treino. Caminhada são três vezes por semana e basquete quatro vezes por semana. Terça e quinta no PUM, com um professor da SEMEP, e dias de quarta e sexta no SESC TERMAS com outro professor e outros auxiliares dele.

    As práticas corporais vivenciadas pelos alunos (vôlei, caminhada, futsal, futebol, bets, queimada, ciclismo, basquetebol e natação), correspondentes aos seus conhecimentos prévios sobre a cultura corporal de movimento, poderiam ser identificados e explorados nas aulas, o que não foi observado na atuação dos professores.

    O professor da escola A trabalhou com a “Freqüência Cardíaca”, que faz parte do tema, contido no Caderno do Professor, “Ginástica – Práticas Contemporâneas: Ginástica aeróbica”. Durante as aulas o professor não lançou mão das vivências dos alunos e não realizou qualquer tipo de avaliação diagnóstica.

    No primeiro dia de observação, ao terminar a chamada, explicou aos alunos que a aula tinha como objetivo trabalhar a freqüência cardíaca. E solicitou aos alunos:

    Coloque o dedo indicador e médio no pescoço ou no pulso. Todos estão sentindo? Agora, contem os seus batimentos cardíacos enquanto eu marco o tempo de 15 segundos... Agora, multipliquem o resultado por quatro.

    Explicou aos alunos que a freqüência cardíaca que encontraram correspondia a de repouso e solicitou o registro da freqüência cardíaca, dizendo que usariam depois.

    Todo o processo não foi relacionado com as vivências dos alunos. O tema “Freqüência Cardíaca” poderia ser associado a qualquer um dos esportes, jogos, ou atividade física praticados pelos alunos fora da Educação Física, principalmente a caminhada que foi a atividade proposta pelo professor:

    Quando questionado sobre a intensidade da caminhada, o professor responde:

    Quem quiser correr, pode! Desde que esteja acostumado. (Docente A)

    Esse foi outro momento que o professor poderia ter relacionado o conteúdo com a vivência dos alunos, já que este tema é de grande utilidade fora do ambiente escolar.

    No “Caderno do Professor”, utilizado pelo docente da escola A, não há qualquer referência aos conhecimentos prévios dos alunos, mas é sugerido ao professor a retomada dos conteúdos desenvolvidos nos bimestres anteriores: padrões e estereótipos de beleza corporal; balanço energético e custo calórico do exercício físico; alimentação, exercício físico e obesidade; exercício físico e saúde individual. Estes conteúdos, de acordo com o Caderno, dão suporte para o desenvolvimento do tema “Ginástica” (específico – freqüência cardíaca). Porém, os conteúdos citados não são inclusivos ou não possibilitam a compreensão de zona alvo de treinamento proposta pelo Caderno.

    O professor da escola B trabalhou com “Lesões”, que faz parte do tema “Corpo, Saúde e Beleza: Exercício Físico e Prática Esportiva em Níveis e Condições Adequadas”, contido no “Caderno do Professor”. A aula não faz qualquer menção à vivência corporal dos alunos fora da Educação Física. De forma similar ao professor da escola A, não existiu qualquer tipo de avaliação diagnóstica. Mas, cita um fato que vivenciou para explicar:

    A lesão no ligamento é mais séria do que o osso porque são estruturas mais complexas. Um aluno estava no ônibus e ao tentar abrir a janela sofreu uma torção.

    Em outro momento relaciona o conteúdo com a prática de esportes e pergunta aos alunos:

    Quais os alunos que estão mais sujeitos a bursite? Qual esporte?

    Após as respostas (handebol, voleibol, basquetebol etc.) não ocorreu qualquer tipo de discussão dos motivos que levariam à ocorrência da bursite nos praticantes desses esportes, como também não aconteceu ao trabalhar outra lesão, “Tendinite e Fraturas”, explicando que a LER (Lesão por Esforço Repetitivo) é um exemplo de tendinite e que o esporte “Motocross” pode lesionar a medula e causar paralisia.

    No “Caderno do Professor” utilizado pelo docente da escola B, percebe-se, também, a falta de preocupação com os possíveis conhecimentos dos alunos sobre o conteúdo proposto. O Caderno sugere a busca de informações (pesquisas) sobre atletas que sofreram lesões, mas não propõe qualquer questionamento ou avaliação diagnóstica, o que é necessário para a adaptação do material de aprendizagem ou utilização de organizadores prévios.

Considerações

    Dessa forma, ao analisar as entrevistas dos professores e alunos, o Caderno do professor e as observações, percebe-se que os professores pouco utilizam os conhecimentos prévios dos alunos, ou os fazem de maneira simplista e não significativa. O que chama atenção para mudanças na reflexão pedagógica proporcionada aos alunos, pois o aluno necessita confrontar o conhecimento científico “com o saber que [...] traz do seu cotidiano e de outras referências do pensamento humano: a ideologia, as atividades dos alunos, as relações sociais, entre outras” (SOARES et al., 1992, p. 27).

    Por fim, espera-se que o trabalho contribua para uma melhor compreensão do processo de ensino-aprendizagem e favoreça a prática pedagógica do professor de Educação Física na busca de uma aprendizagem significativa.

Referências

ARAGÃO, R. M. R. Teoria da aprendizagem significativa de David P. Ausubel: sistematização dos aspectos teóricos fundamentais. 1976. 102 f. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP, Campinas, 1976.

AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicología educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.

DAOLIO, J. Da cultura do corpo. 11. ed. Campinas: Papirus, 2007.

LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

MOREIRA, M. A. A teoria da aprendizagem significativa e a sua implementação em sala de aula. Brasília: Ed. UnB, 2006.

PONTES NETO, J. A. S. Teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel: perguntas e respostas. Série-Estudos – Periódico do Mestrado em Educação da UCDB, Campo Grande, n. 21, p. 117-130, jan./jun., 2006.

SOARES, C. L. et al. Metodologia do ensino de educação física. São Paulo: Cortez, 1992.

SÃO PAULO. Secretaria da Educação. Caderno do professor: educação física, ensino médio: 2ª série, 4º bimestre. São Paulo: SEE, 2008.

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