Resumen
El objetivo de este artículo es ofrecer a los profesores de Educación Físico-deportiva un análisis de las variables que componen las estructuras de los juegos deportivos de invasión (móvil y material, metas, espacio, tiempo, jugadores y reglas) para poder incidir en los aspectos funcionales (técnico-tácticos). Pensamos que manipulando dichos parámetros de forma adecuada, el profesor puede diseñar infinidad de juegos contextuales que de por sí plantean los problemas tácticos intrínsecos y que incitan al discernimiento paulatino de los principios que los rigen y a su comprensión.
Destacamos varias concepciones en la adaptación reglamentaria:

1. El diseño de deportes adecuados a las cualidades del principiante (minideportes o deportes reducidos) y a los sujetos de medidas educativas especiales.

2. La creación de recursos lúdicos (juegos modificados) con funciones metodológicas y fundamentados en los principios tácticos comunes a este tipo de deportes.

3. La implementación de valores sociales en el aula.

Palabras clave: Juegos modificados. Juegos deportivos de invasión. Táctica deportiva. Adaptación reglamentaria. Modelo comprensivo.

Introducción
En nuestro anterior trabajo revisamos la concordancia entre las dos corrientes o teorías de aprendizaje más relevantes y los principales modelos o enfoques de enseñanza deportiva (Méndez Giménez, 1999). Por un lado, las teorías asociacionistas sustentan el modelo tradicional, basado fundamentalmente en la enseñanza de la técnica deportiva previo paso al aprendizaje táctico y al juego en situación real; por otro, las teorías cognitivistas respaldan los modelos alternativos, fundamentados en la enseñanza de los principios tácticos comunes. Los resultados de nuestros dos estudios cuasiexperimentales -destinados a sujetos de secundaria- refrendan la eficacia de los modelos activos en iniciación deportiva y sugieren la combinación de las técnicas de enseñanza, cargando más las tintas en la enseñanza mediante búsqueda o indagación, y apoyándose, en determinados momentos, en intervenciones docentes de carácter más directivo.

En el marco de los modelos alternativos surgió con especial interés la aproximación comprensiva de los juegos deportivos cuyos orígenes se encuentran en los estudios del equipo de profesores de la Universidad de Loughborough (Thorpe y Bunker, 1982; 1983a; y 1983b; Thorpe, Bunker y Almond, 1986a y 1986b) y cuyos impulsores más significativos en España fueron, entre otros, Blázquez Sánchez (1986), Devís y Peiró (1992), Hernández Moreno (1994) y Moreno y Rodríguez (1996). Dicho enfoque considera los juegos modificados como instrumentos óptimos para estimular la comprensión y el descubrimiento de la lógica subyacente a los juegos deportivos (Contreras, 1998, p. 228).

El soporte teórico del modelo comprensivo se encuentra en la Teoría del Esquema de Schmidt (1975), según la cual, el aprendizaje se debe a la adquisición de esquemas, reglas o fórmulas de acción más que a respuestas específicas. La consecuencia más destacable de esta teoría es la hipótesis de variabilidad de la práctica (Ruiz Pérez, 1995, pp. 59-100; 1998). Los estudios de Schmidt sugieren variar sistemáticamente las condiciones de práctica (velocidad, amplitud del gesto, trayectorias, condiciones iniciales y de oposición) ya que favorecen la adaptabilidad en el alumnado, la elaboración de reglas generativas de acción y la reestructuración constante de su esquema corporal (Ruiz Pérez, 1994, 1995).

En nuestro análisis afrontaremos las variables que pueden ser manipuladas desde un planteamiento comprensivo horizontal, el cual presume la existencia de ciertas transferencias desde los juegos a los deportes que comparten similitudes tácticas y estructurales (Contreras, 1998). Este enfoque contempla la técnica deportiva como un medio para realizar las acciones tácticas por lo que su enseñanza no se comprende como un objetivo en sí mismo, sino como solución motriz a un problema contextual. Inicialmente, el proceso de enseñanza-aprendizaje aplica técnicas de enseñanza poco directivas, -mediante indagación o búsqueda-, a partir de juegos modificados y de la resolución de los problemas contextuales que generan.

Según la corriente constructivista, el aprendizaje de los deportes mediante situaciones contextuales supone la adquisición de estrategias cognitivas que permiten la resolución de los problemas planteados y favorecen la capacidad para aprender a actuar (Contreras, 1998, p. 231).

Como ya expusimos en otro trabajo (Méndez Giménez, 1998b) los deportes de invasión (deportes territoriales según Ellis, 1983) coinciden con la tercera subcategoría de la clasificación realizada por Hernández (1994) de los deportes de cooperación/oposición y son aquellos en que cada uno de los dos equipos en juego trata de alcanzar más veces con el móvil la meta o portería del equipo contrario (utilizamos el término móvil para referirnos a cualquiera de los objetos de intercambio: balón, disco volador, pelota, bola, pastilla, dardo...) Para ello, los equipos tratan de conquistar el terreno de juego de los contrincantes, conservando el móvil y atacando su meta. Los juegos deportivos de invasión son practicados en canchas, campos, pistas o piscinas por dos equipos de igual número de participantes. Thorpe, Bunker y Almond (1986b) presentan dos subcategorías: los juegos de invasión orientados a una diana o meta fija -como el baloncesto o el fútbol- y los juegos de invasión orientados a sobrepasar una línea de fondo para puntuar, -como el fútbol americano o el rugby-. En la figura 1 recogemos un listado de diferentes deportes de invasión al que se han añadido otros juegos y deportes alternativos, aún no institucionalizados, pero con notables similitudes con los deportes adultos de este grupo.

Fig. 1 Cuadro resumen de los juegos y deportes de invasión

Enfocados a una diana (portería, canasta...)
Fútbol (sala, 7x7, 11x11...) Baloncesto (5x5, 3x3...) Floorball (sala, patines) Balonmano Waterpolo Polo Hockey (sala, patines, hielo, hierba...) Balonkorf o Korfball Horseball	Netball Rebotón / Tchoukball Fútbol gaélico Hurling / Camogie Aerosport Spongee Polo o Mazaball Lacrosse / Intercrosse Broomball
Enfocados a una diana abierta (Línea o Espacio)
Fútbol americano Ultimate (disco volador)	Rugby, bitoque

Desde el enfoque activo de la enseñanza deportiva, una de las cualidades básicas del profesor eficaz recae en su capacidad para seleccionar modificaciones apropiadas del juego deportivo, exagerando determinadas conductas tácticas con el propósito de diseñar un juego más simple a nivel técnico y de menor exigencia física (Thorpe, Bunker y Almond, 1986a). Por tanto, mediante la adecuada variación de los aspectos estructurales del juego se pretende incidir en el aprendizaje de los aspectos funcionales, ubicando al jugador en un contexto de situaciones problemáticas (Bayer, 1979, pp. 68-69). Entendemos, pues, que los recursos lúdicos que el profesor de Educación Física utiliza en sus sesiones deben ir cargados de plena intencionalidad y no ser fruto de la casualidad o el azar, lo que mermaría la potencialidad de los juegos y su oportuna explotación didáctica.

La creación de juegos modificados cuenta con el referente a los deportes adultos y presupone situaciones reales de juego. No obstante, se hace necesaria una modificación o adaptación reglamentaria consecuente con las características psíquicas y físicas de los destinatarios: niños y adolescentes. No parece oportuno proponer directamente el juego deportivo estandarizado al principiante, lo que provocaría individualismos, escasa comprensión del juego y manifestaciones anárquicas respecto a la táctica. Como ya comentamos anteriormente, la aproximación comprensiva aboga por simplificar las normas y diseñar recursos lúdicos y metodológicos que permitan la comprensión de los principios que rigen el juego.

En un intento por aclarar los conceptos vinculados a las distintas modalidades del juego en el ámbito de la actividad físico-deportiva (Méndez Giménez, 1998a) llegamos al esquema presentado en la figura 2 asumiendo las siguientes acepciones:

1. El concepto juego, opuesto al de ejercicio, es una actividad esencialmente abierta, flexible y caracterizada por su incertidumbre. Destacamos tres categorías principales del juego: el juego libre, el juego dirigido y el deporte.

2. El juego libre o espontáneo se realiza fuera de la influencia del profesor.

3. El juego dirigido o didáctico expresa la aplicación que el profesor hace del juego en el campo educativo.

3.1. Dentro del apartado de juegos dirigidos hemos incluido aquellos cuyo objetivo es el desarrollo de la condición física del individuo y que comprenderían tanto los destinados a la mejora de las cualidades físicas básicas (fuerza, resistencia, velocidad y flexibilidad) como los que pretenden el incremento de las cualidades motrices (equilibrio, agilidad y coordinación).

3.2. Los juegos predeportivos englobarían tanto las formas jugadas como los juegos que pretenden la iniciación deportiva. Los autores revisados utilizan la siguiente terminología:

Figura 2. Propuesta de esquema-resumen de las diferentes modalidades
del juego en el ámbito de la actividad físico-deportiva

• Las formas jugadas se fundamentan en la transformación de los ejercicios confiriéndoles cierto carácter lúdico a través de un componente de reto o de una estructura competitiva, por ejemplo, mediante un sistema de puntuaciones o un oponente real. Están orientadas, principalmente, al aprendizaje técnico y al desarrollo de cualidades físicas y motrices. Entre otras, señalamos las tareas del tipo ¿quién es capaz de...?

• Los juegos reducidos son recursos didácticos fundamentados en la disminución del número de jugadores y del terreno de juego en pro de la participación y del aprendizaje de los principios deportivos.

• Los juegos modificados o simplificados podrían estar relacionados con los juegos reducidos, si bien, acentúan el énfasis en los aspectos tácticos. Su peculiaridad reside en el hecho de que tanto el profesor como los propios alumnos pueden proponer variaciones según el rumbo del proceso de aprendizaje. Están concebidos como recursos metodológicos.

• Los minideportes son adaptaciones en cuanto a la forma de los deportes institucionales para hacerlos más accesibles a las características psico-físicas de los destinatarios más inmediatos: los niños. Se fundamentan en la reducción del número de jugadores, del terreno de juego, del tamaño del balón y de las porterías y en la variación de las reglas complejas del juego adulto. Sin embargo, reproducen las formas de aprendizaje centradas en la técnica.

4. Los juegos deportivos, deportes o juegos adultos se caracterizan por su reglamento y federación.

5. Los juegos alternativos son un compendio de juegos tradicionales (caracterizados por su arraigo social) y juegos deportivos, lo que les confiere un talante eminentemente participativo.

En el presente artículo sólo nos centraremos en el diseño de juegos modificados o simplificados, es decir, aquellos orientados al desarrollo táctico del juego, dejando para otros estudios los que plantean dificultades físico-técnicas (tanto ejercicios correctivos como formas jugadas), sin ánimo de subestimar su papel relevante en el proceso de aprendizaje. Según Riera (1995) la táctica deportiva está definida por tres rasgos: se trata de un objetivo parcial dentro de una estrategia global, y se caracteriza por la velocidad en la toma de decisiones y la actuación en función del oponente. Riera considera que sólo encontramos manifestaciones tácticas en los deportes denominados de oposición, y sostiene que únicamente los propios deportistas actúan tácticamente. A nuestro entender, esta capacidad puede y debe ser entrenada desde las primera etapas a través de situaciones modificadas del juego.

2. Modificación de variables
Manteniendo intacta la esencia de los juegos deportivos de invasión, a saber: jugador/es que coopera o compite, disputando un móvil y atacando o defendiendo una meta, sugerimos el siguiente análisis de las variables que componen este grupo de juegos deportivos para el diseño de recursos lúdicos. Hemos de resaltar que previamente al planteamiento de esta propuesta sería necesaria una fase de manejo del móvil, fase elemental para la adquisición de los fundamentos técnicos básicos de recepción, lanzamiento y dribbling.

2.1. En cuanto al Material: móvil e implementos

1.1. Tamaño
El tamaño del móvil (balón) debe corresponderse con las características antropométricas y las medidas de los segmentos corporales (manos y pies) de los sujetos a los que se destina el aprendizaje. En general, los balones oficiales son demasiado grandes para escolares, lo que hace necesaria su adaptación. Por ejemplo, Esper Di Cesare (1999) concluye que tanto la circunferencia como el peso de los balones son factores determinantes en la efectividad del tiro libre de baloncesto y en la ejecución técnica de movimiento. En su estudio sugiere que el balón de 74 cm de circunferencia y 570 gr de peso es el más adecuado para que los sujetos adolescentes de 13 y 14 años practiquen eficazmente el baloncesto.

1.2. Peso
Los balones más pesados, como el cuero, facilitan la realización de pases a gran distancia, siempre que se disponga de la fuerza y de la técnica necesarias. Los más ligeros (como los de goma espuma) exigen de mayor número de pases para llegar al mismo punto y requieren de menos fuerza para movilizarlos (Devís y Peiró, 1992, p. 179). Consecuentemente, Wein (1995) sugiere que a menor capacidad se utilicen balones ligeros con el objetivo de evitar aglomeraciones de jugadores; y que a medida que se vayan incrementando dichas capacidades, se recurra a materiales más pesados.

Igualmente, las bolas y pelotas pesadas (por ejemplo, de hockey) aseguran un juego raso, mientras que las más ligeras favorecen el juego aéreo, aspectos que se podrían tener en cuenta en las programaciones didácticas.

1.3. Forma
Parece obvio que los balones esféricos proporcionan una trayectoria más homogénea, mientras que los ovalados o cúbicos acentúan la imprevisibilidad.

En cuanto a los bastones o sticks con dos caras desiguales, aportan mayor complejidad al juego si se asume la norma de jugar exclusivamente con la cara plana. Los sticks con caras iguales (simétricos) proporcionan simplicidad técnica, al permitir el juego por ambos lados.

1.4. Número de móviles (multibalones)
Missoum (1977, citado por Bayer, 1992, pp. 74-75) realizó un experimento con multibalones llegando a la conclusión de que se atenúan en el niño la intensidad de las vivencias de la desvalorización, de la frustración, de la sumisión y de las dependencias excesivas.

Usero y Rubio (1996, pp. 166-167) proponen integrar a los jugadores aislados utilizando varios balones. En situación real de juego, con las reglas propias de la edad, sugieren que el profesor disponga de varios balones que irá entregando a los jugadores que no participen activamente. En ese momento, el que lo recibe continúa el juego y el portador del balón debe entregar el suyo al profesor.

1.5. Color y sonoridad
Son potenciales elementos motivadores para la práctica. Así, el sonido de los sticks de madera de fresno al impactar unos con otros en el hurling dan espectacularidad al juego. En educación especial los balones sonoros han posibilitado la práctica de deportes como el Goal-ball, consolidado ya como deporte paraolímpico. Además, los balones de colores muy llamativos son muy requeridos con sujetos con limitaciones visuales.

1.6. Dureza
Los materiales más ligeros, como los sticks de plástico de floorball disminuyen el riesgo de lesión. Otros materiales más duros, propios del juego adulto, (como los bastones de madera) confieren vistosidad al juego a expensas de aumentar el riesgo de lastimarse en un golpeo. Este criterio debería tenerse más presente; todavía es habitual ver entrenamientos de fútbol sala de categorías alevines e infantiles con balones duros y pesados, lo que provoca continuas experiencias dolorosas, que a la postre podrán ser motivo de abandono.

2.2. En cuanto a las metas (canastas, porterías, zonas del campo)
Para Wein (1995) jugar sin porterías es jugar sin puntos de referencia, por lo que aconseja su incorporación desde las primeras etapas. Las variables que podemos manipular y la intencionalidad que perseguimos quedan sintetizados en los siguientes puntos:

2.1. Dimensiones

Tamaño. Cuanto más grande sean más factible la consecución del objetivo ofensivo y, por tanto, más reforzante y sugerente para el aprendiz. Por otro lado, una portería o meta pequeña -por ejemplo, un cono- facilita la defensa en zona, mientras una meta más grande -por ejemplo, una zona o área del campo- estimula la defensa individual (Thorpe, Bunker y Almond, 1986b).

Altura. La altura de las zonas de tanteo (canastas de baloncesto o balonkorf) debería ajustarse a las medidas antropométricas y físicas de los jugadores. En el mercado encontramos materiales adaptables.

2.2. Ubicación

1. En los extremos del campo. Es el planteamiento más habitual.

2. Dentro del terreno de juego. Variación que aporta mayor riqueza táctica puesto que permite el juego por detrás de la línea de las porterías (por ejemplo, el hockey hielo).

3. Porterías en la diagonal del terreno de juego (Wein, 1995).

2.3. Número
A mayor número de metas, mayor facilidad en ataque y mayor complejidad en defensa. Así pues, se consigue mayor riqueza en la toma de decisiones ofensivas. Además, el cambio de dirección del juego hacia una u otra portería provoca el movimiento de la defensa creándose espacios libres (Wein, 1995, p. 152).

2.4. Forma
Esta propiedad queda inicialmente supeditada al material disponible: aros, postes, muros, puertas, colchonetas, una raya, una red... Las porterías más bajas y estrechas que las reglamentarias posiblemente serán más adecuadas al perfil de los principiantes, evitando los lanzamientos excesivamente altos que los porteros no podrían interceptar y permitiendo el lucimiento en las paradas. En la medida en que las porterías se ensanchen se favorece el juego de los atacantes.

El hecho de dividir la portería en distintas zonas de marca (diana) permite ponderar cada una de las zonas establecidas, valorando con mayor puntuación aquellas por donde sea más difícil acertar.

2.5. Movilidad (fija o móvil)
En los deportes de invasión la portería no representa ningún grado de incertidumbre; sin embargo, en el diseño de juegos modificados podemos incidir en esta variable con objeto de suscitar el proceso de construcción del juego en ataque, y de elaborar estrategias contra los oponentes. Así, planteamos una situación lúdica en la que las porterías están formadas por dos jugadores que sostienen una pica a la altura de sus hombros y pueden desplazarse a su antojo por los límites del terreno de juego para facilitar la labor de sus compañeros (Méndez y Méndez, 1996, p. 268).

sigue F

	www.efdeportes.com · FreeFind
revista digital · Año 4 · Nº 16 | Buenos Aires, octubre 1999