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Introduzindo a investigação

    Segundo Krug (2001) a atuação do professor, embora singular, é mediada pela ação de outras pessoas e grupos, os quais se influenciam mutuamente. Dessa forma, o mundo do professor é formado por muitos outros mundos. Sua prática se dá, se constrói, se gasta no grupo (alunos, escola, família, sistema). Assim sendo, a práxis do professor está impregnada por forças sociais e políticas numa interação dinâmica e conflitiva. As forças de dentro ou de fora da escola, penetram, modelam e controlam o cotidiano do professor.

    Ilha; Marques e Krug (2010) destacam que para melhor entendermos a prática pedagógica de um professor é necessário compreendermos o seu ecossistema, pois, como afirma Wittrock (1989), o comportamento individual, as interpretações, significados ou motivos só podem ser compreendidos dentro do contexto do sistema mais geral de relações organizadas.

    Nesse sentido, Krug (2001) ao tratar da atuação do professor de Educação Física na escola destaca que o ecossistema escolar, pode ser visto e explicitado, organizado em dois subsistemas, o macro e o micro-sistema. O macro-sistema escolar é composto pelo sistema de ensino, pela comunidade e pela escola. O micro-sistema escolar é composto pelas aulas de Educação Física e pelos professores de Educação Física.

    Frente a essas afirmativas, deslocamos o nosso interesse em particular para a formação de professores de Educação Física, já que, segundo Ferreira e Krug (2001), é evidente que o principal objetivo de um curso de Licenciatura em Educação Física é habilitar o futuro professor para a docência no ensino fundamental e médio, exigindo dele conhecimento multidisciplinar, estendendo-se desde a caracterização das fases de crescimento e desenvolvimento do aluno até os procedimentos de ensino a serem adotados na aula.

    Dessa forma, de acordo com Bernardi et al. (2008a) os cursos de Licenciatura precisam propiciar aos acadêmicos experiências profissionais que os coloquem frente a um contexto com o qual irão trabalhar futuramente. São situações em que o acadêmico resgata e/ou trás à tona suas experiências com o curso, adquiridas através das diferentes disciplinas oferecidas, para embasar e oferecer subsídios para a sua atuação como professor.

    Assim, dentre as disciplinas que constam do curso de Licenciatura em Educação Física destaca-se o Estágio Curricular Supervisionado (ECS), por sua relevância na formação do futuro professor, visto que esse propicia ao acadêmico um contato com a realidade escolar (BERNARDI et al., 2008b), e com a prática pedagógica da Educação Física Escolar através da vivência de situações concretas da docência, pois tem que organizar ‘o que ensinar’ e ‘como ensinar’, assim como também, desenvolver um processo de reflexão crítica sobre essa sua docência (BERNARDI et al., 2008a).

    Então, dentro desse contexto da formação de professores de Educação Física focamos o nosso interesse investigativo na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e, particularmente, no Estágio Curricular Supervisionado do curso de Licenciatura do Centro de Educação Física e Desportos (CEFD), pois concordamos com o que afirmam Ivo e Krug (2008), de que estudar ‘o quê’ e ‘quem’ envolve essa disciplina é tarefa daqueles que se preocupam com uma formação de qualidade para os futuros docentes.

    Convém salientar que a atual grade curricular (CEFD, 2005) do curso de Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM proporciona o Estágio Curricular Supervisionado I, II e III nos 5º, 6º e 7º semestres do mesmo, realizados respectivamente no Ensino Médio, nas Séries/Anos Finais do Ensino Fundamental e nas Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental, com carga horária de 120 horas destinadas a cada estágio, somando-se a essas 360 horas, mais 45 horas de Seminário em Estágio Curricular Supervisionado, no 8º semestre do curso, totalizando então 405 horas.

    Conforme Krug (2010) nesse contexto do desenvolvimento do ECS vários aspectos podem ser focalizados, pois “é uma simulação da atuação do professor” (BERNARDI et al., 2008a, p.19). Particularmente, e, considerando o exposto inicialmente, voltamos, nessa investigação, os nossos olhares para os acadêmicos em situação de estágio mergulhados em seu ecossistema escolar para melhor compreender a sua prática pedagógica.

    Assim, frente a esse contexto, originou-se a seguinte questão problemática norteadora dessa investigação: quais foram os condicionantes sociais que atuaram sobre o ecossistema escolar na percepção dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física em situação de ECS do CEFD/UFSM?

    A partir dessa problemática estruturamos o objetivo geral como sendo: analisar os condicionantes sociais que atuaram sobre o ecossistema escolar na percepção dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física em situação de ECS do CEFD/UFSM.

    Do objetivo geral elaboramos alguns objetivos específicos para que se compreendesse melhor o intuito dessa investigação: a) Sobre os condicionantes sociais externos à escola que atuaram na prática pedagógica dos acadêmicos na realização do ECS: 1) Analisar a percepção dos acadêmicos sobre os condicionantes institucionais (aqueles relacionados aos governos federal, estadual ou municipal) que de alguma forma interferiram na prática pedagógica na realização do ECS; 2) Analisar a percepção dos acadêmicos sobre os condicionantes econômico-sociais (aqueles relacionados às condições de vida da população em geral) que de alguma forma interferiram na prática pedagógica na realização do ECS; 3) Analisar a percepção dos acadêmicos sobre os condicionantes político-sociais (aqueles relacionados às políticas públicas) que de alguma forma interferiram na prática pedagógica na realização do ECS; 4) Analisar a percepção dos acadêmicos sobre os condicionantes culturais (aqueles relacionados às condições culturais da população em geral) que de alguma forma interferiram na prática pedagógica na realização do ECS; e, 5) Analisar a percepção dos acadêmicos sobre os condicionantes ideológicos (aqueles relacionados à disputa pelo poder no país) que de alguma forma interferiram na prática pedagógica na realização do ECS; e, b) Sobre os condicionantes sociais internos à escola que atuaram na prática pedagógica dos acadêmicos na realização do ECS: 6) Analisar a percepção dos acadêmicos sobre os condicionantes institucionais (aqueles relacionados à escola) que de alguma forma interferiram na prática pedagógica na realização do ECS; 7) Analisar a percepção dos acadêmicos sobre os condicionantes econômico-sociais (aqueles relacionados às condições de vida dos alunos da escola) que de alguma forma interferiram na prática pedagógica na realização do ECS; 8) Analisar a percepção dos acadêmicos sobre os condicionantes político-sociais (aqueles relacionados aos diversos grupos de pessoas formados dentro da escola) que de alguma forma interferiram na prática pedagógica na realização do ECS; 9) Analisar a percepção dos acadêmicos sobre os condicionantes culturais (aqueles relacionados às condições culturais dos alunos da escola) que de alguma forma interferiram na prática pedagógica na realização do ECS; 10) Analisar a percepção dos acadêmicos sobre os condicionantes ideológicos (aqueles relacionados à disputa pelo poder na escola) que de alguma forma interferiram na prática pedagógica na realização do ECS; 11) Analisar a percepção dos acadêmicos sobre os condicionantes interpessoais (aqueles relacionados às relações entre as pessoas na escola) que de alguma forma interferiram na prática pedagógica na realização do ECS; e, 12) Analisar a percepção dos acadêmicos sobre os condicionantes físicos e materiais (aqueles relacionados às condições objetivas para desenvolver as suas aulas na escola) que de alguma forma interferiram na prática pedagógica na realização do ECS.

    Para justificar a realização dessa investigação citamos Ilha; Marques e Krug (2010) que dizem da importância de estudar as dificuldades enfrentadas pelos professores de Educação Física em suas aulas, especialmente em compreender melhor sobre os condicionantes que atuam sobre suas práticas pedagógicas, condicionantes esses que, muitas vezes, não são percebidos pelos docentes, bem como pelos futuros professores.

A metodologia da investigação

    A metodologia empregada nessa investigação caracterizou-se pelo enfoque fenomenológico sob a forma de estudo de caso com abordagem qualitativa.

    Conforme Triviños (1987, p.125) “a pesquisa qualitativa de natureza fenomenológica surge como forte reação contrária ao enfoque positivista, privilegiando a consciência do sujeito e entendendo a relatividade social como uma construção humana”. O autor explica que na concepção fenomenológica da pesquisa qualitativa, a preocupação fundamental é com a caracterização do fenômeno, com as formas que se apresenta e com as variações, já que o seu principal objetivo é a descrição.

    Para Joel Martins (apud FAZENDA, 1989, p.58) “a descrição não se fundamenta em idealizações, imaginações, desejos e nem num trabalho que se realiza na subestrutura dos objetos descritos; é, sim, um trabalho descritivo de situações, pessoas ou acontecimentos em que todos os aspectos da realidade são considerados importantes”.

    Já segundo Lüdke e André (1986, p.18) o estudo de caso enfatiza “interpretação em contexto”. Godoy (1995, p.35) coloca que:

    O estudo de caso tem se tornado na estratégia preferida quando os pesquisadores procuram responder às questões “como” e “por que” certos fenômenos ocorrem, quando há pouca possibilidade de controle sobre os eventos estudados e quando o foco de interesse é sobre fenômenos atuais, que só poderão ser analisados dentro de um contexto de vida real.

    De acordo com Goode e Hatt (1968, p.17): “o caso se destaca por se constituir numa unidade dentro de um sistema mais amplo”. O interesse incide naquilo que ele tem de único, de particular, mesmo que posteriormente fiquem evidentes estas semelhanças com outros casos ou situações.

    O instrumento utilizado para coletar as informações foi um questionário com doze perguntas abertas, que foi respondido por vinte e nove (29) acadêmicos do 7º semestre do curso de Licenciatura em Educação Física (Currículo 2005) do CEFD/UFSM, matriculados na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado III (Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental), no 2º semestre letivo de 2010. Optamos pelo ECS III por esse ser o último estágio dos acadêmicos e, portanto, significando a última experiência com a escola na grade curricular do curso de Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM. A escolha dos participantes aconteceu de forma espontânea, em que a disponibilidade dos mesmos foi o fator determinante. A fim de preservar as identidades dos participantes, esses receberam uma numeração (1 a 29).

    A cerca do questionário Triviños (1987, p.137) afirma que “sem dúvida alguma, o questionário (...), de emprego usual no trabalho positivista, também o podemos utilizar na pesquisa qualitativa”. Já Cervo e Bervian (1996) relatam que o questionário representa a forma mais usada para coletar dados, pois possibilita buscar de forma mais objetiva o que realmente se deseja atingir. Consideram ainda o questionário um meio de obter respostas por uma fórmula que o próprio informante preenche.

    Pergunta aberta “destina-se a obter uma resposta livre” (CERVO; BERVIAN, 1996, p.138).

    As questões norteadoras que compuseram o questionário estavam relacionadas com os objetivos específicos dessa investigação e foram as seguintes: a) Sobre os condicionantes sociais externos à escola que atuaram na sua prática pedagógica na realização do ECS III: 1) Quais foram os condicionantes institucionais (aqueles relacionados aos governos federal, estadual ou municipal) que de alguma forma interferiram na sua prática pedagógica na realização do ECS III? 2) Quais foram os condicionantes econômico-sociais (aqueles relacionados às condições de vida da população em geral) que de alguma forma interferiram na sua prática pedagógica na realização do ECS III? 3) Quais foram os condicionantes político-sociais (aqueles relacionados às políticas públicas) que de alguma forma interferiram na sua prática pedagógica na realização do ECS III? 4) Quais foram os condicionantes culturais (aqueles relacionados às condições culturais da população em geral) que de alguma forma interferiram na sua prática pedagógica na realização do ECS III? 5) Quais foram os condicionantes ideológicos (aqueles relacionados à disputa pelo poder no país) que de alguma forma interferiram na sua prática pedagógica na realização do ECS III?; e, b) Sobre os condicionantes sociais internos à escola que atuaram na sua prática pedagógica na realização do ECS III: 6) Quais foram os condicionantes institucionais (aqueles relacionados à escola) que de alguma forma interferiram na sua prática pedagógica na realização do ECS III? 7) Quais foram os condicionantes econômico-sociais (aqueles relacionados às condições de vida dos alunos da escola) que de alguma forma interferiram na sua prática pedagógica na realização do ECS III? 8) Quais foram os condicionantes político-sociais (aqueles relacionados aos diversos grupos de pessoas formados dentro da escola) que de alguma forma interferiram na sua prática pedagógica na realização do ECS III? 9) Quais foram os condicionantes culturais (aqueles relacionados às condições culturais dos alunos da escola) que de alguma forma interferiram na sua prática pedagógica na realização do ECS III? 10) Quais foram os condicionantes ideológicos (aqueles relacionados à disputa pelo poder na escola) que de alguma forma interferiram na sua prática pedagógica na realização do ECS III? 11) Quais foram os condicionantes interpessoais (aqueles relacionados às relações entre as pessoas na escola) que de alguma forma interferiram na sua prática pedagógica na realização do ECS III? 12) Quais foram os condicionantes físicos e materiais (aqueles relacionados às condições objetivas para desenvolver as suas aulas na escola) que de alguma forma interferiram na sua prática pedagógica na realização do ECS III?

    A interpretação das informações coletadas pelo questionário foi realizada através da análise de conteúdo, que é definida por Bardin (1977, p.42) como um:

    Conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.

    Godoy (1995, p.23) diz que a pesquisa que opta pela análise de conteúdo tem como meta “entender o sentido da comunicação, como se fosse um receptor normal e, principalmente, desviar o olhar, buscando outra significação, outra mensagem, passível de se enxergar por meio ou ao lado da primeira”.

    Para Bardin (1977) a utilização da análise de conteúdo prevê três etapas principais: 1ª) A pré-análise – que trata do esquema de trabalho, envolve os primeiros contatos com os documentos de análise, a formulação de objetivos, a definição dos procedimentos a serem seguidos e a preparação formal do material; 2ª) A exploração do material – que corresponde ao cumprimento das decisões anteriormente tomadas, isto é, a leitura de documentos, a caracterização, entre outros; e, 3ª) O tratamento dos resultados – onde os dados são lapidados, tornando-os significativos, sendo que a interpretação deve ir além dos conteúdos manifestos nos documentos, buscando descobrir o que está por trás do imediatamente aprendido.

Os resultados e as discussões da investigação

    Segundo Cunha (1992), em uma visão simplista, a função do professor é ensinar e poderia reduzir esse ato a uma perspectiva mecânica, descontextualizada. Entretanto, sabe-se que o professor não ensina no vazio, em situações hipoteticamente semelhantes. O ensino é sempre situado, com alunos reais em situações definidas. E, nessa definição interferem os fatores internos da escola, assim como as questões sociais mais amplas que identificam uma cultura e um momento histórico-político. Isso quer dizer que não existe neutralidade pedagógica, pois o ensino é um ato socialmente localizado.

    Assim, nesse direcionamento de idéias, podemos inferir que essa mesma situação acontece com o acadêmico de Educação Física em situação de Estágio Curricular Supervisionado.

    Entretanto, salientamos que abordar todos os condicionantes sociais que atuam sobre o ecossistema escolar, implica ter como objeto de análise praticamente tudo o que se dá na sociedade, e, isso, seria bastante pretensioso por parte dessa investigação. Dessa forma, na análise, procuramos nos restringir há apenas os aspectos que os acadêmicos participantes dessa investigação consideraram relevantes para a importante tarefa de desvelar as relações que se estabelecem entre os condicionantes sociais da realidade cotidiana da escola.

    Dessa maneira, buscando entender melhor a influência dos condicionantes sociais que atuaram sobre o ecossistema escolar, mais particularmente sobre a prática pedagógica dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM em situação de ECS, descrevemos a percepção dos mesmos a respeito dessa temática.

    Para efeito de organização da análise, iniciamos por abordar os condicionantes sociais externos à escola, depois os internos à escola, para, finalmente, na conclusão, tecer algumas considerações a respeito do nível de percepção dos acadêmicos sobre essa temática.

    Com relação aos condicionantes sociais externos à unidade escolar, constatamos o seguinte:

1.     Quanto aos condicionantes institucionais

    De acordo com Ilha; Marques e Krug (2010) os condicionantes institucionais externos à escola são aqueles relacionados aos governos federal, estadual e/ou municipal enquanto instituições que regulamentam, organizam e controlam a educação brasileira.

    Assim, considerando que os acadêmicos estudados estagiaram em escolas da rede estadual e municipal de ensino da cidade de Santa Maria (RS), em termos de instituições essas escolas encontram-se sob a influência da 8ª Delegacia de Ensino e, conseqüentemente, da Secretaria Estadual de Educação do Estado do Rio Grande do Sul, bem como da Secretaria Municipal de Educação da cidade de Santa Maria e, assim, foi manifestado como ‘percebido’ pelos mesmos ‘somente um’ condicionante institucional externo à escola, sendo esse a ‘política salarial inadequada para os professores da escola’ (Acadêmicos: 7; 13 e 14) que originou paralizações e operações tartaruga de professores a qual influenciou negativamente no desenvolvimento das aulas do estágio, pois provocou uma interrupção na continuidade do processo ensino-aprendizagem de forma um pouco prolongada. Esse fato pode ser corroborado por Ilha; Marques e Krug (2010) que destacam que o modelo social vigente tem-se mostrado inadequado para resolver as questões sociais da sociedade brasileira, pois a educação, a saúde e o emprego estão em situação crítica. Salientam ainda que esse modelo social (capitalismo) não defende os seus interesses sociais dos trabalhadores da educação, pois os professores levam uma vida de necessidades de todos os tipos, devido aos baixos salários.

    A situação importante a ser ressaltada foi que vinte e seis acadêmicos (1; 2; 3; 4; 5; 6; 8; 9; 10; 11; 12; 15; 16; 17; 18; 19; 20; 21; 22; 23; 24; 25; 26; 27; 28 e 29) ‘não perceberam’ a influência de ‘nenhum’ condicionante institucional externo à escola que houvesse interferido no desenvolvimento das suas aulas.

    Sobre essa situação de não percepção de condicionantes institucionais externos à escola é interessante citar Ilha; Marques e Krug (2010) que dizem que o Brasil é um estado capitalista e que através de seus mecanismos ideológicos implanta e fiscaliza toda a política a ser seguida pelo sistema escolar e, dessa forma, o modelo social vigente influencia determinantemente na escola, tornando-se automática a sua reprodução, pois os governos federal, estaduais e municipais são justapostos, isso é, o município é dependente do estado que por sua vez é dependente da política do país implementada pelo governo federal. Assim, é através da política educacional que o governo age sobre a sociedade, em termos educacionais, pois ao optar por determinados valores e prioridades sociais para o sistema escolar, define um determinado perfil do egresso do sistema.

2.     Quanto aos condicionantes econômico-sociais

    Segundo Ilha; Marques e Ilha (2010) os condicionantes econômico-sociais externos à escola são relacionados às condições reais de vida da população em geral à medida que tais condições proporcionam tempo, condições materiais e disposição pessoal para a educação escolarizada.

    Assim, para esses autores, as condições de vida da população em geral é um fator que influencia o desenvolvimento da educação brasileira, pois a produção da vida material das pessoas advém do trabalho. É através dele que as pessoas se relacionam com a sociedade, transformando-a e adequando-a a sua sobrevivência e produzindo os seus conhecimentos. O trabalho assume, portanto, várias peculiaridades, segundo a maneira pela qual às pessoas organizam o modo de produção de sua vida material.

    Dessa forma, a partir dos depoimentos dos acadêmicos estudados podemos destacar que ‘somente um’ condicionante econômico-social externo à escola foi ‘percebido’ pelos mesmos, sendo esse a ‘pobreza dos alunos’ (Acadêmicos: 2; 15; 17; 21; 22; 23 e 28) que interferiu no desenvolvimento das aulas por meio do ‘vestuário inadequado’ (Acadêmicos: 2; 15; 17; 21; 23 e 28) para à prática de atividades físicas, principalmente a falta de tênis e de calção ou abrigo esportivo e, por meio da ‘fome’ (Acadêmico 22) que impediu a participação na realização da prática das atividades físicas.

    O fato a ser ainda destacado foi que vinte e dois acadêmicos (1; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 16; 18; 19; 20; 24; 25; 26; 27 e 29) ‘não perceberam’ a influência de ‘nenhum’ condicionante econômico-social externo à escola que tivesse interferido no desenvolvimento das suas aulas.

3.     Quanto aos condicionantes político-sociais

    Conforme Ilha; Marques e Krug (2010) os condicionantes político-sociais externos à escola são aqueles relacionados com as políticas públicas implementadas pelos governos federal, estadual /ou municipal.

    A respeito desse condicionante social tivemos ‘cinco tipos de percepções’ pelos acadêmicos estudados. Foram elas:

1. A ‘falta de políticas públicas que repassem verbas para a educação’ (Acadêmicos: 21; 22 e 23), pois perceberam que a escola está esquecida pelo governo, sendo um exemplo, a falta de espaço físico destinado às aulas de Educação Física;

2. A ‘falta de políticas públicas que valorizem economicamente a figura do professor’ (Acadêmico 14), isso é, que façam com que o professor receba um salário digno;

3. A ‘falta de políticas públicas para auxílio da população pobre’ (Acadêmico 17) que se reflete na escola prejudicando o aprendizado dos alunos;

4. A ‘falta de políticas públicas para o lazer da população’ com espaços públicos (Acadêmico 12), pois alguns alunos pela falta de estímulos para praticar atividades físicas prejudicam o seu aprendizado na escola; e,

5. A ‘existência de políticas públicas via Programas tais como Mais Educação e o Pibid’ (Acadêmico 28) que reforçam o aprendizado dos alunos nas aulas de Educação Física.

    A respeito dessas manifestações dos acadêmicos citamos Pimenta e Lima (2004) que colocam que as políticas de educação e suas reformas, decorrentes da redução do papel do estado e dos acordos internacionais, chegam à vida dos professores requerendo deles ensino de qualidade, qualificação e competência para o exercício do magistério, já que ser professor requer uma série de saberes científicos, pedagógicos e educacionais, além de criatividade e coragem para encarar as situações que a ele se apresentem.

    Sobre esse condicionante social temos a destacar que vinte e dois acadêmicos (1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 13; 15; 16; 18; 19; 20; 24; 25; 26; 27 e 29) ‘não perceberam’ a influência de ‘nenhum’ condicionante político-social externo à escola que tivesse interferido no desenvolvimento das suas aulas. Esse fato contraria o colocado por Ilha; Marques e Krug (2010) de que a escola situa-se no interior da sociedade e, com tal não é neutra politicamente, pois sofre influência da mesma.

4.     Quanto aos condicionantes culturais

    Para Ilha; Marques e Krug (2010) os condicionantes culturais externos à escola são aqueles relacionados com as condições culturais da população em geral.

Relativamente a esse condicionante social os acadêmicos estudados declararam ‘quatro diferentes percepções’. Foram elas:

1. A ‘influência cultural da televisão’ (Acadêmicos: 5; 15; 22 e 23), que torna a Educação Física na escola um sinônimo de esporte e de competição;

2. A ‘influência cultural da familia’ (Acadêmicos: 1 e 2), que pode valorizar ou não a educação;

3. A ‘influência da cultura da violência’ (Acadêmico 4) que faz com que a escola e as aulas de Educação Física estejam permeadas, influenciadas pela violência; e,

4. A ‘influência positiva das festas culturais’ (Acadêmico 14) que proporciona positivamente várias situações de confraternização e valorização de determinadas culturas.

    Todos esses condicionantes citados pelos acadêmicos estudados vão ao encontro do declarado por Ilha; Marques e Krug (2010) de que o ambiente escolar não é alheio à totalidade sócio-cultural do país.

    Entretanto, temos a destacar que vinte e um acadêmicos (3; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 16; 17; 18; 19; 20; 21; 24; 25; 26; 27; 28 e 29) ‘não perceberam’ a influência de ‘nenhum’ condicionante cultural externo à escola que tivesse interferido no desenvolvimento das suas aulas.

5.     Quanto aos condicionantes ideológicos

    Ilha; Marques e Krug (2010) afirmam que os condicionantes ideológicos externos à escola são aqueles relacionados à disputa do poder no país.

    Nesse direcionamento, considerando as manifestações dos acadêmicos estudados podemos destacar que ‘somente um’ condicionante ideológico externo à escola foi ‘percebido’ pelos mesmos, sendo esse as ‘eleições para os governantes’ À nível municipal, estadual e federal (Acadêmicos: 2; 7 e 9) que interferiu no desenvolvimento de suas aulas, pois aconteceram disputas entre professores e funcionários sobre partidos políticos e votos.

    Esse fato pode ser corroborado por Ilha; Marques e Krug (2010) que dizem que a educação está ligada à disputa pelo poder na sociedade, portanto na educação se manifestam interesses antagônicos e, nesse sentido, a classe dominante, orienta, direta ou indiretamente, a implementação de seus projetos sócio-político-culturais, os valores do ensino escolarizado, das redes públicas e particulares. Assim, como na totalidade social, decorrente da necessidade da burguesia de implementar as suas idéias, ela como classe hegemônica, impõe também a coersão ideológica. Dizem ainda que a educação, enquanto apropriação do saber, potencializa os grupos sociais que a ela tem acesso para se colocarem em posição menos desvantajosa diante dos grupos que lhe são antagônicos

    Relativamente a esse condicionante social temos a destacar que vinte e seis acadêmicos (1; 3; 4; 5; 6; 8; 10; 11; 12; 13; 14; 15; 16; 17; 18; 19; 20; 21; 22; 23; 24; 25; 26; 27; 28 e 29) ‘não perceberam’ a influência de ‘nenhum’ condicionante ideológico externo à escola que houvesse interferido no desenvolvimento das suas aulas.

    Com relação aos condicionantes sociais internos à unidade escolar constatamos o seguinte:

1.     Quanto aos condicionantes institucionais

    De acordo com Ilha; Marques e Krug (2010) os condicionantes institucionais internos à escola são aqueles relacionados à própria instituição escolar enquanto organizadora e controladora da educação escolarizada entre os seus muros.

    Em relação a esse condicionante social interno à escolapodemos destacar que foi ‘percebido’ pelos acadêmicos estudados ‘somente um’, sendo esse a ‘autoridade taxativa da direção da escola com decisões unilaterais e de última hora’ (Acadêmicos: 11; 14; 15 e 24) que interferiu no desenvolvimento das aulas. Ilha; Marques e Krug (2010) dizem que os condicionantes institucionais internos à escola são de extrema importância porque diante da organização formal da escola pública, existe um caráter hierárquico da distribuição da autoridade. Entretanto, no caso desses quatro acadêmicos podemos constatar que a autoridade da direção estabeleceu uma relação vertical de mando e submissão, em prejuízo de uma relação favorável ao envolvimento democrático e participativo. Sobre isso ainda Ilha; Marques e Krug (2010) acrescentaram que a direção da escola pública, mesmo que eleita democraticamente, aparece, diante do estado, como responsável última pelo funcionamento da escola e, diante do pessoal escolar, como uma autoridade máxima. No entanto, essa autoridade não tem quase nenhum poder de fato, já que à autoridade exercida pela direção é concedida pelo estado, a quem deve prestar conta das atividades pelas quais é responsável. Assim, independentemente de sua vontade, o diretor acaba assumindo o papel de preposto do estado e/ou município diante da instituição escolar. Assim, mesmo a direção da escola sendo eleita, o que lhe remete liderança e legitimidade diante dos componentes da escola, a tendência é o desenvolvimento de um descompromisso com relação aos interesses do pessoal da escola, porque continua sendo o estado e/ou município, pela sua nomeação, que advém a autoridade do diretor.

    Sobre esse condicionante social temos a destacar que vinte e cinco acadêmicos (1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 12; 13; 16; 17; 18; 19; 21; 22; 23; 25; 26; 27; 28 e 29) ‘não perceberam’ a influência de ‘nenhum’ condicionante institucional interno à escola que tivesse interferido no desenvolvimento das suas aulas.

2.     Quanto aos condicionantes econômico-sociais

    Segundo Ilha; Marques e Krug (2010) os condicionantes econômico-social internos à escola são aqueles relacionados às condições reais de vida dos alunos da própria escola.

    A partir dos depoimentos dos acadêmicos estudados podemos constatar que ‘somente um’ condicionante econômico-social interno à escola foi ‘percebido’ pelos mesmos, sendo esse a ‘pobreza dos alunos’ (Acadêmicos: 1; 2; 6; 7; 10; 15; 17; 18; 19; 21; 22; 23; 26 e 29) que interferiu no desenvolvimento das aulas por meio do ‘vestuário inadequado’ (Acadêmicos: 1; 6; 7; 10; 18; 19; 21; 23; 26 e 29) para a prática de atividades físicas, principalmente a falta de tênis e de calção ou abrigo esportivo e, por meio da ‘fome’ (Acadêmicos: 17 e 22) que impediu a participação na realização das atividades físicas, bem como por meio da ‘falta de experiência com movimento fora da escola’ (Acadêmicos: 2 e 15) que prejudicou na aquisição de um maior repertório de movimentos dos alunos. Esse fato pode ser corroborado por Ilha; Marques e Krug (2010), pois destacam que a situação econômico-social baixa dos alunos influencia nas aulas de Educação Física na escola.

    O fato a ser destacado foi que quinze acadêmicos (3; 4; 5; 8; 9; 11; 12; 13; 14; 16; 20; 24; 25; 27 e 28) ‘não perceberam’ a influência de ‘nenhum’ condicionante econômico-social interno à escola que tivesse interferido no desenvolvimento das suas aulas.

3.     Quanto aos condicionantes político-sociais

    Conforme Ilha; Marques e Krug (2010) os condicionantes político-sociais internos à escola são aqueles relacionados aos diversos grupos de pessoas formados dentro da própria escola.

    A respeito desse condicionante os acadêmicos estudados manifestaram ‘dois tipos de percepções’. Foram elas:

a.     O ‘grupo de professores das séries/anos iniciais com participação na escola bem diferente do grupo de professores das séries/anos finais do ensino fundamental’ (Acadêmicos: 7 e 14), pois apresentaram uma coletividade mais sedimentada que os outros. Segundo Ilha; Marques e Krug (2010) normalmente existem uma diversidade de grupos e interesses no corpo docente de uma escola, apesar de, preliminarmente, os interesses de todos os professores devam ser ligados ao desenvolvimento de sua profissão. Entretanto, destacam que na prática diária, os professores se orientam por seus objetivos imediatos e esses são conflitantes entre os diversos grupos atuantes na escola. Salientam ainda que na escola, os diferentes interesses dos grupos se manifestam de múltiplas formas, como por exemplo, nas reuniões, nas relações interpessoais, no comportamento diante dos colegas, no processo ensino-aprendizagem em aula, enfim, nas múltiplas relações que tem lugar no dia-a-dia da escola.

b.     As ‘rixas entre grupos de alunos de classes sociais média e baixa’ (Acadêmicos: 4 e 22), pois apresentam comportamentos distintos em relação a violência e posses de vestuários e materiais, bem como sobre a participação dos pais na escola.

    É importante destacar que vinte e cinco acadêmicos (1; 2; 3; 5; 6; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 15; 16; 17; 18; 19; 20; 21; 23; 24; 25; 26; 27; 28 e 29) ‘não perceberam’ a influência de ‘nenhum’ condicionante político-social interno à escola que tivesse interferido no desenvolvimento das suas aulas.

4.     Quanto aos condicionantes culturais

    Para Ilha; Marques e Krug (2010) os condicionantes culturais internos à escola são aqueles relacionados com as condições culturais dos alunos da própria escola.

    Relativamente a esse condicionante os acadêmicos estudados declararam ‘seis diferentes percepções’. Foram elas:

a.     A ‘influência cultural da mídia eletrônica’ (Acadêmicos: 5; 19; 22 e 25), que torna a Educação Física na escola como sinônimo de esporte e competição;

b.     A ‘influência cultural da família’ (Acadêmicos: 6 e 29) que pode ser de nível sócio-econômico baixo que não valoriza a educação. Segundo Ilha; Marques e Krug (2009) nos setores menos favorecidos da sociedade, as pessoas maltratadas pela vida e a magnitude de seus problemas impede que elas valorizem a Educação escolar dos filhos. Destacam ainda que o desinteresse dos pais sobre os problemas da escola é uma questão cultural, pois os pais não priorizam a educação dos filhos. Em sua maioria, a preocupação dos pais se esgota na vaga para os seus filhos, ou seja, a preocupação principal é com a existência de escola, sem se preocupar com a qualidade do ensino oferecido. Além da vaga, os pais se interessam em saber se há merenda, se faltam professores ou coisas semelhantes, mas em nenhum momento aparece a questão da preocupação com a qualidade do ensino.

c.     A ‘influência cultural da violência’ (Acadêmicos: 1 e 4) que faz com que a escola e as aulas de Educação Física estejam permeadas, influenciadas pela violência;

d.     A ‘influência positiva das festas culturais’ (Acadêmico 14);

e.     A ‘influência cultural da separação por sexo’ (Acadêmicos: 3; 12; 15 e 20);

f.     A ‘influência cultural do lazer’ (Acadêmicos: 2; 11 e 17).

    Todos esses condicionantes citados pelos acadêmicos estudados vão ao encontro do declarado por Farias et al. (2008) de que um aspecto importante a ser ressaltado é que “na maioria dos casos, os campos de estágio estão vinculados às escolas públicas, as quais estão localizadas freqüentemente nos bairros periféricos. Nestas escolas, as questões culturais e sociais apresentam-se preponderantes e, ao mesmo tempo, fazem parte da cultura pós-muro escolar” (p.314).

    Entretanto, temos a destacar que treze acadêmicos (7; 8; 9; 10; 13; 16; 18; 21; 23; 24; 26; 27 e 28) ‘não perceberam’ a influência de ‘nenhum’ condicionante cultural interno à escola que tivesse interferido no desenvolvimento das suas aulas.

5.     Quanto aos condicionantes ideológicos.

    Ilha; Marques e Krug (2010) afirmam que os condicionantes ideológicos internos à escola são aqueles relacionados à disputa pelo poder dentro da própria escola.

    Nesse direcionamento, considerando as manifestações dos acadêmicos estudados podemos destacar que ‘somente um’ condicionante ideológico interno à escola foi ‘percebido’ pelos mesmos, sendo esse as ‘eleições para diretor da escola’ (Acadêmicos: 1; 4 e 5) que interferiu no desenvolvimento das suas aulas, pois aconteceram disputas entre os candidatos e seus adeptos pelos votos da comunidade escolar. De acordo com Ilha; Marques e Krug (2010) as concepções e as crenças sedimentadas historicamente na personalidade de cada pessoa é que movem suas práticas e comportamentos no relacionamento com os outros. Salientam que o modo de pensar e agir das pessoas facilita e/ou incentiva ou dificulta e/ou impede o desenvolvimento de um trabalho coletivo.

    Relativamente a esse condicionante social temos a destacar que vinte e seis acadêmicos (2; 3; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 15; 16; 17; 18; 19; 20; 21; 22; 23; 24; 25; 26; 27; 28 e 29) ‘não perceberam’ a influência de ‘nenhum’ condicionante ideológico interno à escola que tivesse interferido no desenvolvimento das suas aulas.

6.     Quanto aos condicionantes interpessoais

    Segundo Ilha; Marques e Krug (2010) os condicionantes interpessoais internos à escola são aqueles relacionados às relações entre as pessoas no interior da unidade escolar.

    Pelos depoimentos dos acadêmicos estudados podemos constatar que foram ‘percebidos’ pelos mesmos ‘dois tipos’ de condicionantes interpessoais internos à escola. Foram eles:

a.     A ‘falta de diálogo’ entre os professores de Educação Física e as professoras de classe das séries iniciais do ensino fundamental (Acadêmicos: 1 e 2), pois os primeiros não dão nenhum tipo de auxílio para os segundos desenvolverem as aulas de Educação Física. Segundo Ilha; Marques e Krug (2010) as péssimas relações entre os professores contribuem para a ineficácia do seu ensino. Destacam ainda que essas péssimas relações interpessoais entre os professores colaboram para que os mesmos deixem em um plano secundário a preocupação com medidas tendentes a criar uma dinâmica interna na escola de cooperação e participação coletiva. Acrescentam ainda que na prática docente, é muito difícil os professores em geral de uma escola, e especificamente os de Educação Física, estabelecerem trocas de experiências, pois a grande maioria, está envolvida com seus problemas pessoais e não tem tempo, nem espaço para encontros; e,

b.     Os ‘alunos que brigavam muito entre eles’ (Acadêmicos: 9 e 20). Segundo Shigunov et al. (apud FARIAS et al., 2008, p.314) na “atualidade, as questões sociais e políticas que norteiam a escola residem na problemática da demanda de alunos com indisciplina, altas debilidades ou déficits sociais”, “os quais necessitam de amparo e orientação para construção de uma vida mais digna e que muitas vezes fica a cargo dos docentes a responsabilidade de transformação destas realidades sociais! (ZANTEN apud FARIAS et al., 2008, p.314).

    Sobre esse condicionante social temos a destacar que vinte e cinco acadêmicos (3; 4; 5; 6; 7; 8; 10; 11; 12; 13; 14; 15; 16; 17; 18; 19; 21; 22; 23; 24; 25; 26; 27; 28 e 29) ‘não perceberam’ a influência de ‘nenhum’ condicionante interpessoal interno à escola que tivesse interferido no desenvolvimento das suas aulas.

7.     Quanto aos condicionantes materiais

    De acordo com Ilha; Marques e Krug (2010) os condicionantes materiais internos à escola são aqueles relacionados às condições objetivas em que se desenvolvem as práticas pedagógicas dos professores no interior da unidade escolar.

    A respeito desse condicionante podemos destacar que os acadêmicos estudados ‘perceberam’ a ‘falta de espaço físico adequado para à prática da Educação Física’ (Acadêmicos: 1; 3;; 4; 10; 11; 14; 15; 18; 19; 20 e 26), a ‘falta de materiais de Educação Física para trabalhar’ (Acadêmicos: 6; 22 e 28), bem como a junção desses dois, isso é, a ‘falta de espaço físico e de materiais para desenvolver as aulas de Educação Física’ (Acadêmicos: 2; 12; 16; 17; 21; 23; 25 e 29). Esse fato pode ser corroborado por Farias; Shigunov e Nascimento (2001) que dizem que vários estudos realizados em escolas indicam que existe uma falta de locais e materiais, principalmente nas públicas, para o desenvolvimento das aulas. Já, segundo Krug (2008) a deficiência de infra-estrutura das escolas, isso é, a falta de local e materiais, fazem com que os professores de Educação Física enfrentem enormes dificuldades para o desenvolvimento de uma prática pedagógica de maior qualidade. Realmente, Krug (2004) enfatiza que a falta de materiais e espaço físico para arealização das atividades são fatores que interferem negativamente na prática pedagógica dos professores de Educação Física.

    Ainda é importante destacar que sete acadêmicos (5; 7; 8; 9; 13; 24 e 27) ‘não perceberam’ a influência de ‘nenhum’ condicionante material interno à escola que tivesse interferido no desenvolvimento das suas aulas.

    Após toda essa descrição e análise, para compreendermos o nível de percepção dos acadêmicos estudados sobre os condicionantes sociais que atuaram sobre o ecossistema escolar, e, conseqüentemente, sobre as suas práticas pedagógicas durante o ECS foi necessário apontar algumas considerações importantes.

    Analisando individualmente os acadêmicos estudados constatamos que somente cinco deles (Acadêmicos: 1; 2; 14; 15 e 22) perceberam metade (seis) ou mais (sete) dos doze tipos de condicionantes sociais preconizados por Krug (2001), bem como somente cinco acadêmicos (8; 13; 16; 24 e 27) perceberam somente um (Acadêmicos: 13; 16; 24 e 27) ou nenhum (Acadêmico 8) desses mesmos doze tipos de condicionantes sociais. A quantidade dos outros acadêmicos oscilou entre cinco (Acadêmicos: 4; 17 e 23), quatro (Acadêmicos: 7 e 21), três (Acadêmicos: 5; 6; 11; 12; 19; 20; 26; 28 e 29) e dois (Acadêmicos: 3; 9; 10; 18 e 25) condicionantes sociais percebidos.

    Analisando os condicionantes sociais mais percebidos pelos acadêmicos estudados constatamos a seguinte ordem: a) Externos à escola – 1º) Culturais com oito citações (Acadêmicos: 1; 2; 4; 5; 14; 15; 22 e 23); 2º) Econômico-sociais (Acadêmicos: 2; 15; 17; 18; 19; 20 e 28) e Político-sociais (Acadêmicos: 12; 14; 17; 21; 22; 23 e 28) ambos com sete citações; 4º) Institucionais (Acadêmicos: 7; 13 e 14) e Ideológicos (Acadêmicos: 2; 7 e 9) ambos com três citações; e, b) Internos à escola – 1º) Materiais com vinte e duas citações (Acadêmicos: 1; 2; 3; 4; 6; 10; 11; 12; 14; 15; 16; 17; 18; 19; 20; 21; 22; 23; 25; 26; 28 e 29); 2º) Culturais com dezenove citações (Acadêmicos: 1; 2; 3; 4; 5; 6; 11; 12; 14; 15; 17; 19; 20; 22; 25; 26; 27; 28 e 29); 3º) Econômico-sociais com quatorze citações (Acadêmicos: 1; 2; 6; 7; 10; 15; 17; 18; 19; 21; 22; 23; 26 e 29); 4º) Interpessoais (Acadêmicos: 1; 2; 9 e 20), Político-sociais (Acadêmicos: 4; 7; 14 e 22) e Institucionais (Acadêmicos: 11; 14; 15 e 24) todos com quatro citações; e, 7º) Ideológicos com três citações (Acadêmicos: 1; 4 e 5). Com essas constatações podemos inferir que os acadêmicos estudados ‘perceberam mais os condicionantes sociais internos à escola (70 citações) que interferiram em suas práticas pedagógicas durante a realização do ECS do que os condicionantes sociais externos à escola (28 citações)’ o que demonstra que o curso de formação inicial, no caso a Licenciatura em Educação Física (Currículo 2005) do CEFD/UFSM, está com dificuldades de trabalhar os conhecimentos curriculares relativos à sociedade. Também podemos inferir que esses mesmos acadêmicos ‘perceberam com maior facilidade, entre todos eles, o condicionante social interno à escola relativo aos Materiais’ que corresponde ao espaço físico e materiais destinados para o desenvolvimento de suas aulas, o que significa que esses sentem muito mais as dificuldades causadas pelas péssimas condições estruturais de trabalho do que qualquer outro condicionante social.

Conclusão: uma possível interpretação sobre a investigação

    Após a descrição e breve análise das informações obtidas através do instrumento de pesquisa, concluímos que o nível de percepção dos acadêmicos estudados a respeito dos condicionantes sociais que atuaram sobre o ecossistema escolar e, conseqüentemente, sobre as suas práticas pedagógicas durante a realização do Estágio Curricular Supervisionado III (Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental) foi surpreendentemente baixo. Chegamos a essa conclusão porque, a grande maioria, isso é, vinte e quatro acadêmicos perceberam menos da metade (até cinco de doze) dos condicionantes sociais que interferiram na prática docente.

    Assim, em decorrência dessa conclusão nos reportamos a Gimeno Sacristán (1991: p. 71) que indica que a prática tem que ver com os professores (e no caso dessa investigação com os futuros professores), mas não depende unicamente deles. É necessário entender as ligações entre os professores e a realidade social e estabelecer aquilo que o autor denomina de "princípio da relativa irresponsabilidade do professor", ou seja, "(...) uma certa independência e até incompatibilidade entre as suas idéias e a realidade possível", entre o que pensa, planeja, deseja e a realidade concreta, objetiva. Destaca o autor que apesar dos professores interferirem nos processos pedagógicos, não deixam de reproduzir e veicular os condicionantes sociais. Nesse sentido, para explicar melhor a prática dos professores (e no caso dessa investigação dos futuros professores), os condicionantes sociais devem ser analisados e entendidos como limitações ou marcos de atuação. Porém, o autor ainda salienta que os condicionantes sociais não são imutáveis, assim como os professores (e/ou futuros professores) não são passivos e inertes, eles também participam da mudança dos seguintes contextos: o valor social do professor; a função social do professor; a indefinição da profissionalidade e as regulamentações técnico-pedagógicas; etc.

    Já segundo Ilha; Marques e Krug (2010) os professores (e no caso dessa investigação, os futuros professores) precisam possuir a consciência de que a escola, palco de sua atuação docente, não é uma ilha na sociedade, isso porque ela faz parte da organização social e por isso mesmo não está totalmente livre de suas influências.

    De acordo com Freitas (1991) precisamos saber que os condicionantes sociais trazem limitações ao trabalho pedagógico e entendermos essas limitações é imperioso para lutarmos contra elas. Desconsiderá-las, conduz à ingenuidade, ao romantismo e à alienação.

    Silva (1999) salienta que é importante destacar que a educação está inserida num contexto social e, analisar a relação educação/sociedade é fundamental para entender a escola numa sociedade capitalista, pois o papel desempenhado por ela passa pela reprodução do modo de produção da sociedade.

    Nesse sentido, a grande maioria dos acadêmicos estudados ao ‘não perceberem’ os diversos condicionantes sociais demonstraram uma inconsciência das regras sociais impostas pela classe dominante que regulam as suas atuações, e a que instituições e interesses serviram.

    Assim, infelizmente, constatamos que o curso de Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM, mesmo depois da implantação de seu novo currículo (CEFD, 2005) que destaca entre seus objetivos a formação de um profissional crítico-reflexivo capaz de implementar uma prática pedagógica emancipatória de seus alunos na escola, ainda é um curso que, mesmo tendo um discurso progressista, tem as suas ações aprisionadas no conservantismo, isso porque a grande maioria de seus futuros egressos, ainda não possuem consciência de como funciona uma sociedade capitalista.

    Entretanto, em decorrência de um olhar inverso da conclusão, isso é, de que uma pequena minoria, ou seja, cinco acadêmicos estudados perceberam mais da metade (de seis a sete de doze) dos condicionantes sociais que interferiram na prática docente, podemos vislumbrar uma “luz no fim do túnel”, ou seja, uma ação formadora do curso de Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM no direcionamento efetivo do que menciona o seu PPP (CEFD, 2005).

    Dessa forma, consideramos importante os acadêmicos em situação de estágio possuírem a compreensão dos condicionantes sociais para assim poder agir sobre os mesmos, buscando, verdadeiramente, a emancipação e a autonomia, sua e de seus alunos, pois, segundo Marques (1989), uma das condições fundamentais para se superar os fatores limitadores da ação docente é a tomada de consciência dos mesmos. Já Caldeira e Azzi (1997) dizem que mesmo quando o contexto é visto como limitador da ação do professor (e/ou futuro professor), ele contém espaços que possibilitam e até mesmo favorecem a autonomia docente. Salientam essas autoras que a relação entre o contexto institucional e a prática didática deve ser considerada na perspectiva de transformação e superação dos aspectos limitadores, principalmente, por meio da ação coletiva dos professores (e/ou futuros professores).

    Para finalizar, lembramos que consideramos a Educação Física como uma prática social que guarda em si uma particularidade própria, mas que se relaciona organicamente com a totalidade social na qual se insere, e com a prática educativa na sua dimensão individual e social, assim é preciso que cada professor (e/ou futuro professor) tenha bem claro: qual é o projeto de sociedade e de homem que persegue? Quais são os interesses de classe que defende? Quais são os valores, a ética e a moral que elege para consolidar através de sua prática? Como é que articula suas aulas com este projeto maior de homem e sociedade? Isso tudo porque Sousa (1992) diz que não é possível uma ação pedagógica sem condução e explicações teóricas, sem pensamentos, sem idéias. Se não há essa direção, uma que possa servir como guia para essa ação, as respostas são dadas pela influência do "ambiente social", e esse ambiente social não está construído em bases onde "a verdade" possa ser vista. O autor salienta que ainda é atual: a ideologia dominante é a ideologia da classe dominante, daí vimos na prática que essa é a pura verdade.

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