La Educación Física y la inclusión, algunas reflexiones
	General Pico, La Pampa (Argentina)	Rodolfo Rozengardt rodorozengardt@gmail.com
	Resumen           Algunos temas que sin dudas forman parte de agenda educativa en la actualidad tienen que ver con la inclusión, el derecho a aprender, la construcción de la igualdad. Los profesores de Educación Física tenemos tradiciones que deben ser revisadas si realmente nos decidimos a sumarnos a un proceso democratizador de la escuela. Se propone en este artículo una reflexión sobre estos temas, a partir de considerar a la Educación Física como una disciplina comprometida en una doble exclusión: la de los niños y jóvenes estudiantes a su interior y la de la propia disciplina en la organización escolar.           Palabras clave: Educación Física. Inclusión. Igualdad.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 16, Nº 159, Agosto de 2011. http://www.efdeportes.com

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La escuela y la inclusión

    Dice Pablo Gentili¹ que hoy, frente a la incorporación de nuevos actores, la escuela promueve un modelo de exclusión incluyente. Los chicos van a la escuela como nunca antes, pero no aprenden. La inclusión es una relación más allá de una posición. No es solamente: “estás adentro o afuera”; es: ¿qué hacés adentro?; ¿todos aprenden lo mismo, lo suficiente?

    En los años 70, el 30% de la población en edad escolar estaba fuera de la escuela. Hoy esa cifra bajó a un 10%.

    Simultáneamente, las condiciones sociales son de mayor desigualdad. Parece que no se cumple la afirmación neoliberal de que la educación es la herramienta que va a garantizar salir de la pobreza.² Hoy la exclusión se da al interior del sistema educativo. Escuelas para pobres, pobres en la escuela, escuelas pobres de varias pobrezas.

Nosotros, los profesores de Educación Física

    La Educación Física y sus profesores, somos portadores de una herencia difícil de visualizar. El principal problema que nos desafía es romper con ciertos mandatos históricos que se han impuesto sobre las prácticas pedagógicas que implementamos en las escuelas.

    Cada profesor de Educación Física que trabaja, no lo hace en el marco de una decisión completamente libre, sino en un tramado de discursos y representaciones, de usos y tradiciones, de mandatos, obediencias y resistencias, de copia o transformación de lo que otros hacen o han hecho. La cultura escolar no siempre colabora con la valorización del área como actividad de enseñanza. Como tal se debería justificar por un conjunto de conocimientos que se ponen en juego para el desarrollo de los niños y niñas, como un área de la cultura que vale la pena recrear a partir de los saberes de los alumnos y de la valoración social. A menudo, la escuela o el sistema del cual forma parte, promueve o tolera, sin la reflexión pedagógica, una serie de prácticas educativas ligadas a lo corporal que se definen por la jerarquización y selección de los más aptos, es decir, prácticas que podríamos caracterizar como el paradigma de la exclusión.

    Ello nos lleva a reproducir prácticas no siempre explicitadas, escasamente revisadas, muy poco evaluadas en sus resultados de aprendizaje y nos pone frente al desafío de explicitar los valores que se ponen en juego. Muchas veces predominan: la promoción de conductas ligadas a la obediencia, un ejercicio de pura descarga motriz o juego, el cumplimiento de hábitos sanitarios dictados pero no enseñados; la construcción de patrones de conducta generizados que han promovido y reproducido una desigualdad y desvalorización de las mujeres; la construcción de ideales de cuerpo ligados a valores excluyentes o expulsores, como la excelencia estética, la máxima eficacia motriz y la relación competitiva y descalificatoria hacia el cuerpo del otro. Podemos apreciar también una tendencia de deterioro en la presencia de los profesores, quienes mediante el abandono de la tarea de enseñar, expresan un cierto desánimo o un modo de “resistencia pasiva” a lo solicitado por la cultura escolar, pero en un rol funcional a la desvalorización que propone la escuela.

    Probablemente la consideración de la Educación Física nos remita a una paradoja: un espacio escolar que educa pero no enseña. Se ha constituido, junto a otros en una asignatura “especial”, no considerada a la hora de valorar el contenido pedagógico. En los últimos años, se agrega el rechazo de muchos alumnos, en particular de adolescentes, que buscan algo diferente en sus prácticas corporales. Está en discusión, entre otras cosas, el carácter inclusivo que la disciplina pueda promover en la escuela. Podríamos decir:

    ¿La Educación Física no incluida en la escuela? Plantear la inclusión en un espacio que no está incluido. He allí uno de nuestros problemas. Y si bien, así está inscripto en la institución escolar, ello no nos exime de responsabilidad. La Educación Física en la escuela, historia de una exclusión incluyente: incluida en la escuela como disciplina educativa (“Educación” Física, sobreactúa la identificación), pero excluyente del cuerpo, excluyente de conocimientos, excluyente de valores colaborativos, excluyente de los menos favorecidos en sus trayectorias motrices.

    Tenemos que educar en la escuela y educar a la escuela, cambiando nuestro lugar en ella. Educar enseñando y enseñar educando.

El cuerpo en la escuela

    Constituye un camino fecundo preguntarse por el cuerpo en la escuela para la caracterización de la Educación Física, no para quedarse instalado en el cuerpo, sino para salir de él. Pues el cuerpo ha constituido una falsa asignación sobre nuestra disciplina y tenemos que hacer un esfuerzo para pensar en los sujetos.

    La escuela como institución se ha ocupado siempre del cuerpo de los alumnos y las alumnas: del cuerpo de los futuros ciudadanos y ciudadanas, de los varones y las mujeres, de los trabajadores y trabajadoras, de los futuros soldados y de las amas de casa, de los destinados a la administración y al gobierno del Estado. Lo ha hecho implícitamente a través de la organización de la vida cotidiana escolar, de la regulación del modo en que alumnos y alumnas utilizan su cuerpo, del control de sus movimientos y también a través de contenidos explicitados en diversas áreas curriculares, amparada en leyes, planes de estudio y reglamentos diversos, junto a discursos pedagógicos acordes a la época.

    A partir de la introducción de la Educación Física como disciplina curricular, se le asigna la función aparente de educar el cuerpo o el físico en el sentido de “domar la naturaleza del niño” y de ese modo, dedicar menos energía domesticadora de los cuerpos en los otros espacios curriculares, los que, por “mayor jerarquía epistemológica”, debían ocupar su tiempo en otras tareas. Este reparto aparente, se sostiene sobre el mito medieval de la doble sustancia humana: el hombre conformado por un cuerpo y un alma, ambos requiriendo estrategias educativas diferenciadas y un sometimiento de los “apetitos de la carne” al fin superior de la “salvación por medio del alma”. Dualidad que llevará en la modernidad a la consagración de dualismos diversos. Por dentro del discurso pedagógico, esta idea ha cobrado variadas dimensiones, más sutiles, alrededor de la salud (“cuerpo sano, mente sana”) o el logro de eficiencia física como apoyatura para el rendimiento intelectual y el control de los impulsos naturales.

    Dos partes: cuerpo y alma, el individuo y la sociedad, lo interior y lo exterior, el yo y el cuerpo. Este dualismo ha impregnado las representaciones sociales en torno a las funciones de la escuela y ha impuesto una justificación de la Educación Física a partir de un conjunto de efectos sobre todo de tipo moral, orgánico o social (asociados, generalmente a los mandatos sociales “terrenales” de la reproducción social y a los mandatos de “salvación” para una futura vida y no por los saberes y conocimientos que debería enseñar a sus alumnos.

    De este modo, las otras áreas y la propia organización del cotidiano escolar continuaron con su “educación corporal”, pero negándolo y, en cambio, privilegiando (y tematizando) otros contenidos cognitivos. La Educación Física mientras, construyó un discurso moralizador, centrado en el cuerpo, abandonando la formación en conocimientos y la renuncia a constituirse como una disciplina de enseñanza. Aquí se puede plantear³ una crisis de legitimidad, al no requerirse hoy una exigencia sobre la escuela para el disciplinamiento mediante el cuerpo. “Los cuerpos y las subjetividades parecen moldearse a partir de los medios masivos y el consumo”. Esa es la perspectiva de la crisis de legitimidad desde el poder, la de los sectores dominantes. La legitimidad debe ser recuperada con un sentido nuevo, desde los sectores que más necesitan de las buenas prácticas en la escuela. Los que Connell⁴ llama los sectores desfavorecidos.

    Estaríamos así frente a una batalla diferente. En tres direcciones: una, lograr que los niños y jóvenes no acepten la pasividad, el sedentarismo y la falta del juego sensorial, del juego motor en la vida cotidiana, que se sientan incompletos con una disponibilidad escasa para la actividad corporal y motriz y para disfrutar de ella, que no les parezca “natural” que las ciudades carezcan de las condiciones para una práctica corporal adecuada. La segunda, combatir los restos de las tradiciones que la escuela conserva de los mandatos fundacionales. Y en tercer término, que a quienes transitan por la escuela, les resulte intolerable la injusticia y la desigualdad en el acceso al juego y el ejercicio.

    Ello lograrlo mediante una orientación clara de la Educación Física hacia las construcciones culturales que deben ser recontextualizadas para su tratamiento en la escuela. Me refiero a las prácticas corporales y motrices, su enseñanza, mejoramiento y la producción de valores de vida saludables a través de ellas. La Educación Física debe asumirse definitivamente como una disciplina escolar, como un área de conocimientos, como un conjunto articulado de saberes para todos los niños, niñas, jóvenes y adultos que pueden (y deben) transitar la escuela.

Inclusión / exclusión en Educación Física

    ¿Qué significa una y la otra? En la escuela y allí para la Educación Física. ¿Qué hace incluidos a los incluidos en la escuela?; ¿qué puede hacer inclusiva a la propuesta de Educación Física? Lograr que TODOS estén incluidos. Que todos aprendan y se queden en la escuela, transitando experiencias que les permitan acceder a los saberes que la comunidad propone para cualquiera. Que todos construyan modos de prepararse para la vida con felicidad y posibilidades de elegir y participar en los destinos de la comunidad.

    Inclusión implica superar o hacer todo lo posible por superar el posible fracaso de los alumnos. Para lograrlo, ante todo es necesario aceptarlo como posibilidad y como un hecho cotidiano. Revisarlo en la propia tradición disciplinar.

    Adquirir conocimientos y saberes que les permitan pensar un mundo que debe ser mejor, transformando en intolerable o inaceptable la injusta distribución de los beneficios sociales. Las mejores experiencias que debe proponer la Educación Física escolar están orientadas a poner en evidencia y rechazar las injusticias en la distribución de la cultura corporal. En explicitar la necesidad de plantear alternativas a lo cotidiano cuando esto genera desigualdad y por lo contrario, alentar las iniciativas que proponen condiciones más equitativas.

    Requiere de la articulación de tiempos y espacios para transitar las experiencias similares. Construcción de tiempos comunes que puedan ser transitados en tiempos diferenciados. Hace falta para eso propuestas suficientemente abiertas, pues las exclusivamente reglamentadas imponen tiempos únicos.

    Requiere de la articulación de lo universal y de lo singular. Que pueda ser planteada a todos y concretada por cada uno. Articulación de aspectos socializadores/educativos (compartir experiencias, estar con otros), con instrucción (enseñar y aprender). Facilitar la adquisición de los aspectos relevantes de la cultura corporal y a la vez desarrollar las funciones necesarias para el crecimiento armónico y la plena disponibilidad corporal y motriz para la acción en las máximas posibilidades de cada uno.

    Mostrarse como una disciplina del conocimiento con valor en sí misma, que ocupe una posición digna en la institución escolar y a la vez tenga una plena incorporación a los equipos docentes, compartiendo la conciencia de quiénes son los sujetos destinatarios del trabajo y proponiendo las estrategias comunes que esos sujetos necesitan. Una Educación Física que se desarrolle en una institución educativa que dé lugar a los sujetos y les permita brindar lo bueno que tienen. En una escuela que sea escuela de salud, con condiciones de seguridad y riqueza material para los alumnos y de trabajo digno a los docentes. Una escuela a la que todos puedan asistir, todos permanezcan, todos puedan completar y todos aprendan. Aquí se nos presenta un desafío que es político, pedagógico y didáctico. Que está parcialmente en manos de cada uno y en la capacidad de articular la acción de enseñanza con la demanda de las condiciones adecuadas para su realización.

La escuela y las pobrezas

    La escuela es un lugar importante para la gente, en particular para los menos favorecidos. Sigue siéndolo, aún con connotaciones cambiantes. La escuela pone en drama la vida social. Los problemas sociales estallan en ella, a pesar de los muros que intentan aislarla para proteger a sus habitantes, o para negarles la visión del afuera. Los problemas se expresan pero allí no pueden resolverse, lo cual le agrega un nuevo problema. La escuela y la Educación Física no pueden resolver la exclusión o la desigualdad. ¿Pueden hacer algo? Sí: transformarse en un laboratorio en el que puedan mostrarse, elaborarse o ensayarse otras alternativas, otras posibilidades. Probablemente fracase regularmente en este objetivo, pero lo importante está en el intento, fundando otras relaciones entre la gente y con el conocimiento, donde se promueva una idea: la justicia es posible, o, al menos el intento vale la pena.

    Es posible intentar neutralizar lo peor que propone el mercado y el medio cultural empobrecido. Dar una alternativa a las pobrezas. Los docentes y la organización escolar deberían intentar armar escenarios de vida en los que se combata la exclusión, la desigualdad y se promueva la justicia. Donde la necesidad del otro sea leída como un derecho del otro y no como un negocio o como la búsqueda de un privilegio.

    La escuela también forma parte de un sistema de distribución de beneficios sociales que es desigual. Allí se reproducen o se manifiestan las injustas distribuciones de estos beneficios. Eso puede verse a lo largo de todo el recorrido escolar y se acentúa cuando escalamos en el nivel educativo. Cada vez es más segmentada la apropiación de esos beneficios (conocimientos, experiencias, desarrollo de funciones, etc.)

    El sistema educativo es un bien público muy importante hoy y lo será más al ser cada vez más importante el acceso al conocimiento y al dominio de una serie de destrezas diversas a las que sólo pueden accederse en las escuelas. La “carrera social” requiere de credenciales y competencias que se adquieren en las escuelas. Para trabajar, para participar en la vida ciudadana, para defender la democracia, dirigiendo la sociedad, para la actitud activa frente a la salud.⁵ Quienes no transitan por las escuelas, se quedan al margen. Y quienes aún estando en ellas sólo pasan por ellas, reciben el mismo efecto, con un agregado: la construcción de la imposibilidad y la naturalización de las diferencias inequitativas. Dice Connell que esa construcción se fabrica, la escuela tiene un alto protagonismo. Y no tanto por el disfrute de las mejores experiencias por parte de los más favorecidos sino ante todo por la reiteración de las experiencias de marginación por parte de los menos favorecidos.

La escuela, la Justicia y la igualdad

    Una de las maneras de plantear las cuestiones ético políticas con derivaciones pedagógicas y didácticas es centrar en la idea de justicia.

    En primer lugar, la idea de justicia distributiva, que consiste en revisar quién recibe qué, en particular quién recibe un bien social y cuanto recibe de él. Esto se puede valorar, en primer término en dinero o nivel de ingreso (bien social en sí mismo y a la vez facilitador del acceso a otros bienes) o riquezas materiales. Aquí vale la pregunta: ¿tienen algunos demasiado y otros muy poco?; Y también: ¿se está avanzando en el país y en el mundo hacia una distribución más igualitaria?; ¿hace algo la escuela en relación con esto?; ¿puede tener nuestra práctica de Educación Física alguna incidencia? Sabemos que cerca de la mitad de los niños en Argentina nacen en hogares pobres.

    Pero a la par de este criterio para considerar la justicia distributiva, existen otros que consisten en considerar la distribución de otros bienes sociales: bienestar o asistencia social, cargos y funciones sociales, acceso a condiciones de vivienda, tiempo libre, amor, reconocimiento y aprobación por parte de los otros, educación (acceso a los conocimientos sociales válidos) y experiencias valiosas de vida. Experiencias que podrán tener la potencia para generar la apropiación de otros bienes sociales.

    La pregunta se replica: ¿tienen algunos demasiado y otros muy poco?; Y también: ¿se está avanzando en el país y en el mundo hacia una distribución más igualitaria?; ¿hace algo la escuela en relación con esto?; ¿puede tener nuestra práctica de Educación Física alguna incidencia? No sé si tenemos cifras sobre esto. El criterio para evaluar el estado de la justicia distributiva es la igualdad. Y en ese terreno, la injusticia es evidente.

    También podría pensarse en términos de justicia retributiva, por la que se considera si cada uno recibe lo que se merece (sustento, por ejemplo de la justicia penal, la justicia salarial, etc.). En términos individuales, cada uno necesita cosas diferentes, pero es difícil imaginarse que grupos de personas se merezcan diferentes bienes. ¿Hay un merecimiento diferente por pertenecer a grupos distintos? Pensemos en lo que aquí podemos identificar como grupos: los pobres, las mujeres, los homosexuales, los discapacitados, quienes pertenecen a etnias o a culturas no dominantes, los torpes, los gordos, los de baja estatura, los negros. Todos se merecen gozar de igualdad, es decir, del ejercicio pleno de sus derechos. Dice Connell: la igualdad individual es la condición de un orden social justo, no su objetivo.

    La igualdad es dinámica, siempre se está produciendo en mayor o menor medida. La escuela no sólo es receptáculo de desigualdad, también la produce, a través de la reproducción de las condiciones que la generan y de la fabricación de los sujetos que la corporizan. Los resultados educativos (y los procesos que los generan) posicionan a los sujetos en la vida laboral, política, cultural, social. El destino de cada individuo no viene del nacimiento, hay una “creación social de destinos” desiguales.⁶ La escuela no está por fuera, participa de esos procesos.

    La igualdad o desigualdad no existen de por sí, se dan en el contexto de la producción de unas relaciones sociales de las que las escuelas forman parte activa, protagónica. Lo que la escuela propone, produce mayor igualdad o mayor desigualdad. Y esta medida, esta relación es cambiante, forma parte de los cambios de relaciones sociales en el contexto de la lucha por la democratización y la justicia sociales.

    Connell afirma que deben proponerse variadas estrategias para promover la igualdad, someterlas a evaluación y sostenerse las vías más eficaces. Lo importante es no aceptar las condiciones que producen la desigualdad como inevitable. En relación con el curriculum, es decir, los contenidos a enseñar y las experiencias que se diseñan para los alumnos, se debe abordar un “curriculum contrahegemónico”, que socave la naturalización de los privilegios.

    En ese sentido propone tres principios (de “justicia curricular”) que deben orientar la reflexión curricular y transformarse en operativos:

1. El curriculum debe ser formulado a partir de los intereses de los menos favorecidos. Refiere a la necesidad de la protección de los más necesitados y al reconocimiento de estas necesidades por parte de los favorecidos. Por ejemplo, plantear los temas económicos desde los más pobres, las cuestiones de género desde las mujeres, las cuestiones étnicas desde los negros o los pueblos originarios, la sexualidad desde los homosexuales. En el terreno de lo motriz, se trataría de plantear las experiencias educativas desde la perspectiva de los más torpes o inexpertos. Se trata de reconocer que en la Educación Física estamos frente a trayectorias motrices desiguales, con mayor riqueza o pobreza y la escuela debe hacer algo por tornar estas diferencias en algo que no debe tolerarse.

2. Se debe promover la participación y escolarización común. Para participar seriamente en la ciudadanía republicana, es necesario generar espacios escolares de participación real, compartida y en un ámbito en común, donde compartan quienes son realmente diferentes. Sólo con el que es diferente y pueda ser valorado en la diferencia se puede aprender a compartir y a aceptar la diversidad. La discapacidad, las culturas distintas, los niveles de rendimiento motor diferenciado, forman parte de una cultura colaborativa, que rompa los estereotipos de la competencia y la jerarquización en una pirámide de exitosos que dejan atrás a los perdedores.

3. La producción histórica de la igualdad. La igualdad no es un logro definitivo, no es estática. Siempre se está produciendo en menor o mayor grado. “Los efectos sociales del curriculum siempre deben analizarse como la producción de más o menos igualdad a lo largo del tiempo”. Las vivencias corporales dan cuenta de sí mismo y lo que cada uno vale ante los demás en forma a veces más efectiva que las intelectuales y el vínculo cotidiano con los otros a través de la actividad motriz y de los conocimientos producidos mediante la actividad generan, sobre todo en los menos favorecidos, sentimientos sin retorno de desvalorización y marginan a muchos niños y niñas de una actividad corporal para la vida.

Educación Física e igualdad

    ¿Qué puede hacer la Educación Física como área de la actividad escolar, parte de la experiencia de los alumnos, qué puede hacer el profesor de Educación Física en su actividad, práctica o trabajo, para estar del lado de la justicia, es decir de la igualdad?

    Brindar la posibilidad de un tránsito hospitalario en la escuela y de disfrutar de experiencias personales que les permitan acceder a nuevas experiencias en la vida. Generar condiciones para permitir a los sujetos valorizar el universo amplio de la cultura en todas sus manifestaciones, el derecho a elegir, el acceso a los logros de la cultura corporal de movimientos. Para ello necesita poner en contacto a los alumnos con esas construcciones (prácticas corporales y motrices), desarrollando un saber personal que les permita disponer de sí para realizarlas y recrearlas. Promover el desprecio por las prácticas discriminatorias. Enseñar a participar participando en una convivencia democrática. Desarrollar una fuerte simbólica de solidaridad, de apoyo mutuo, de colaboración, que ayude a los alumnos a elaborar una metáfora que permita percibir y concebir la posibilidad de una vida colaborativa y un conjunto de prácticas sociales inclusivas.

Sobre las experiencias

    La educación tiene que ver con el nacimiento, se educa porque otros nacen. Algo nuevo e irrepetible viene al mundo. Las posibilidades (de una buena vida) de los que nacen muchas veces son malogradas por las malas condiciones de vida. Y “eso, dice Jorge Larrosa, no puede ser, tenemos que hacer algo”⁷, quien no sienta esta necesidad de hacer algo, no puede ser, no es maestro. Es tarea de la educación hacer algo (hacer mucho) para que la vida de los que vienen sea mejor que la nuestra, que los que vienen vivan en un mundo mejor. Aportar para la construcción de una sociedad más justa. Cuidar la vida de los que vienen es el mismo camino que cuidar el mundo para ellos. La escuela es ese espacio vital en el que se debe cuidar el mundo, la biografía de los que vienen y dar lugar a lo nuevo que estos traen.

    La experiencia del hombre, agrega Larrosa, es logos, vivencia más palabra. Es lo que nos pasa y la elaboración del sentido y del sinsentido de lo que nos pasa. La experiencia es siempre la experiencia de algo, un acontecimiento, algo diferente de mí, difícil de identificar. Pero que me transforma. Este autor contrapone lo que pasa por delante de nosotros, incluso con nosotros, pero no nos pasa a nosotros. Son pequeñas vibraciones que no dejan huellas o marcas, nos van conformando como seres leves.

    La experiencia, por el contrario, nos pasa (nos, pronombre reflexivo) y entonces exige un retorno, un ida y vuelta, un salir y volver a uno mismo. Debemos ser capaces de sentir lo que nos pasa y dejarnos transformar por ello.

    La escuela, con sus muros, protege de lo malo del mundo y dificulta la experiencia, al limitar la posibilidad de exponer a los sujetos a dejarse penetrar por las experiencias. Es un desafío didáctico poner a nuestros niños delante de una posible experiencia. Podríamos distinguir un territorio de la experiencia, aquel espacio material y simbólico con la propuesta de intervención pedagógica que expone a los sujetos alumnos a un acontecimiento formativo (de acuerdo a ciertos valores) y lo ayuda a procesarlo a través de la palabra.

    Y aquí viene la pregunta por las experiencias que somos capaces de generar en la propuesta de Educación Física escolar, pensando en la justicia y la igualdad de oportunidades. Experiencias que formen en valores a los favorecidos y a los desfavorecidos.

    Dice Bobbio⁸: “Los hombres son entre ellos tan iguales como desiguales”. Respetar la diversidad en cuanto valorar lo que cada uno tiene de diferente. Es condición de la democracia la aceptación del pluralismo, buscando la igualdad. Las diferencias no deben ser murallas para el ejercicio de la libertad y la justicia.

    Las diferencias en valores culturales son sociales y pueden ser vistos como potencias para aprender del otro que es distinto. Las diferencias en capacidades son biográficas, construidas. Todos nuestros alumnos y alumnas tienen derecho a la igualdad y a que se respete su singularidad. Para ello cada individuo no debería quedar preso de sus limitaciones. La igualdad como superadora de la diversidad. Combatir cotidianamente la naturalización de las diferencias.

    El desafío político y pedagógico es encontrar la forma para trabajar por un proyecto integrador e igualador no uniformador, desde la realidad de las diferencias.

    Una perspectiva integradora ante lo que nos une y ante lo que nos diferencia. Se deben considerar a la vez tres dimensiones:

• El sistema (aspectos de estructura)

• El contenido (curriculum como un proyecto cultural contrahegemónico)

• Los métodos coherentes

    Pensar el curriculum como proyecto cultural, dirigido a sujetos y orientado conscientemente a la modificación de la cultura escolar, para formular, como escuela, un proyecto inclusivo en la Educación Física. Demos un combate a la cultura escolar dominante que dualiza al alumno, bastardiza el conocimiento de la cultura corporal y banaliza la experiencia lúdica y corporal de sí mismo, generando desigualdad.

    Debemos trabajar sobre los diferentes niveles de definición política en la Educación Física, en los documentos curriculares, en las organizaciones escolares, en los equipos de docentes. Tenemos que pensar seriamente en términos de pobrezas y desigualdades. Pobrezas de conocimientos, pobrezas de experiencias motrices y lúdicas adecuadas, enriquecedoras. La lucha contra la pobreza requiere de políticas, de intervención del Estado, a través, por ejemplo de los docentes. Mediante articulación de criterios pedagógicos institucionales y de decisiones didácticas. Una política social que aspire a respetar la diversidad y la igualdad al mismo tiempo, promoviendo una “ciudadanía social universal”.

    ¿Qué necesitamos? Necesitamos:

    Diálogo con toda la cultura y en particular con los logros de la cultura corporal de movimientos. Diálogo con los valores dominantes, para entenderlos, combatirlos. Diálogo con los sujetos emergentes, para entenderlos, para dedicarles a ellos nuestra tarea, para formular acuerdos. Diálogo con las instituciones en las que nos desempeñamos. La escuela merece ser discutida y la Educación Física debe discutirse a su interior. Diálogo con la cultura escolar. Sus mandatos no pueden seguir operando sin revisión. Diálogo con la ciencia. En sus nuevas conceptualizaciones tenemos mucho para recibir y para revisar. Diálogo con los colegas. Las transformaciones sólo son posibles entre lo nuevo y lo viejo, con el protagonismo de muchos.

    ¿Quién lleva la voz en esos diálogos?

    Los debates académicos son impostergables, pero no alcanzan si sólo se realizan en la universidad, en congresos o en oficinas ministeriales. La academia debe estar en la escuela. O la escuela debe generar academia. ¿Qué es la academia, así pensada? Es el espacio en que los docentes sienten una curiosidad crítica por lo que ocurre con sus alumnos, con los resultados visibles de su tarea y se proponen averiguar algo de lo que pasa y en ese transcurrir intenta compartirlo con los colegas. La academia no es patrimonio de las universidades, si así fuera nunca dejará su pobreza.

    ¿Y qué se pone en juego en esos diálogos? Deben estar expuestos los discursos y las prácticas. ¿De qué está compuesto el discurso? Del logos, conformado en las experiencias, o sea, de praxis. Experiencias sin duda que irán conformando nuevos sujetos. Mejorar y ampliar el discurso que se pone en juego requiere del mejoramiento del diálogo con la ciencia y la cultura.

    ¿Podremos en la Educación Física sostener la necesaria revisión de nuestros discursos y prácticas, aún a riesgo de morir en ese “ataque de pensamiento”?

    Dice un verso de una canción española tradicional:

“A la mar fui por naranjos

Cosa que la mar no tiene

El que vive de esperanzas

La esperanza lo mantiene”

Notas

1. Pablo Gentili, Conferencia.

2. En la Ley de Educación Nacional se dice “Por una educación de calidad para una sociedad más justa”, como relevando a la economía y a la política de su responsabilidad.

3. Se puede consultar los trabajos de Ángela Aisenstein, en su obra “Tras las huellas de la Educación Física escolar argentina”, Prometeo, 2006.

4. Connell, “Escuelas y justicia social”, Morata, Madrid.

5. Considero la salud no como un estado que se mantiene ni como una cosa que se adquiere sino como la adopción de estrategias personales y colectivas que amplían el margen de la vida (paráfrasis de Norberto Liwski, s/d)

6. Connell (obra citada, pág. 39-41) menciona para ello tres dispositivos: 1- producción de jerarquías sociales seleccionando los conocimientos dados a diferentes actores; 2- creación de identidades sociales diferenciadas de acuerdo al servicio educativo que reciben; 3- legitimación de la desigualdad (los sistemas educativos fomentan la creencia en que las personas favorecidas en la distribución de los bienes sociales merecen esas ventajas). Violeta Núñez propone un lugar activo de los docentes en la escuela “haciendo de la educación un anti-destino, práctica que juega, caso por caso, contra la asignación cierta de un futuro ya previsto”. En “Infancias y adolescencias. Teorías y experiencias en el borde”, (Frigerio y Dicker, coord.) Noveduc, Buenos Aires, 2006.

7. Jorge Larrosa, conferencia.

8. Norberto Bobbio, Apuntes de cátedra, FLACSO.

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