Educação Física na Educação Infantil: as percepções corporais de crianças pequenas


	Educação Física na Educação Infantil: as percepções corporais de crianças pequenas La Educación Física en la Educación Inicial: las percepciones corporales de los niños
	Professora do Centro Universitário Central Paulista – Unicep (Brasil)	Dijnane Fernanda Vedovatto Iza dijnane@ig.com.br
	Resumo Este trabalho aborda a importância da percepção corporal para o desenvolvimento da criança pequena, bem como possibilidades de trabalho dos professores de Educação Física na Educação Infantil. Aponta a necessidade do desenvolvimento de projetos pedagógicos pautados na parceria entre os envolvidos na educação de crianças pequenas. Unitermos: Corpo. Educação Física. Educação Infantil.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 16, Nº 159, Agosto de 2011. http://www.efdeportes.com

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A percepção corporal

    A percepção corporal é essencial para o desenvolvimento infantil, pois é por meio dela que a criança apreende sobre o mundo que a cerca. De acordo com (SMIRNOV; LEONTIEV: RUBINSHTEIN: TIEPLOV; p.145);

    A percepção é o reflexo do conjunto de qualidades e partes dos objetos e fenômenos da realidade que atuam diretamente sobre os órgãos dos sentidos.

    As percepções, igual às sensações, são resultado da ação direta dos objetos sobre os órgãos dos sentidos. Contudo, tanto que as sensações são reflexo de qualidades isoladas dos objetos (cor, odor, calor, frio), as percepções são representações do conjunto e das relações mutuas destas qualidades. A percepção é sempre uma imagem mais ou menos complicada do objeto. Quando percebemos, por exemplo, uma rosa vermelha, não temos sensações visuais e olfativas separadas, recebemos uma imagem total da rosa com sua cor e odor característicos.

    A percepção se completa com os conhecimentos adquiridos em experiências anteriores, de modo que “a percepção de algo, como objeto ou fenômeno determinado da realidade, seria impossível sem o apoio da experiência passada”, assim aquilo que não se pode relacionar com a experiência anterior é algo indeterminado, impossível de se referir à categoria de objetos.

    Como todos os processos de conhecimento, a percepção, sendo reflexo ou representação do mundo real, depende das características do sujeito que percebe, de seus conhecimentos, de suas necessidades, de seus interesses, etc. Igual à sensação, a percepção é uma imagem subjetiva do mundo real.

    A veracidade das percepções e sua concordância com a realidade, igual que a das sensações, se comprova na prática. A prática serve de critério para determinar a veracidade das percepções e de todos os demais processos de conhecimento.

    Ao mesmo tempo, a atividade prática dos homens é o fundamento das percepções. O homem ao atuar de distinto modo sobre os objetos e fenômenos da realidade, os percebe de uma ou de outra maneira. (SMIRNOV; LEONTIEV: RUBINSHTEIN: TIEPLOV; p.145).

    Os autores afirmam que as percepções humanas estão vinculadas a pratica social, assimilando a experiência acumulada pela sociedade, de maneira que a percepção é o resultado de uma complexa atividade analítica do cérebro, um conhecimento sensível em um grau mais elevado que as sensações.

    A criança apreende o mundo à sua volta por meio do seu corpo, experimentando as diversas sensações táteis, auditivas, visuais, olfativas, que a permitem adquirir conhecimentos, “a relação imediata das percepções com as ações é uma particularidade característica e uma condição indispensável para o desenvolvimento da percepção nas crianças”. (SMIRNOV; LEONTIEV: RUBINSHTEIN: TIEPLOV; p.173).

    A percepção mais detalhada dos objetos provém da manipulação que a criança realiza procurando conhecer suas propriedades. Ocorrem conexões entre as sensações visuais, táteis, olfativas, auditivas, o que permite à criança conhecer mais sobre as características do objeto.

    As conexões entre as sensações visuais, cinéticas e táteis, que são indispensáveis para a percepção do espaço, se forma na criança a medida que este conhece a forma e a magnitude dos objetos, a medida que os utiliza. A criança aprende a diferenciar as distancias quando começa a andar sozinho e a mover-se no espaço mais ou menos grande. (SMIRNOV; LEONTIEV: RUBINSHTEIN: TIEPLOV; p.173).

    A percepção das crianças está ligada com as suas vivências, quanto maior as experiências com objetos diferentes mais a criança sabe sobre eles, percebendo e refletindo com mais precisão as relações existentes entre eles.

    Por tanto, a particularidade qualitativa do conteúdo da percepção infantil é conseqüência, ante todo, da limitação da experiência das crianças, da insuficiência dos sistemas de conexões temporais que se formaram na experiência passada e da inexatidão das diferenciações elaboradas anteriormente.

    As leis de formação das conexões reflexo-condicionadas explicam também a estreita relação que há entre a percepção infantil e os movimentos e atos da criança. (SMIRNOV; LEONTIEV: RUBINSHTEIN: TIEPLOV p.174).

    Os autores apontam que os primeiros anos de vida da criança é o período de elaboração das conexões reflexo-condicionadas fundamentais, cuja formação exige movimentos e ações diretas com os objetos. Ao mesmo tempo em que as crianças vêem os objetos, elas os tocam, apalpam. Quando essas relações estão mais diferenciadas, a ação direta com os objetos não é indispensável e a percepção visual se torna um processo relativamente independente.

    As diferenciações das propriedades dos objetos como forma, cor, tamanho, peso, estão relacionadas com os atos e movimentos que são criados para favorecer a elaboração de múltiplas representações.

    O desenho e a modelagem também são muito importantes para o desenvolvimento da percepção e capacidade de observar, já que nestes processos as crianças aprendem a representar com exatidão os contornos dos objetos, a diferenciar os tons das cores, etc. (SMIRNOV; LEONTIEV: RUBINSHTEIN: TIEPLOV p.175).

    Nessas atividades as crianças desenvolvem conexões entre as percepções de espaço, forma, tamanho, distância, direção, cor, contraste dos objetos, que envolvem conhecimentos adquiridos de experiências anteriores representadas de acordo com a percepção que têm sobre eles.

    A percepção das crianças depende em alto grau de sua experiência anterior. Quanto maior é a freqüência com que uma criança se encontra com distintos objetos mais sabe sobre eles, melhor os percebe e posteriormente reflete com mais exatidão as relações e ligações que existem entre eles. (SMIRNOV; LEONTIEV: RUBINSHTEIN: TIEPLOV p. 173, 174).

    Desta forma a criança aprende em função das suas experiências, por meio das percepções realiza ligações com conhecimentos adquiridos anteriormente. “Ao perceber os objetos e fenômenos da realidade o homem os interpreta segundo os conhecimentos recebidos antes e segundo sua experiência prática”. (SMIRNOV; LEONTIEV: RUBINSHTEIN: TIEPLOV; p.148).

    A relação entre movimento e percepção é fundamental, e de acordo com (WALLON, 1973 p. 207).

    Sem esta relação inicial da percepção com o movimento, por intermédio da função Tonica ou postural, a passagem das impressões visual ou auditiva para os gestos correspondentes seria inexplicável.

    Nessa linha o movimento tem grande importância para aquisição de conhecimentos do seu meio social, bem como dos valores sociais agregados à determinada cultura. “Os progressos da atividade cognitiva fazem com que o movimento se integre à inteligência. A criança torna-se capaz de prever mentalmente a seqüência e as etapas de atos motores cada vez mais complexos”. (GALVÃO, 2000, p.73).

    A inteligência se formula na medida em que a criança procura encontrar solução apropriada para cada situação, de maneira que os problemas práticos podem dar uma oportunidade para raciocínios explícitos e para recorrer a conhecimentos formulados (WALLON, 1973).

    Esses conhecimentos são representações que possibilitam estabelecer conexões para além da experiência concreta. “A função simbólica é o poder de encontrar para um objeto a sua representação e para esta representação um signo”. (WALLON, 1973, p.256).

    Através do movimento, o ato insere-se no instante presente. Mas ele pode, pelas suas condições e objetivos, pertencer apenas ao meio ambiente concreto: é o ato motor propriamente dito; ou tender para fins atualmente irrealizáveis ou pressupor meios que não dependem nem das circunstâncias brutas nem das capacidades motoras do sujeito: de imediatamente eficiente, o movimento torna-se então técnico ou simbólico e refere-se ao plano da representação e do conhecimento. (Wallon, 1973, p.155)

    Para a criança pequena a consciência das coisas surge sob forma da ação sobre elas.

    Durante o desenvolvimento da consciência do mundo objetivo, uma criança tenta, portanto, integrar uma relação ativa não apenas com as coisas diretamente acessíveis a ela, mas também com o mundo mais amplo, isto é, ela se esforça para agir como um adulto. (LEONTIEV, 1998 p. 121).

    A criança passa por um período do desenvolvimento em que há a necessidade de agir como um adulto para conscientizar-se dos elementos que compõe a humanidade, porém ela não pode, por exemplo, dirigir um carro porque ainda não domina as condições reais para isso; e é na atividade lúdica, no jogo, que a criança tem a possibilidade de resolver esse problema. LEONTIEV, 1998, p.122, afirma que:

    ... um jogo não é uma atividade produtiva; seu alvo não está no resultado, mas na ação em si mesma. O jogo está, pois, livre do aspecto obrigatório da ação dada, a qual é determinada por suas condições atuais, isto é, livres dos modos obrigatórios de agir ou de operações.

    Só no brinquedo as operações exigidas podem ser substituídas por outras e as condições do objeto, com preservação do próprio conteúdo da ação.

    O jogo, para o autor é a atividade principal no desenvolvimento da criança, considerando-a como:

    aquela em conexão com a qual ocorrem as mais importantes mudanças no desenvolvimento psíquico que preparam o caminho da transição da criança para um novo e mais elevado nível de desenvolvimento. (LEONTIEV, 1998 p. 122).

    A brincadeira não se caracteriza pelo resultado de uma determinada ação isolada, ao contrário é caracterizada pelo processo, que possibilita a mobilização de conhecimentos da realidade representados de forma lúdica.

    Dessa forma é inconcebível pensar que as ações da criança possam ser vistas em uma perspectiva apenas mecânica, pois as ações motoras são carregadas de significados que contribuem para o desenvolvimento infantil.

    De acordo com GALVÃO, 2000, p.98;

    Ao contrário do que propõe a tradição intelectualista do ensino, uma pedagogia inspirada na psicogenética Walloniana não considera o desenvolvimento intelectual como a meta máxima e exclusiva da educação. Considera-a, ao contrário, meio para a meta maior do desenvolvimento da pessoa, afinal, a inteligência tem status de parte no todo constituído pela pessoa.

    A pessoa como um todo, é beneficiada pelos progressos da inteligência que se dão no sentido de uma compreensão global e subjetiva do real para uma compreensão mais diferenciada e objetiva. (GALVÃO, 2000, p.98).

    Nessa linha há uma valorização de uma prática na qual a estética e a expressividade são destacadas.

    O processo de construção da personalidade que, em diferentes graus percorre toda a psicogênese, traz como necessidade fundamental a expressão do eu. Expressar-se significa exteriorizar-se, colocar-se em confronto com o outro, organizar-se. Na escola, este movimento de exteriorização do eu pode ser propiciado por atividade no campo da arte, campo que favorece a expressão de estados e vivências subjetivas. (GALVÃO, 2000, p.99-100).

    A autora afirma que a pessoa se constrói em um movimento de aquisição e de expressão, alternando a predominância das dimensões objetiva e subjetiva, o que reflete a busca pela integração da ciência e a arte.

    Nessa perspectiva o movimento é fundamental na expressividade da pessoa, levando em conta todos os aspectos que a compõe, não se limita ao mero ato mecânico.

    ... abordagem de Movimento, para ser desenvolvida com crianças pequenas, pressupõe um trabalho diário e contínuo desde zero até seis anos de idade, com objetivos claros e bem definidos. O foco é sempre a criança por inteiro, com emoções, com sentimentos, com expressões, com dificuldades, com facilidades, com expectativas, ávida em dar sua opinião, com sugestões e vontades, com medos, com limites, sem limites, com timidez, com agressividade, etc. (MELLO, 2001, p.76).

    Esse olhar sobre a criança demonstra a perspectiva de considerá-la como um todo e não apenas músculos se movimentando em uma visão fragmentada do ser humano.

    Nessa perspectiva fica claro a importância da experiência prática para o desenvolvimento da criança, tais experiências ocorrem diariamente. No convívio com a família, a criança apreende sobre os valores sociais, e na escola não é diferente, porém há um direcionamento, dos educadores, para que a criança aprenda diversos conhecimentos.

    Os educadores têm a função de contribuir para o desenvolvimento das crianças, considerando as suas características e necessidades, e para isso podem promover atividades que incitem as crianças para os diversos conhecimentos. A concepção sobre educação é completamente implícita ao modo de trabalho de cada educador, norteando sua maneira de agir com as crianças.

Educação Infantil

    A partir da LDB de 1996 as creches e pré-escolas foram incluídas na Educação Básica, ocorrendo mudanças significativas e avançando na questão do cuidar e educar.

    Nesse mesmo ano o governo lançou as “Propostas Pedagógicas e Currículo em Educação Infantil”, que tinha como função garantir um programa norteador para a educação das crianças pequenas.

    Com a idéia de auxiliar o trabalho do profissional de Educação Infantil, o governo elaborou o “Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil”, em 1998, de acordo com o documento;

    (...) o Referencial pretende apontar metas de qualidade que contribuam para que as crianças tenham um desenvolvimento integral de suas identidades, capazes de crescerem como cidadãos cujos direitos à infância são reconhecidos. Visa, também, contribuir para que possa realizar, nas instituições, o objetivo socializador dessa etapa educacional, em ambientes que propiciem o acesso e a ampliação, pelas crianças, dos conhecimentos da realidade social e cultural. (p. 05).

    Com essas mudanças na Educação Infantil, é inevitável pensar no trabalho das profissionais, não havia nenhuma exigência para atuar nas creches, agora com a visão do educar e cuidar associados, toda a organização das creches, bem como o trabalho das profissionais tem que ser repensado.

    Em linhas gerais, observamos que alguns estudos propõem uma organização afinada com os princípios de uma pedagogia voltada para a experiência e para o interesse da criança, na qual compete à professora “generalista” o desenvolvimento das diversas atividades curriculares. (AYOUB, 2001, p.53).

    Segundo a autora, alguns estudos apontam, como uma possibilidade de nova organização na Educação Infantil, a professora “generalista” juntamente com a professora “especialista” esta com formação em diversas áreas do conhecimento, para ministra aulas específicas (como de Educação Física, Inglês, Artes...). Mas é preciso antes de tudo ter a criança como ponto de partida para o desenvolvimento do trabalho educativo, sobre isso Kuhlmann Júnior (1999, p.64);

    É claro que a educação infantil não pode deixar de lado a preocupação com uma articulação com o ensino fundamental, especialmente para as crianças mais velhas que logo mais estarão na escola e que se interessam por aprender a ler, escrever e contar. Isso poderia ser resolvido muito mais facilmente se houvesse clareza quanto ao caráter da educação infantil, se a criança fosse tomada como ponto de partida e não um ensino fundamental pré-existente.

    A criança como ponto de partida significa oferecer a ela a possibilidade de vivenciar diversos conhecimentos. A organização da instituição deve estar voltada às inúmeras possibilidades de desenvolvimento infantil, e para isso o trabalho das profissionais é essencial.

    Quando se indica a necessidade de tomar a criança como ponto de partida, quer-se enfatizar a importância da formação profissional de quem irá educar essa criança nas instituições de educação infantil. Não é a criança que precisaria dominar conteúdos disciplinares, mas as pessoas que as educam. (Kuhlmann, 1999. p.).

    Nesse sentido, é necessário que o/a professor(a) de Educação Física considere as características das crianças com as quais irá trabalhar, e firme parcerias com as professoras de Educação Infantil. É “possível imaginarmos creches e pré-escolas nas quais profissionais de diferentes áreas de formação trabalhem em parceria na educação e cuidado das crianças” (AYOUB, 2001, p.56).

    Nos ambientes educativos as crianças, de faixas etárias diferentes, podem estabelecer múltiplas relações, juntamente com profissionais de diversas áreas, pais e membros da comunidade, nesse meio há grande possibilidade de construção do conhecimento que ocorre quando há o respeito da diversidade social e cultural. (Kishimoto, 1999).

    Nessa perspectiva, os profissionais de várias áreas podem contribuir para a Educação Infantil, desenvolvendo trabalhos em parcerias entre as diferentes profissionais que atuam nesse nível de ensino; poderíamos pensar não mais em “professor(es) “generalistas” e “especialistas”, mas em professor(es) de educação infantil que, juntas(os), com suas diversas especificidades de formação e atuação, irão compartilhar diferentes saberes docentes para a construção de projetos educativos com as crianças. (AYOUB, 2001, p. 56).

    A Educação Física na Educação Infantil pode oferecer significativas contribuições ao desenvolvimento da criança, segundo AYOUB, 2001;

    A educação física na educação infantil pode configurar-se como um espaço em que a criança brinque com a linguagem corporal, com o corpo, com o movimento, alfabetizando-se nessa linguagem. Brincar com a linguagem corporal significa criar situações nas quais a criança entre em contato com diferentes manifestações da cultura corporal (entendida como as diferentes práticas corporais elaboradas pelos seres humanos ao longo da história, cujos significados foram sendo tecidos nos diversos contextos sócio-culturais), sobretudo aquelas relacionadas aos jogos e brincadeiras, às ginásticas, às danças e às atividades circenses, sempre tendo em vista a dimensão lúdica como elemento essencial para a ação educativa na infância. Ação que se constrói na relação criança/adulto e criança/criança e que não pode prescindir da orientação do(a) professor(a). (p.57).

    A idéia de jogos e brincadeiras como componentes da Educação Física na Educação Infantil, não significa que o professor seja um mero “aplicador” dessas atividades para as crianças pequenas, pois isso anula a figura do professor como mediador no processo educativo, por outro lado há a necessidade se trabalhar a cultura corporal tendo a dimensão lúdica como base.

    A Educação Física pode oferecer grandes possibilidades de desenvolvimento infantil, por meio das atividades físicas o/a professor(a) pode desenvolver diversos conhecimentos. E nesse sentido os professores de Educação Física devem ter a intencionalidade de agir visando o desenvolvimento das crianças pequenas.

    Desta forma é importante que o/a professor(a) de Educação Física tenha conhecimentos sobre as necessidades e possibilidade das crianças com as quais trabalha isso não significa que se deva estabelecer seqüências de atividades para “aplicar”, mas relacionar as possibilidades de desenvolvimento de acordo com as características das crianças com as quais trabalha, tendo plena consciência dos seus objetivos.

    É essencial que o/a professor (a) de Educação Física esteja envolvido com os projetos pedagógicos integrados a um objetivo maior da educação como um todo da escola de Educação Infantil, e que desenvolva um trabalho pedagógico em parceria com os envolvidos na educação de crianças pequenas.

Referencias bibliográficas

AYOUB, E. Reflexões sobre a Educação Física na Educação Infantil, in: Revista Paulista de Educação Física, São Paulo, Suplemento N. 4, p.53-60, 2001.

GALVÃO, Izabel, Henri Wallon uma concepção dialética do desenvolvimento infantil, Editora Vozes. 7a edição. Petrópolis, 2000.

GALVÃO, Izabel, A Questão do Movimento no cotidiano de uma pré-escola. In: Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n.98, p. 37-49, ago.1996.

IZA, Dijnane Fernanda Vedovatto. Quietas e Caladas: as atividades de Movimento com crianças na Educação Infantil. Educação em Revista. Vol. 25 n.25, n.2 Belo Horizonte Agosto/2009.

LEONTIEV, A.N. O Desenvolvimento do Psiquismo, Trad. Manuel Dias Duarte, Lisboa/Portugal, Livros Horizonte, 1978.

LEONTIEV, A.N; Os Princípios Psicológicos da Brincadeira Pré-Escolar. In: VIGOTSKI, L. S; LURIA, A.R; LEONTIEV, A.N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem, editora Ícone, São Paulo, 1998.

SMIRNOV, A. A.; LEONTIEV, A. N.; RUBINSHTEIN, S. L.; TIEPLOV, B. M. Psicologia. Trad. Florêncio Villa Landa, México, Editorial Grijalbo, 1960.

WALLON, Henri. Do Acto ao Pensamento. Portugália Editora, 1973.

WALLON, Henri. A Evolução Psicológica da Criança. Edições 70.

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