A formação continuada dos professores em escolas públicas: aspectos característicos de sua organização


	A formação continuada dos professores em escolas públicas: aspectos característicos de sua organização La formación continua de los profesores en escuelas públicas: aspectos característicos de su organización
	Universidade Federal de Santa Maria (Brasil)	Maria Eliza Gama Eduardo Adolfo Terrazzan melizagama@yahoo.com.br
	Resumo Muitos fatores têm merecido destaque quando se trata de qualidade da educação nacional, tanto no campo das políticas públicas como no campo das pesquisas acadêmicas na área da educação, no entanto, nenhum com tanta insistência como a formação dos professores da educação básica, a formação inicial ou continuada em serviço. Com base no consenso de alguns autores de que contexto interno da escola deve ser o ponto de ancoragem de todo e qualquer processo de formação continuada de professores e, ainda, da necessidade de interligação da formação dos professores com o desenvolvimento institucional da escola, o presente trabalho buscou aprofundar os estudos sobre os processos de formação continuada de professores existentes nas escolas da rede pública de Santa Maria/RS. Objetivo, assim, compreender que aspectos caracterizam os processos de planejamento e desenvolvimento das propostas de formação continuada elaboradas e desenvolvidas em escolas de Educação Básica e de que forma estes aspectos podem representar possibilidades ou limitações para a elaboração de propostas formativas vinculadas ao trabalho da escola e dos professores? Para tanto, selecionamos como espaços de pesquisa 4 escolas, sendo 3 estaduais e 1 municipal e realizamos entrevistas com 4 profissionais responsáveis pela organização e realização da formação continuada nestas EEB e 8 profissionais convidados para assumirem o papel de formadores nos encontros formativos. Por fim, podemos dizer que, as estratégias e os procedimentos adotados pelas escolas investigadas para a organização de seus processos formativos resultam em uma fragmentação de tarefas, desarticuladas entre si, e distribuídas entre diferentes grupos de atores que também não têm tradição de trabalho conjunto. Podemos afirmar que, esta forma de organização não viabiliza propostas formativas vinculadas às instituições escolares, às suas realidades e ás suas demandas. Unitermos: Formação continua. Desenvolvimento profissional. Desenvolvimento institucional.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 16, Nº 159, Agosto de 2011. http://www.efdeportes.com

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Formação continuada e desenvolvimento institucional de escolas

    Nas últimas décadas, testemunhamos um movimento crescente de ações, pesquisas, políticas e investimentos em prol da melhoria da qualidade na Escola Básica. Muitos fatores como: escassez de recursos financeiros para os investimentos necessários na educação; precárias condições sócio-econômicas dos alunos; frágeis condições de trabalho dos professores; formação deficitária dos professores, os quais vêm sendo apontados como causadores dos baixos resultados alcançados pela educação nacional. Todos esses fatores têm merecido destaque tanto no campo das políticas públicas como no campo das pesquisas acadêmicas na área da educação, no entanto, nenhum com tanta insistência como a formação dos professores da educação básica.

    À formação dos professores vem sendo atribuída boa parte dos resultados relacionados aos baixos índices de escolaridade desencadeando um movimento crescente de estudos e investimentos para a reformulação dos Cursos de Licenciatura (CL) de forma que aproximem a formação acadêmica aos espaços de trabalho, como também para a elaboração e o desenvolvimento de processos de formação continuada de professores visando à qualificação das práticas educativas existentes nas Escolas de Educação Básica.

    Com relação à formação continuada de professores, percebe-se em uma razoável quantidade de produções - (1) A formação a partir da investigação das práticas profissionais (MIZUKAMI, 2004; CANDAU, 2003; PIMENTA, 2000; MARIN, 2000; BALENILLA, 1997); (2) A formação continuada nos ambientes escolares (TERRAZZAN, 2006; SANTOS, 2004; DUBAR, 1997; CANÁRIO, 1995); (3) O desenvolvimento profissional e o desenvolvimento escola (MARCELO, 1999), entre outros - o consenso de que todo o processo que vise desenvolver profissionalmente os professores deve assumir que “o contexto interno da escola é seu ponto de ancoragem obrigatória e imprescindível, mas também o ponto de partida para outras modalidades da formação profissional” (MARQUES, 2003, p. 208). Ou seja, mesmo que a formação continuada aconteça de forma particularizada e individual ela deve contribuir para promover mudanças nas práticas coletivas e institucionais.

    A continuidade da formação é um processo que ocorre ao longo da vida da carreira, que deve promover mudanças, não apenas nas práticas individuais, mas que também integre um projeto maior de inovação e desenvolvimento curricular da escola, ou seja, que se consiga estabelecer ligação entre “os processos de formação de professores com o desenvolvimento organizacional da escola” e que estes processos consigam estabelecer a conexão “teoria-prática” (MARCELO, 1999, p. 27-30). Em outros termos, deve existir um sincronismo entre o modelo de formação continuada adotado e a educação que se pretende.

    Neste sentido, é importante ressaltar a necessidade dos saberes dos professores e da realidade escolar e suas demandas estarem no centro destes processos, tanto como ponto de partida e como ponto de chegada, no sentido de buscar um desenvolvimento e inovação dos saberes e práticas existentes e mobilizados nas situações de trabalho.

    A melhoria, mudança, inovação do trabalho profissional do professor deve resultar, inevitavelmente, na melhoria do trabalho institucional. No entanto, para um desenvolvimento concomitante destas duas dimensões é indispensável conceber o professor e a escola como produtores de conhecimentos diversos. É nas práticas que reconhecemos e identificamos os saberes dos professores. São estes saberes que, ao mesmo tempo em que se produzem viabilizam a prática pedagógica dos professores e, portanto, devem ser valorizados, reconhecidos e legitimados.

    A esse respeito MARCELO (1999) salienta que a melhoria do ensino depende do reconhecimento de que o desenvolvimento da escola está intrinsecamente ligado ao desenvolvimento profissional dos professores. Desta forma, o desenvolvimento profissional dos professores é visto como um dispositivo para a integração de conhecimentos referentes ao currículo, à escola, à inovação, ao ensino e aos professores, que se produzem na prática em confronto com os conhecimentos teóricos produzidos na pesquisa da área.

    Essas áreas de conhecimento não só devem ser consideradas equivalentes quanto a sua importância para a melhoria da prática docente, como também, devem-se buscar pontos de interação e complementaridade entre elas para a aquisição de conhecimentos capazes de superar as situações impostas ao espaço escolar.

    Nesta perspectiva, os conhecimentos necessários devem ser construídos em contextos significativos tornando mais fácil estabelecer relações com as experiências pedagógicas, ou seja, o próprio espaço escolar.

    É importante esclarecer que, centrar e vincular a formação na escola não significa desenvolver ações exclusivamente “dentro do espaço escolar” do ponto de vista específico utilizado, mas sim desenvolver ações sempre ancoradas na unidade escolar, a partir de um plano de ação que pretenda a superação de seus problemas e suas dificuldades.

    A formação continuada centrada nos espaços institucionais é relativamente recente, apresenta-se em diferentes áreas profissionais e está relacionada a uma nova concepção de trabalho. A visão essencialmente técnica e mecanicista do trabalho resultou em práticas formativas individualizadas com seus objetivos centrados nas atividades realizadas por cada trabalhador, desconsiderando os problemas das instituições e seus contextos de trabalho. Esta visão utilitarista da formação resultou em modelos centrados na transmissão de conhecimentos e marcados por dois grandes princípios descritos por BARROSO, como podemos ver a seguir:

    “Separação rígida das estruturas, dos programas, dos conteúdos e dos formandos, de acordo com a divisão do trabalho”

    “Distinção clara entre decisores-conceptores (dirigentes da empresa e especialista da formação) e destinatários da formação, quer ao nível das políticas e da sua concretização, quer ao nível do projeto pedagógico.” (1997, p. 65).

    Este distanciamento das práticas de formação continuada com os contextos de trabalho passa a ser questionado na medida em que avançam as “teorias das organizações” e emerge a necessidade de “pensar ao mesmo tempo o indivíduo e a organização” e os princípios e práticas de funcionamento do trabalho institucional. Neste sentido, a formação continuada é valorizada como um mecanismo para mudanças nas formas de inserção e interação das organizações com a sociedade. No campo educacional, estas idéias tomam vulto, na medida em que:

    “o estabelecimento de ensino, entendido durante muito tempo como unidade administrativa que prolongava a administração, passou a ser encarada como uma organização social, inserida num contexto local singular, com identidade e cultura próprios, produzindo modos de funcionamento e resultados diferenciados” (CANÁRIO, 1995, p. 7).

    Esta forma de compreender a instituição escolar implica a necessidade do estabelecimento de novos modos de realização das políticas públicas, de distribuição dos recursos, de organização do sistema educacional, assim como, também de se construir novas formas de organização e realização do trabalho escolar, o que demandaria, significativas mudanças, também, nas práticas formativas existentes.

    Neste sentido, compreender quais as estratégias e procedimentos adotados pelas escolas e seus profissionais para a organização destes processos pode contribuir para a sinalização de parâmetros para a elaboração de propostas formativas centradas efetivamente na instituição escolar.

    Para tanto, objetivamos compreender que aspectos caracterizam os processos de planejamento e desenvolvimento das propostas de formação continuada elaboradas e desenvolvidas em escolas de Educação Básica e de que forma estes aspectos têm representado possibilidades ou limitações para a elaboração de propostas formativas vinculadas ao trabalho da escola e dos professores?

Procedimentos metodológicos

    Esta pesquisa foi desenvolvida com base nos pressupostos teóricos da abordagem de pesquisa qualitativa, buscando adotar procedimentos de investigação que imputassem um caráter de rigor e confiabilidade à investigação, que teve como objeto de estudos fenômenos sociais caracterizados, especialmente, pela complexidade e pelo caráter mutável das situações vividas em um determinado tempo e espaço.

    Tomamos como espaços da pesquisa três Escolas Estaduais e uma Escola Municipal da rede pública de Santa Maria.

    Para obtermos as informações relativas à organização e desenvolvimento das propostas formativas destas escolas entrevistamos os 4 profissionais responsáveis pela organização e realização da formação continuada nas EEB e 8 profissionais convidados para assumirem o papel de formadores nos encontros formativos. Estes sujeitos foram definidos partindo do pressuposto que todo e qualquer processo que se proponha formativo deve ser constituído a partir da interação e diálogo dos diferentes profissionais envolvidos. Estes sujeitos representam para nosso estudo uma fonte representativa de informações para compreendermos a forma como as escolas têm organizado e desenvolvido as ações de formação continuada dos professores.

Elaboração e uso dos instrumentos da pesquisa

Entrevistas individuais para a coleta junto aos profissionais responsáveis pela organização da formação continuada na escola;

Entrevistas individuais para a coleta junto aos profissionais que foram convidados para realizarem os encontros formativos.

    O primeiro instrumento foi elaborado visando obtermos informações sobre: a experiência dos sujeitos na educação e com a formação continuada de professores; as escolas, seus turnos de funcionamento, número de alunos, número de professores e níveis de ensino que atendem; à elaboração e o desenvolvimento das propostas de formação continuada nas escolas.

    Sobre a elaboração e desenvolvimento das propostas formativas focamos o trabalho nosso roteiro de entrevistas nos seguintes aspectos: (1) como as escolas vêm organizando os processos formativos dos professores; (2) as expectativas das escolas com a formação continuada dos professores; (3) como são definidas as temáticas e as escolhas dos profissionais para realizarem os encontros; (4) as dificuldades que a escola enfrenta para realizar a formação Continuada dos professores; (5) se as escolas avaliam impactos da formação continuada nos ambientes escolares.

    Entrevistamos, utilizando este roteiro, 1 profissional de cada escola, sempre o responsável institucional pela organização da formação continuada de professores.

    O segundo instrumento foi utilizado para realizarmos as entrevistas com os profissionais convidados para realizarem os encontros formativos nas escolas investigadas e foi elaborado visando obter informações sobre: (1) a experiência com a formação continuada de professores de educação básica; (2) as formas de inserção destes profissionais nos processo formativos das escolas; (3) as concepções destes profissionais acerca da formação continuada de professores de educação básica; (4) as expectativas destes profissionais com a formação continuada nas Escolas de Educação básica; (5) como estes profissionais concebem os encontros formativos; (6) como estes profissionais compreendem as suas participações e a participação dos professores nos encontros; (7) os papéis que atribuem aos diferentes sujeitos que participam da formação continuada.

    Entrevistamos, utilizando com este roteiro 8 profissionais que foram convidados para realizar os encontros formativos nas escolas investigadas.

Apresentação dos resultados

    Ao iniciarmos este estudo tínhamos como constatação que a formação continuada acontecia dentro das próprias escolas e, por mais fossem realizadas, majoritariamente, por meio de palestras, reuniões pedagógicas, cursos, etc., estes momentos de eram comumente denominados de “grupos de estudo” ou “dias de formação”. Normalmente, estes encontros aconteciam de forma regular (semanais, quinzenais ou mensais), podendo os professores ser convidados ou convocados a participar. Partindo do pressuposto que estes processos devem ter uma forte ligação com os ambientes escolares e com suas propostas pedagógicas, intensificamos nosso estudo com o intuito de compreendermos como ocorre e que aspectos são tomados, pelos seus organizadores, como relevantes no planejamento e no desenvolvimento destes processos, para então conseguirmos identificar limitações e possibilidades dos mesmos.

Caracterização dos sujeitos que constituíram a amostra definitiva

    Os responsáveis pelas ações de formação continuada nas escolas são profissionais que exercem funções ligadas às equipes diretivas; 3 são coordenadores pedagógicos e 1 é orientador educacional.

    A qualificação destes profissionais demonstra preocupação com suas formações, pois, todos têm cursos de especialização ou de aperfeiçoamento que os habilita para as funções exercidas.

    Destes 4 profissionais apenas 1 mencionou já ter experiência com a organização da formação continuada de professores. Os outros, vivenciaram pela primeira a experiência de coordenar este processo.

    Com relação aos profissionais convidados a realizarem os encontros formativos nas escolas investigadas, podemos afirmar que, majoritariamente, são docentes das Instituições de Ensino Superior, que possuem larga experiência com formação de professores, em média possuem 14 anos de atividades vinculadas a atividades desta natureza.

    Com relação à freqüência com que são convidados para realizarem encontros formativos nas EEB, podemos dizer que a maioria (5) realiza regularmente, uma ou mais vezes por mês, encontros formativos com os professores. E do restante, podemos dizer que realizam encontros esporadicamente.

    Com relação às atividades acadêmicas, 4 dos docentes das IES relataram que desenvolvem projetos de extensão com atividades de acompanhamento e desenvolvimento de atividades de formação continuada com professores de escolas municipais e estaduais.

A formação continuada na escola na visão dos organizadores das ações formativas

    A idéia de formação continuada realizada na escola prevalente nos fala destes profissionais está fortemente associada com a idéia de facilidade, tanto para os professores como para as escolas.

    Podemos afirmar que, é evidente para estes profissionais a importância da formação em serviço para a qualificação do trabalho docente. No entanto, não relacionam a formação continuada na escola com a possibilidade de buscarem coletivamente subsídios para o enfrentamento das dificuldades e dos problemas próprios deste ambiente. Estes profissionais deixam transparecer que para eles a formação continuada é uma ação individualizada, sem que possamos inferir em que medida associam estas ações ao um trabalho coletivo de cunho institucional.

    Percebe-se, com bastante ênfase, que estes profissionais, como membros das Equipes Diretivas, demonstram estar preocupados em garantir aos professores a possibilidade de adquirirem certificados de 40 horas em cursos de formação. Carga horária mínima aceita para comprovação junto às Secretarias de Educação para fins de titulação.

Organização dos tempos e dos espaços escolares para a formação continuada

    Com relação à organização dos tempos e dos espaços escolares para a efetivação das ações de formação continuada, identificamos as seguintes situações: (1) em 3 escolas investigadas foi utilizada parte da carga horária destinada à realização das reuniões administrativo-pedagógicas, para os encontros de formação continuada; (2) em 1 escola os encontros foram realizados fora da carga horária semanal dos professores.¹

    Nas escolas em que a formação continuada foi realizada utilizando parte da carga horária prevista para a realização das reuniões administrativo-pedagógicas, os organizadores intercalaram, durante o mês, as reuniões e os encontros de formação continuada. Parece que esta foi uma estratégia adotada para garantir que os professores pudessem participar dos encontros formativos, dentro de suas cargas horárias de trabalho.

    Também identificamos como característica deste “modelo”, que os encontros para formação continuada acontecem durante o período de tempo necessário para completar uma carga horária de 40 horas. Fechada esta carga horária, os demais encontros são utilizados exclusivamente para as reuniões ordinárias de caráter administrativo-pedagógicas.

    A organização das ações de formação continuada estava sob a responsabilidade dos membros das equipes diretivas nas 4 escolas, com sutis diferenças entre elas, as quais especificamos a seguir: (1) em 3 casos, apesar de haver um profissional que assumia a direção de operacionalização das ações, existia certo compartilhamento desta tarefa entre todos ou com boa parte dos membros da equipe diretiva; (2) em 1 caso, esta responsabilidade foi assumida por um único profissional da escola. Este profissional considerou esta situação como sua maior dificuldade, pois considerava que este tipo de trabalho deve ser pensado e planejado em conjunto com o maior número possível de membros das equipes diretivas e dos professores. Acredita que o próprio processo de organização dos encontros já representa um estágio da formação. Contudo, declarou que encontra resistência, por parte dos colegas, para um maior envolvimento neste tipo de trabalho.

A definição das temáticas para estudo nos encontros formativos

    Para discutirmos este aspecto, iniciamos retomando a idéia de que a formação acontece de forma intencional e mediada por três componentes - um componente pessoal (quem se forma?), um componente conhecimento (para que se formar?) e um componente ações e métodos de formação (como se forma?) – lembrando que o componente pertinente a este aspecto é o componente conhecimento.

    Nos processos analisados, este componente esteve associado a uma listagem de temáticas, definidas a priori e que constituíram o conjunto de conhecimentos trabalhados nos encontros formativos. Os modos como esta definição ocorreu nas 4 escolas investigadas não apresentaram diferenças marcantes, de forma majoritária estas temáticas são definidas por meio de um processo “informal”, no qual os responsáveis pela organização dos processos questionam, em ocasiões oportunas, os professores sobre seus interesses para estudo nos encontros formativos. Estes questionamentos foram realizados durante as reuniões pedagógicas ou em encontros casuais entre os professores e os organizadores da formação continuada. Também salientamos que em determinadas situações a definição da temática pode ficar a cargo, exclusivamente, do(s) profissional(ais) responsável pela organização da formação continuada, independente de qualquer questionamento aos professores.

    Entendemos que, existe uma relação de dependência entre os temas definidos para estudo, o perfil profissional que assumirá o papel de formador, as práticas formativas por ele planejadas para desenvolvê-los, as necessidades dos professores e a realidade da escola. Além da escolha dos temas, é importante adequá-los às realidades onde a formação continuada se processa, assim como também é importante adequá-los às ações e métodos utilizados para trabalhá-lo. Assim atribuímos, tanto aos professores e responsáveis pela formação continuada na escola, um papel decisivo para a constituição de qualquer processo que se queria formativo.

    Consideramos formadores aqueles profissionais que participaram da formação continuada, elaborando, criando e desenvolvendo, junto aos professores, atividades e/ou estratégias formativas. Portanto, a forma como se inseriram nas escolas é essencial para que estes processos tenham como característica o estabelecimento de vínculos entre os conteúdos planejados e às necessidades dos professores e das escolas.

    A seguir tratamos de como os formadores se inserem nestes processo e qual o nível de envolvimento destes profissionais na fase de organização dos mesmos.

Participação dos formadores na organização dos processos formativos

    Com relação à inserção dos formadores nos espaços formativos, podemos afirmar que se dá por meio de convites, independente de interesses compactuados entre formadores e professores, mas exclusivamente pela disponibilidade deste ou daquele formador de atender o referido convite. Na medida em que os docentes das IES aceitam participar, são organizados os calendários para efetivação dos encontros. Percebe-se, também, que não existe uma organização seqüencial para o desenvolvimento das temáticas. A seqüência final é determinada pela disponibilidade de datas dos formadores que aceitaram participar do processo.

    Com relação ao tipo de interação existente entre o formador e a escola e os professores, evidenciamos que sete dos profissionais convidados para assumir a função de formadores nos encontros formativos não participaram da etapa de organização das ações de formação continuada nas escolas. Sua interferência começou apenas a partir da seleção dos conteúdos, dentro da temática já proposta, e na definição do nível de aprofundamento dos mesmos, sem a existência de um período de investigação e conhecimento da realidade institucional.

    Os formadores declararam que tinham pouco ou quase nada de conhecimentos sobre a realidade dos professores e das escolas quando prepararam e realizaram suas ações formativas.

    Estas constatações nos permitem afirmar que, mesmo nos casos onde os formadores tiveram contato com as escolas e com os professores anteriormente à realização dos encontros formativos, o conhecimento deles sobre estas instituições e estes profissionais se revelou muito incipiente para que conseguissem estabelecer vínculos entre os conteúdos trabalhados as necessidades dos professores e os problemas relacionados ao trabalho destas mesmas escolas.

Dificuldades enfrentadas no desenvolvimento das ações formativas

    Com relação ás dificuldades encontradas para o desenvolvimento das ações formativas salientamos a sobrecarga de trabalho dos professores em função da “maioria trabalhar em outras escolas ou com outras atividades, ocasionando desta forma a baixa freqüência dos encontros”(PR01); a falta de recursos para “investir em formação, os professores não têm dinheiro para pagar uma inscrição, dinheiro e o horário .... são as maiores dificuldades” (PR04); a falta de vontade dos professores para investir em seus processos de desenvolvimento profissional, “eu sinto que uma das dificuldades é a adesão mesmo...”(PR03).

    Também evidenciamos que, ao serem questionados sobre a formação continuada realizada na escola, se referiram com freqüência e atribuindo grau de igualdade tanto aos cursos e eventos fora dos espaços escolares como aos encontros formativos realizados na própria escola, como evidenciado nas falas que seguem abaixo;

    Isso nos leva a acreditar que a formação continuada está na escola apenas pelas contingências atuais da profissão, sugerindo que, uma vez superadas as dificuldades mencionadas, não faria diferença para estes profissionais se formação continuada fosse realizada em outros espaços e compartilhada com outros pares.

Conclusões

    Por fim, podemos dizer que, as estratégias e os procedimentos adotados pelas escolas investigadas para a organização de seus processos formativos resultam em uma fragmentação de tarefas, desarticuladas entre si, e distribuídas entre diferentes grupos de atores que também não têm tradição de trabalho conjunto. Podemos afirmar que, esta forma de organização não viabiliza propostas formativas vinculadas às instituições escolares, ás suas realidades e ás suas demandas. Mesmo as ações sendo realizadas no espaço escolar, identifica-se a separação entre as estruturas, os programas, os conteúdos e os formandos. Divisão esta que deixa clara a diferenciação entre os sujeitos que planejam as ações formativas e os sujeitos destinatários destas ações.

    A organização das propostas formativas não parte de um projeto de um esforço coletivo que se proponha pensar o indivíduo, ao mesmo tempo em que pensa na instituição. A instituição neste caso, é negligenciada pelo fato de ainda prevalecer à concepção de que a formação continuada parte de um projeto muito mais pessoal do que coletivo.

    Outro ponto de grande relevância e igualmente frágil, é que a estruturação das propostas, principalmente com relação aos horários disponibilizados e a definição das temáticas trabalhadas, estão muito mais direcionadas a garantia do certificado do que ao próprio desenvolvimento do professor e da escola.

Nota

A forma de organização adotada pela escola em anos anteriores é muito semelhante ao descrito anteriormente. Realizava encontros por turno (manhã, tarde e noite), ás quartas-feiras, intercalando encontros formativos com reuniões administrativo-pedagógicas.

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