Educação Física escolar e o desafio na presença de um aluno com deficiência auditiva


	Educação Física escolar e o desafio na presença de um aluno com deficiência auditiva La Educación Física escolar y el desafío en presencia de un estudiante con discapacidad auditiva
	Doutor em Educação pela Universidade Federal da Bahia – UFBA Professor do Departamento de Educação Física da Universidade Federal do Sergipe, UFS Pós graduando(a) em Educação Física Escolar, Psicomotricidade e Jogos Cooperativos pela Censupeg. Graduada em Educação Física pela Unifebe **Pós-Graduando em Educação Física Escolar do Centro de Educação Física e Desportos da Universidade Federal de Santa Maria-RS CEFD/UFSM, membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física do PPGE/UFSM	Fabio Zoboli* Lucimara Preti Cassiano Telles* telleshz@yahoo.com.br (Brasil)
	Resumo A presença de uma criança com alguma necessidade especial no ambiente escolar torna-se para muitos, um desafio na busca de novas alternativas pedagógicas, visando à construção de uma prática docente que compreenda as diferenças e possa trabalhar de maneira igualitária. Neste artigo procuramos verificar quais os procedimentos que orientam o processo de inclusão do educando que apresenta deficiência auditiva nas aulas de Educação Física em uma escola pública da rede estadual do município de Brusque-SC, bem como sua relação familiar e os demais aspectos da sociedade. Considerar o relacionamento do deficiente auditivo nas aulas de educação física, na escola de Educação Básica do município de Brusque, requer procedimentos que nos remetam à flexibilidade e dinamismo nos currículos, compromisso e responsabilidade dos professores e cooperação dos pais de forma a atender tal deficiência. Mediante o atual processo inclusivo, como forma a colaborar para um melhor esclarecimento sobre o assunto. Para contemplar a prática da Educação Física face à inclusão nas escolas, foi realizado um estudo de caso onde utilizamos uma pesquisa descritiva com uma abordagem qualitativa, realizando uma entrevista com o professor de Educação Física, que atua junto a este aluno especial e com a família do mesmo. Percebemos com essa pesquisa, que o aluno não apresenta dificuldades na realização das atividades nas aulas de Educação Física, apresentando um bom relacionamento com os demais alunos. Em relação à família, percebemos uma grande preocupação quanto à educação e os demais aspectos da sociedade. Pode-se ressaltar que se faz necessário romper barreiras no âmbito escolar, como em outros setores da sociedade, as principais resistências têm como origem o desconhecido ou informações equivocadas a respeito do paradigma da inclusão. Unitermos: Educação Física escolar. Educando. Família. Deficiência auditiva.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Año 16 - Nº 158 - Julio de 2011. http://www.efdeportes.com/

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Introdução

    O presente artigo visa apresentar algumas discussões sobre o processo de inclusão nas aulas de Educação Física dos educandos que apresentam deficiência auditiva. O interesse em abordar esse tema, surgiu do convívio com uma criança deficiente auditiva em nossas práticas pedagógicas e algumas dificuldades encontradas no convívio do estágio, este nos instigou a provocar a busca de novas alternativas de trabalho e de viabilizar uma atuação pedagógica efetiva do profissional de Educação Física em relação a esses educandos.

    Muito se tem discutido sobre o conceito da deficiência auditiva, onde se encara o indivíduo surdo diferente dos ouvintes, ao referir que lhe falta audição, porém, pertencente a uma mesma cultura, dividindo uma mesma língua.

    Além disso, o diagnóstico de perda auditiva deve basear-se na observação da criança quanto ao ouvir o que ocorre a sua volta e nos exames de audição.

    Deficiência auditiva é definida como perda total ou parcial, congênita ou adquirida da capacidade de compreender a fala pelo ouvido. A audição é um dos principais sentidos do ser humano, pois além das informações que lhe são transmitidas que ocorrem no dia-a-dia, torna-se importante para o alerta ao perigo, desenvolvimento da fala e linguagem e conseqüentemente melhor desenvolvimento emocional, social e educacional. (ROSSI; LIMA, 2002, p.114)

    Quando o indivíduo com deficiência auditiva conquista seu espaço na comunidade como sujeito ativo, tendo nesta receptividade, percebido a si mesmo, ao outro e ao mundo de forma positiva, o educador ocupa um lugar específico nesta conquista, interagindo enquanto mediador, dando acesso a oportunidades ricas de experiência, tanto nas atividades educativas propostas, quanto nas interações vivenciadas em conjunto. A necessidade do papel mediador do professor promovendo a partilha de pensamentos, sentimentos, ações e valores, mesmo quando alguns educandos têm graus variados de comprometimento da fala, associado, ao grau de perda auditiva contribui para uma melhor interação de professor x aluno, aluno x professor, aluno x aluno e aluno x sociedade.

    Para exercer uma mediação de qualidade, o educador necessita empatia com a situação vivida pelo educando que apresenta surdez, onde, se faz necessário o preparo profissional e a disponibilidade pessoal em trabalhar no entre jogo das diferenças, com vistas à intervenção co-participativa. É importante que não se reproduza a fragmentação, em trabalhos isolados, sem um fio condutor comum. Esta tem sido uma prática corrente, por isso é urgente que se busque uma prática reflexiva e interdisciplinar, capaz de alcançar saltos qualitativos de desenvolvimento, oportunizando ao individuo surdo à inserção crítica em sua própria realidade. A inclusão deve tornar-se um instrumento de facilitação para uma mudança de paradigma educacional, permitindo que a escola seja o local onde as necessidades básicas dos educando com tal necessidade educativa especial, sejam atendidas.

    A escola deve estar preparada para receber todas as diferenças, e perceber que cada ser é uno, e por ser único se torna muito especial, todos são especiais: professores e alunos. A escola é o lugar ideal para se formarem novos pensamentos a respeito das diferenças (...) (SOLER, 2005, p.19).

    Nesta direção a Educação Física, pode contribuir com metodologias inovadoras que ajude a reduzir os efeitos das condições sociais desfavorecidas, das categorizações, e das rotulações inconseqüentes que ocorre no meio educacional.

    A educação física escolar permaneceu por muito tempo, focada apenas na saúde, na beleza corporal, com uma visão militarista e mecanizada. Mas, ao passar do tempo novas tendências pedagógicas foram surgindo na tentativa de rever qual o verdadeiro papel da educação física quanto disciplina em uma unidade escolar.

    Um dos principais objetivos da educação física escolar é a intencionalidade do movimento humano, o qual não está restrito, mas sim esta amplamente aberto para a inovação e a criatividade dos professores, pois, são fatores que permitem ultrapassar as atividades convencionais e criar novos movimentos e atividades, sendo assim, um agente motivador para a inclusão de todos os alunos nas aulas.

    Uma importante estratégia inclusiva é o trabalho em grupo, pois é no coletivo que as crianças desenvolvem suas potencialidades, confrontando pontos de vista, aprendendo a coordenar suas ações e a respeitar opiniões divergentes, fazem uso da linguagem, seja ela gestual ou oral.

    Incluir significa participar de todas as coisas das quais nós, os chamados “normais”, participamos, possibilitar que os indivíduos com necessidades educativas especiais tenham acesso a tudo aquilo que torna os ser humano feliz, caminhar junto com ele e ver a pessoa, o cidadão, e não a deficiência. (EMMEL 2002, p.153).

    Esta investigação pretende analisar o processo de inclusão nas aulas de educação física escolar de um indivíduo que apresenta deficiência auditiva, bem como examinar as ações pedagógicas do professor e como a família contribui para o desenvolvimento do seu filho.

Perspectiva da inclusão no Brasil

    No Brasil, o movimento pela inclusão social teve um maior impacto no debate de políticas públicas, mas efetivamente, na política educacional. Embora tal debate não tenha suscitado no contexto da educação especial, implica-se a ela na medida em que os indivíduos com necessidades educativas especiais também fazem parte desta população, na qual foi historicamente excluída da escola e da sociedade. Porém, tal fato não se resume apenas em implementar crianças, jovens e adultos que apresentam necessidades educativas especiais em escolas regulares.

    A história da educação especial no Brasil iniciou no século XVI, com médicos pedagogos que acreditavam na possibilidade educacional, de que indivíduos até no momento considerados ineducáveis, pudessem vir a ser incluídos no processo educacional. O trabalho desses pedagogos desenvolveu-se a partir de suas próprias experiências, não existia um quadro teórico ou prático, havia liberdade para testar suas teorias.

    O acesso dos indivíduos com necessidades educativas especiais, vem sendo conquistado lentamente, de acordo com as oportunidades educacionais para tal população.

    No final do século XIX, houve declínio quanto aos esforços de inclusão em instituições educacionais, sendo de responsabilidade dos asilos e manicômios a internação dos deficientes.

    Neste sentido, Aranha (2001) caracteriza esse fato como um paradigma da institucionalização, o qual se fundamentava na crença de que a pessoa diferente seria melhor cuidada e protegida se fosse confinada em ambiente segregado a sociedade.

    No século XX, tiveram início as classes especiais nas escolas públicas, pois, verificou-se que muitas crianças não alcançavam resultados por apresentarem alguma deficiência. Desta forma, proliferaram também as escolas especializadas em atender esses casos.

    Segundo Mendes (2002, p.63):

    Desta forma, é na metade do século XX que se pode encontrar uma conjugação dos principais componentes da educação especial: um corpo teórico-conceitual, algumas propostas metodológicas de ensino e uma organização de serviços educacionais.

    Na década de 70, surgiu uma mudança filosófica em relação à educação integrada, portanto, escolas comuns passaram a aceitar alunos deficientes.

    De acordo com Aranha (2001, p.62):

    Percebe-se nessa fase o predomínio do paradigma de serviços, onde indivíduos diferentes tinham o direito de conviver socialmente com as demais pessoas, mas que deviam ser, antes de tudo, preparadas em função de suas peculiaridades, para assumir seus papéis na sociedade.

    Embora, só eram aceitos alunos que conseguissem adaptar-se a classe comum, sem existir modificações no sistema, sendo que aqueles que não conseguiam acompanhar os demais alunos ou adaptar-se eram excluídos.

    Na metade da década de 80, com radicalização na década de 90 surge a fase da educação inclusiva, cuja idéia era reestruturar a sociedade para possibilitar a convivência dos indivíduos “especiais”. No âmbito educacional passa-se a defender um único sistema, no qual busca-se a qualidade de ensino para todos.

    Mendes (2002, p.64), relata que:

    A inclusão estabelece que as diferenças humanas são normais, mas ao mesmo tempo reconhece que a escola atual tem provocado o acentuado desigualdades associadas à existência de diferenças de origem pessoal, social, cultural e política, e é nesse sentido que ela prega a necessidade de reestruturação do sistema educacional para prover uma educação de qualidade a todas as crianças.

    Atualmente, existe a necessidade de prover apoios físicos, pessoais, materiais, técnicos e sociais a fim de viabilizar o processo de inclusão. Porém, a equiparação dessas condições não garante o sucesso do processo de inclusão, necessitando haver uma reestruturação do sistema educacional em todos os seus níveis: político-administrativo, escolar e na própria sala de aula. Estar apto para acolher essas diferenças seria papel da escola inclusiva, mas o que percebemos é a discriminação e exclusão dos indivíduos que não se encaixam nos padrões de normalidade.

    Na Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jomtienm, na Tailândia, no ano de 1990, o Brasil fixou metas para melhorar o sistema educacional onde constavam melhorias na educação de alunos com necessidades educativas especiais. Após o evento e depois da Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade, promovida pelo governo da Espanha e pela Unesco, em junho de 1994, resultou na Declaração de Salamanca, onde as teorias e práticas de inclusão passaram a ser mais discutidas no Brasil.

    Atualmente, tem ocorrido uma série de iniciativas do governo, as quais tendem a atender perspectivas mais efetivas para educação inclusiva.

    Segundo Palhares; Marine (2002, p.64):

    Pensar em educação inclusiva na atualidade é compreender que esse discurso se amplia na mesma velocidade em que aumenta a exclusão social, os valores e as práticas que alicerçarão uma sociedade, uma educação ou uma escola verdadeiramente inclusiva que se constituirão na prática.

O deficiente auditivo, a família e o professor

    Uma das dimensões do processo de inclusão é a cooperação entre a família, escola e profissionais, cada um contribuindo com sua especificidade para o desenvolvimento da criança. Neste sentido, deve-se ter convicção de que o trabalho necessita ser em conjunto, apesar de a idéia parecer difícil de ser cumprida.

    Para Palhares; Marine (2002, p.96), tanto para as crianças como para seus familiares, vir a preparar-se e buscar auxílio para com a deficiência, são eventos estressores, onde cada mecanismo deve ser identificado e estimulado.

    A família é concebida, atualmente, de uma forma mais ampla do que tradicionalmente era vista. O nascimento de um bebê traz consigo toda uma transformação nos hábitos da família, na verdade, o desenvolvimento da mãe e da criança vem sendo interpretado, atualmente, como intervindo nas interações e relações familiares, criando não só uma dinâmica familiar específica aos seus diversos pontos críticos, como também desencadeando mudanças familiares que, por sua vez, podem influenciar o próprio curso do desenvolvimento da criança.

    J. T. é o segundo filho do casal, que nasceu com a deficiência auditiva, pois, na gestação, a mãe de J. T. teve rubéola. Segundo Palhares; Marine (2002, p.118), a rubéola é a maior causa de surdez infantil em nosso meio, doença, que poderia ser evitada com vacinação.

    A suspeita de surdez em J. T. deixou os pais preocupados, que detectaram a deficiência após perceber que o menino não respondia a estímulos sonoros.

    Para Palhares; Marine:

    A suspeita de surdez ocorre mais tarde, por volta de 12 a 18 meses de idade, quando os pais percebem que a criança não está pronunciando as primeiras palavras. O diagnóstico tardio ocorre porque a suspeita da deficiência auditiva só aparece quando já há atraso significativo no desenvolvimento da fala e linguagem. Com o tempo a criança surda para de balbuciar e começa a emitir um número cada vez menos de sons. (2002, p. 118).

    Os pais de J. T., inicialmente, buscaram ajuda em Bauru, cidade do estado de São Paulo. Posteriormente, conheceram a escola para alunos especiais, UNI-DUNI-TÊ, na qual J. T. freqüentou até os quatro anos de idade. Após os quatro anos, freqüentou a sala de recursos na Escola de Educação Básica Dom João Becker, na qual participou até os quinze anos.

    Portanto, nas famílias em que o processo de desenvolvimento, tanto da criança quanto do grupo familiar, é considerado normal, podem surgir períodos marcados por dificuldades e desequilíbrios de seus membros. Em se tratando de deficiência auditiva o fato de alguém da família ser identificado pelos critérios da comunidade médica ou educacional como um deficiente pode constituir-se em uma experiência dilacerante. Para a família de J. T., o menino é excluído de alguns aspectos da sociedade, como a cultura religiosa. J. T. freqüenta a igreja, mas pouco entende o que se passa naquele ambiente. No âmbito escolar a família relata que o aluno está tendo muitas dificuldades, pois segundo os pais os professores não estão preparados para atuar de forma positiva com a deficiência de seu filho. Além de não estarem preparados, não buscam ajuda e às vezes se “irritam facilmente quando J. T. diz que não entende e pede-lhes novas explicações”.

    Para Palhares; Marine (2002, p.214), “as ações de formação continuada devem focalizar a necessidade de o professor ser o sujeito e o agente de sua formação continuada. A autonomia desenvolvida nesse processo amplia os espaços, as possibilidades e as ocorrências de busca da própria formação”.

    J. T. freqüenta festas e danceterias, porém não “sai durante a noite”. Os pais levam e o buscam para os locais em que freqüenta. Há alguns meses J. T. iniciou um namoro com uma moça dita “normal”, porém os pais não queriam que seu filho namorasse com a mesma, pois, não apresenta nenhuma deficiência. A mãe de J. T. relatou que tinha medo, pois a namorada poderia vir a discriminá-lo, rejeitá-lo, mas diz que a menina é muito querida com ele e que a mesma conversa muito com o namorado.

    Para Stobäus, (2004, p.235):

    A superproteção faz com que a criança se torne mais dependente e o seu desenvolvimento mais lento, devido às restrições impostas nas experiências que lhe foram proporcionadas. O desenvolvimento sócio-afetivo do deficiente auditivo é fruto de um contexto que é definido por princípios de liberdade, respeito e responsabilidade, sendo o mundo social a fonte e o limite de suas realizações.

    Em relação a escola, considerar a diversidade presente, requer maneiras que remetam à flexibilidade compromisso e responsabilidade dos professores. Incluir alguém em um grupo é dar-lhe condições para que possa participar ativamente das idéias e atividades do mesmo. Sabe-se que as escolas regulares ainda não estão suficientemente preparadas para receber e propiciar uma inclusão real das crianças surdas, mas isto precisa mudar.

    Mediante a nossa realidade, é preciso refletir sobre o portador de deficiência auditiva e sua relação com a educação física onde é preciso atender e entender suas necessidades respeitando suas características sem ocultar seu potencial, contextualizando-o num princípio fundamental para as relações humanas: a diversidade.

    Segundo Mello (2002, p.210):

    O professor de educação física deverá trabalhar as diferenças no sentido de minimizá-las, propondo tarefas onde as crianças com maiores dificuldades possam expor suas angústias e medos, para juntos, professor, criança e colega, superarem seus próprios limites.

    O papel do professor de educação física é muito importante, onde às aulas podem ser momentos e espaços privilegiados para proporcionar vivências e oportunidades motoras, adaptando-se às mais diferentes realidades, esse processo é primordial e deve ser assumido com responsabilidade.

    Uma estratégia, não necessariamente eficaz, mas importante para se aplicar nas aulas, é o trabalho em grupo, pois é nesta situação que as crianças desenvolvem suas potencialidades através do convívio com as outras crianças, deparando-se com ações, pontos de vistas e opiniões diferentes.

    Para Lê Boulch apud Palhares (2002, p.211)

    Outro benefício de atividades em grupo refere-se ao desenvolvimento da linguagem, estritamente relacionada ao intercâmbio com outra pessoa. Nessa comunicação, a criança satisfaz sua necessidade de falar, movimentar-se, expressar, improvisando formas próprias de expressão verbal.

    Com a participação e o envolvimento dos alunos com deficiência auditiva nas atividades, mesmo que às vezes de forma parcial, os professores se certificam de que os problemas não são tantos como se pensava e que as suas práticas e experiências dão conta das situações de aprendizagem.

    De acordo com Palhares; Marine (2002, p.213):

    As crianças necessitam de um trabalho de educação física direcionado a suas vidas, engajado no trabalho dos demais componentes curriculares da escola, para ver a relação da educação física com a vida e a aquisição de conhecimentos, não apenas com o esporte e a saúde.

    Em relação à escolha para as atividades físicas para o deficiente auditivo, os critérios utilizados são os mesmos usados para a seleção de atividades para crianças sem deficiência. Há casos em que a surdez é acompanhada de outra deficiência ou de algum outro comprometimento, as possíveis restrições estarão relacionadas a esses(s) outro(s) problema(s). Desta forma, o desenvolvimento motor de crianças surdas costuma seguir os padrões de normalidade, não havendo, portanto, nenhuma restrição à prática de atividade física.

    Nesse sentido, a educação física deve dirigir atividades que englobem todos os sentidos, tanto atividades lúdicas e imaginárias, como também se faz necessário o uso de atividades individuais e em grupo como já foi citado acima, para que as crianças confrontem com diferentes idéias.

Metodologia

    Nesta pesquisa procuramos abordar quais os procedimentos que orientam o processo de inclusão do educando que apresenta deficiência auditiva nas aulas de Educação Física em uma escola pública da rede estadual do município de Brusque/SC.

    A investigação se caracterizar-se pelo enfoque fenomenológico sob a forma de estudo de caso com abordagem qualitativa.

    Para Triviños (1992) a pesquisa qualitativa é um meio muito usado dentro da área de Educação pelo fato de que as informações encontradas no meio educacional muitas vezes não podem ser quantificadas, como: informações pessoais que precisam ser interpretadas pelo pesquisador de forma mais ampla e por um período de tempo maior.

    Conforme Triviños (1987, p.125): “a pesquisa qualitativa de natureza fenomenológica surge como forte reação contrária ao enfoque positivista, privilegiando a consciência do sujeito e entendendo a realidade social como uma construção humana”.

    Por meio disto, a função foi observar o aluno nas atividades das aulas de Educação Física, bem como relatar a experiência do professor e da convivência familiar para com este aluno.

    As observações e registros foram realizadas através de observações do aluno durante as aulas de Educação Física e entrevistas com o professor e a família de J.T., pois desta forma coletamos informações para o relato dos mesmos.

Descrição e análise da trajetória do educando

    Esta teve por objetivo verificar o processo de inclusão do educando que apresenta deficiência auditiva nas aulas de Educação Física em uma escola pública da rede estadual do município de Brusque/SC. Investigamos estratégias metodológicas utilizadas pelo professor de Educação Física de J. T., para compreender o processo de ensino-aprendizagem do aluno.

    No relato do professor, percebemos que o aluno não apresenta dificuldades na realização das atividades e interage de forma positiva com o grupo.

    Segundo Soller (2004, p.143), o papel do professor é de fundamental importância dentro da aprendizagem cooperativa, pois ele deve possuir habilidades para integrar o grupo, reforçando a cooperação.

    O professor deixa claro, que os profissionais que lecionam com J. T., não possuem a formação adequada para atuarem com o aluno. Para ele, a escola deveria proporcionar cursos e buscar auxílio para melhor atender os alunos deficientes.

    Segundo Stainback ; Stainback apud Palhares (2002, p.83):

    (...) as escolas devem ir além do seu enfoque tradicional (...); é importante desenvolver redes de apoio nas escolas, tanto para os professores quanto para os alunos que precisam de estímulos e de assistência (...); estabelecer processos contínuos para garantir o planejamento e a monitoração eficiente e constantes para os alunos (...); utilizar várias abordagens de ensino para satisfazer as necessidades de seus alunos.

    Outro fator importante mencionado pelo professor de J. T., é que os professores de sala encontram dificuldades para trabalhar com o mesmo, pois a falta de material pedagógico acaba prejudicando o processo de ensino-aprendizagem. Porém, nas aulas de Educação Física, o docente demonstra clareza que em sua prática pedagógica, onde não se faz necessário o uso de materiais específicos para a deficiência auditiva, pois consegue atuar de maneira eficaz sem o uso desses materiais.

    Sempre que possível, C. G., o professor, procura realizar atividades que envolvam todo o grupo, apresentando dinamismo e cooperação.

    A educação especial tem enfrentado muitos desafios. O relacionamento entre famílias de indivíduos que apresentam deficiência e profissionais da escola está entre os mais difíceis e duradouros.

    Primeiro, uma ênfase quase exclusiva, por parte da família de J. T., ao abordar o relacionamento do filho com uma pessoa dita “normal”. Freqüentemente os pais, buscavam entender essa nova fase que se passava na família, pois para eles, era difícil vir a compreender quais condutas que a namorada de seu filho poderia vir a ter. O grande medo era o preconceito e a discriminação que poderiam surgir da menina. Mas, com a convivência e observação da família, puderam perceber que o relacionamento veio a contribuir com o desenvolvimento de J. T.

    A família demonstra grande preocupação com a sua aprendizagem. Segundo o pai, os professores que lecionam em sala de aula, deveriam buscar auxílio para adequar-se à realidade de J. T.

    Para Soler (2004, p.107), é fundamental que o professor atue como mediador entre o conhecimento e o educando, sempre dando espaço para reflexão: fazer, e muito mais importante do que isto compreender o que fez.

    Uma das condições mais importantes para o desenvolvimento das aulas, se faz quando os profissionais preocupam-se em desenvolver pesquisas e freqüentar cursos para melhorar a prática pedagógica no dia-a-dia.

    A família e o professor de Educação Física, ambos acreditam que estão contribuindo para o desenvolvimento de J. T, preparando-o para um futuro articulado a sua necessidade.

Considerações finais

    Nesta pesquisa realizada com o educador de um deficiente auditivo, que leciona em uma escola da rede estadual de ensino do município de Brusque/SC e com a família de J.T., pode-se ressaltar que se faz necessário romper barreiras no âmbito escolar, como em outros setores da sociedade, as principais resistências têm como origem o desconhecido ou informações equivocadas a respeito do paradigma da inclusão.

    Na atualidade o ambiente escolar deve ser considerado um espaço inclusivo, de todos e para todos, onde deve-se entender e buscar atender a diversidade presente neste contexto.

    A proposta de inclusão na escola vem gerando uma série de questionamentos entre os docentes, pais e comunidade em geral, pois a prática pedagógica presente não se relaciona diretamente com as políticas de inclusão.

    Alguns aspectos devem ser considerados importantes na relação do professor com o aluno deficiente auditivo, tais como: nunca referir-se a um aluno deficiente auditivo como um indivíduo surdo-mudo, pois na maioria das vezes não falam porque não aprenderam a falar; ao comunicar-se declarar bem as palavras, procurando posicionar-se a frente do indivíduo, utilizar tom de voz normal, não desviar o olhar, colocá-lo a frente da turma e estar atento ao tipo de comunicação utilizada.

    Se faz necessário lembrar durante as aulas de Educação Física Escolar que cada criança tem capacidade de aprender, cada qual no seu tempo. O ritmo da criança com deficiência auditiva é menor, pois ela necessita de um tempo para entender o que o professor fala.

    É de fundamental importância que o professor busque novas alternativas de trabalho, no sentido de encontrar soluções, para que venha a se sentir seguro ao ministrar suas aulas, buscando auxílio em cursos para a formação continuada onde o mesmo deverá relacionar o papel e a responsabilidade de cada profissional em uma escola inclusiva.

    A diversidade encontrada pode vir a tornar-se um incentivo a mais para ensinar, onde o trabalho de inclusão pode ser menos complexo do que se imagina, podendo ser adquirido novos conhecimentos.

    As crianças deficientes têm maneiras diferentes de ser e agir, portanto elas devem ser vistas como alguém com possibilidades de socialização e interação no ambiente que convivem. Nós, educadores, devemos propiciar momentos marcantes e significativos em suas vidas, assim como na vida das crianças ditas “normais” pois muitas das crianças especiais que chegam à escola somente dispõem deste espaço para trocas, vivências com outras crianças e momentos prazerosos. Mesmo para os colegas, as trocas de vivências são importantes para compreender que somos diferentes e, portanto, respeitar o outro, não importando qual a dificuldade que ele apresente.

    É impossível detectar um método de criação ideal para uma criança deficiente auditiva, onde muitas coisas não dependem somente da criança, mas também da família e dos serviços que são oferecidos.

    Diante dessa situação, a educação inclusiva necessita de uma demanda humana e social. Torná-la uma realidade é um desafio para os educadores, pais e comunidade e os caminhos para a escola inclusiva, devem ser os caminhos a serem trilhados por todos.

Referências

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SOLER, Reinaldo. Educação física inclusiva na escola: em busca de uma escola plural. Rio de Janeiro: Sprint, 2005. 254 p.

STOBÄUS, C. D.; MOSQUERA, J. J. M. Educação especial: em direção à educação inclusiva. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004. 271 p.

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