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Desenvolvimento motor de crianças 

na perspectiva da família e da escola

El desarrollo motor de niños en la perspectiva de la familia y la escuela

 

*Faculdade da Serra Gaúcha – FSG

**Programa de Pós Graduação em Ciências do Movimento Humano

do Centro de Ciências da Saúde e do Esporte da Universidade

do Estado de Santa Catarina

(Brasil)

Eunice Pischke Baccin*

Maria Helena da Silva Ramalho**

Zenite Machado**

Glauber Carvalho Nobre**

João Otacílio Libardoni dos Santos**

glauber_nobre@yahoo.com.br

 

 

 

 

Resumo

          O objetivo deste estudo foi analisar o desempenho motor de crianças de 6 e 7 anos e sua relação com as atividades realizadas no contexto escolar e familiar. Fizeram parte deste estudo, 21 crianças da Escola Municipal de Ensino Fundamental Luiz Covolan, localizada Município de Caxias do Sul, RS. Para a coleta das informações foram utilizados dois instrumentos: Checklist (Movement ABC) para avaliar as dificuldades de movimentos das crianças, e um questionário (Ramalho, 1996) aplicado aos pais das crianças. Os dados demonstraram que, na 1ª avaliação, onze crianças encontravam-se no nível “Em Perigo” e na 2ª avaliação, após as férias de verão, apenas 4 crianças não atingiram o desempenho motor conforme o esperado para a idade. Os resultados evidenciaram que as atividades diversificadas realizadas no contexto familiar, as experiências vivenciadas durante a rotina diária, as atividades lúdicas nas quais as crianças ocupam-se nos seus tempos livres e o desenvolvimento maturacional nos pareceram ter sido responsáveis pelo progresso no desempenho motor da maioria das crianças que progrediram do nível “Em Perigo”, para o esperado para a idade.

          Unitermos: Desenvolvimento motor. Criança. Contexto escolar e familiar.

 

 
EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Año 16 - Nº 158 - Julio de 2011. http://www.efdeportes.com/

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I.     Introdução

    O desenvolvimento motor da criança esta relacionado a dois fatores, ou seja, fatores individuais e fatores ambientais. Fatores individuais são fatores genéticos que não podem ser alterados no decorrer de suas vidas. Os fatores ambientais estão vinculados às atividades que a criança desenvolve na sua rotina diária, considerando as diversas características do seu contexto escolar e familiar. É esta interação de atividades no contexto escolar e familiar que proporcionaram encorajamento e oportunidades para a prática e ensino dos movimentos fundamentais para o bom desenvolvimento da motricidade infantil.

    Considerando que é na escola que a criança experimenta novas atividades e manuseia novos materiais, é de grande importância o papel do professor para analisar o desempenho da criança em tarefas motoras fundamentais, visto que a criança de 6 e 7 anos deve atingir o estágio maduro da maior parte das habilidades motoras fundamentais

    Conforme Gallahue e Ozmun (2005), um ensino criativo e diagnóstico pode analisar muito a criança no desenvolvimento equilibrado de suas habilidades motoras fundamentais. A avaliação empírica das habilidades motoras das crianças vai tornar possível ao professor planejar experiências estratégicas instrutivas que vão auxiliar a criança a criar padrões estabelecidos de movimentos. Uma vez que o controle motor tenha sido estabelecido, esses padrões podem ser mais refinados, em termos de produção de força e de precisão, na fase motora especializada.

    Apolo (apud SAAD, 2006) considera uma proposta de ensino consistente aquela que permite conhecer a criança, identificar suas necessidades, analisar o que é ou não de seu interesse e todas as suas probabilidades. Para tanto, o professor tem como recurso utilizar a sua criatividade, de modo a permitir, através dos vários movimentos, a livre expressão da criança.

    O fracasso ao desenvolver e aperfeiçoar habilidades motoras fundamentais e especializadas, afirma Gallahue e Donnelly (2008), durante os anos cruciais da Educação Física e Ensino Fundamental geralmente levam as crianças à frustração e ao fracasso durante a adolescência e a fase adulta. O insucesso ao desenvolver padrões maduros em lançar, pegar e rebater, por exemplo, faz que seja difícil que as crianças tenham êxito ou até mesmo apreciem um jogo softball recreativo. Crianças não podem participar, com sucesso, de uma atividade se elas não aprenderem as habilidades motoras essenciais contidas naquela atividade.

    As crianças de 6-7 anos, na visão de Pérez Gallardo et all (1998), encontram-se no início da fase dos movimentos culturalmente determinados, num estágio geral ou de transição. A aprendizagem caracteriza-se aqui pela combinação dos movimentos fundamentais ou das habilidades especificas do ser humano. As crianças ainda apresentam dificuldades para se organizar no trabalho em grupo, embora bem menos que nas fases anteriores.

    Segundo Freire e Scaglia (2004), a maturidade das funções intelectuais não constitui um fenômeno isolado; corresponde ao amadurecimento das demais funções, algumas um pouco mais visíveis nesse período, outras um pouco menos. As noções de espaço e tempo, por exemplo, constituem-se primeiro plano motor e depois no intelectual. Porém, uma vez firmadas no plano intelectual, promovem nítida repercussão no plano motor. Assim, é capaz de compreender suas próprias ações leva a criança a aperfeiçoar suas habilidades motoras. São bastante conhecidos os casos de crianças muito novas que orientam suas ações motoras falando, por exemplo. Há ainda crianças que, desde as primeiras séries escolares, sentindo dificuldades para realizar alguns jogos, conseguem êxito depois de conversar entre si sobre tais dificuldades. Isso é comum em jogos coletivos como queimada, pique-bandeira, pega-pega, entre outros (FREIRE & SCAGLIA, 2004).

    A educação infantil e mais concretamente as instituições a ela ligadas, afirma Neto (2001), oferecem uma condição excelente face à amplitude dos efeitos que pode ter e à direção que pode imprimir no processo educativo. Os anos da educação infantil e primária têm sido caracterizados como o período em que se adquirem e afinam novas habilidades motoras. No âmbito especifico da motricidade infantil sabe-se bem que os anos críticos para a aprendizagem das habilidades motoras se situam entre os 3 e os 9 anos de idade (PANGRAZI; CHMOKOS; MASSONEY apud, NETO, 2001). É durante os primeiros seis anos que os padrões motores fundamentais emergem na criança e se aperfeiçoam de acordo com o desenvolvimento, ao nível dos movimentos de estabilidade, locomoção e manipulação de objetos. Depois dos primeiros seis ou oito anos, talvez nada do que nós aprendemos seja completamente novo. Os anos seguintes são a continuação do processo de evolução dos “standars” da maturação.

    Assegura Piccolo et al (1995), que é por volta dos 7 ou 8 anos de idade as crianças apresentam-se graciosas em seus gestos, mas querem ser o centro das atenções; são imitativas e dramáticas, mas somente atividades que promovam satisfação é que são aceitas. As críticas não devem ser enfatizadas porque dificilmente são bem recebidas nesta fase. Fazer amigos entre eles é o objetivo fácil de se atingir com as propostas motoras, mas deve-se lembrar que ainda são muito individualistas e independentes e por essa razão trocam muito de amigos. Os movimentos que mostram sentimentos e pensamentos devem fazer parte do programa de Educação Física para esta idade.

    Uma habilidade motora fundamental é uma série organizada de movimentos básicos, conforme Gallahue e Donnelly (2008), que implica a combinação de padrões de movimento de dois ou mais segmentos do corpo. Habilidades motoras fundamentais podem ser caracterizadas como movimentos de equilíbrio, locomotores ou manipulatórios. Contorcer-se e girar, correr e pular e rebater e lançar são exemplos de habilidades motoras fundamentais de cada uma dessas categorias, respectivamente.

    Sugere Diem (1981), que tendo sido estimulada, através de equipamentos e situações criadas, a criança experimenta, por iniciativa própria, suas variadas habilidades adquirindo habilidades motoras elementares. A expressão “consegui fazer sozinho” prova a disposição da criança de enfrentar, por si mesma, as dificuldades de uma tarefa, por mais árdua que ela se apresente.

    Afirma Gallahue e Ozmun (2005), que a fase de desenvolvimento de padrões motores fundamentais obedece a uma progressão seqüencial. Uma criança sem qualquer incapacidade desenvolvimentista, em circunstancia ideais, vai progredir a partir do estágio inicial, atravessar o elementar e chegar ao maduro de modo seqüencial.

    Para descrever o desenvolvimento da motricidade infantil, não podemos deixar de considerar que a criança esta inserida num contexto familiar e é na família que a criança explora e conhece o novo mundo, logo interage com crianças e adultos.

    Na visão Neto (2001), todos nos sabemos que o atrofiamento do espaço conduz ao atrofiamento do corpo e da inteligência. Ora, como temos vindo a analisar, as características da sociedade atual no que respeita à criança dos grandes centros urbanos reclama espaço, reeinvidica liberdade de ação motora. O aglomeramento familiar cria as chamadas “angústias do risco e do perigo” pela forma como a criança necessita de se expandir do ponto de vista motor. Da super-proteção ao super-abandono a criança vai sendo vitima da segregação espacial e social realizada pelo urbanismo contemporâneo (NETO, 2001).

    Os pais diferem, por exemplo, a cerca dos seguintes tópicos: a liberdade de movimento que eles permitem dentro e fora de casa; sua tolerância para a atividade e desordem ou a necessidade de ter um filho quieto e comportado; as atitudes em relação à atividade física, vistas nas suas próprias buscas e interesses recreativos; a maneira pela qual estimulam ou restringem discretamente, nas crianças, condutas que visam ao sucesso. (PICCOLO et al, 1995).

    Sugere Gallahue e Ozmun (2005), que a oportunidade de explorar e de experimentar, pelo movimento de seus corpos, os objetos do ambiente serve para melhorar a eficiência perceptivo-motora. As inúmeras oportunidades de encorajamento e reforço positivo dos adultos são necessárias para o desenvolvimento contínuo de autoconceitos positivos.

    A criança, afirma Freire e Scaglia (2004), aprende na rua e na escola. Deixar a rua “entrar na escola” seria impossível? Nem tanto, Quando perguntamos às crianças, em Educação Física, do que elas sabem brincar, elas nos desafiam um rosário de conhecimentos. Esse é um ponto de partida. A partir do que elas sabem, podemos apresentar o que elas não sabem. Sabem brincar de pega-pega, mas não de todas as formas de pega-pega que o professor pode sugerir. Não conhecendo, como o professor, as implicações desse pega-pega para o desenvolvimento. E o professor pode tematizar essas brincadeiras, educando gradualmente a motricidade da criança, cujas sugestões tendem a superar os níveis anteriores do conhecimento.

    Quanto mais habilidades a criança domina e quanto mais souber diferenciá-las, sugere Diem (1981), tanto mais interessante, estimulante e flexível será sua brincadeira.

    Conforme Gallahue e Donnelly (2008), as oportunidades para praticar são também freqüentemente limitadas pela falta de equipamentos apropriados. O custo de cestas de basquete, luvas de beisebol e tacos de hockey, por exemplo, é alto. Pais e centros comunitários frequentemente acham os altos preços proibitivos para adquirir quantidades suficientes e variedades de equipamentos para as crianças utilizarem.

    Na relação das atividades orientadas e espontâneas realizadas em pré-escolas e o envolvimento familiar durante as atividades realizadas por crianças fora da escola, Ramalho (1995) verificou que a relação mais evidente entre os elementos do ambiente do microssistema escola e as variáveis sociais é, não só o tempo que as crianças permanecem com seu pai ou mãe, mas o envolvimento e o tempo de atividade que a criança está com ele.

    Sendo assim, a experimentação variada, os exercícios repetitivos e as modificações da tarefa aumentam a experiência motriz da criança, desenvolvendo segurança e habilidade em seus movimentos. Em cada nova situação, a criança expõe seus conhecimentos a novas provas, aumentando suas tarefas, criando novos riscos e abrindo novos graus de dificuldade. No empenho de realizar a tarefa, aprende a controlar e avaliar conscientemente sua capacidade (DIEM, 1981).

    Para aprofundar os conhecimentos sobre a criança em desenvolvimento, devem-se considerar alguns aspectos importantes, ou seja, as atividades desempenhadas no contexto escolar e familiar.

    Como objetivo geral analisamos a relação existente entre as atividades realizadas no contexto escolar, familiar e o desempenho motor nas atividades de vida diária de crianças entre 6 e 7 anos de idade. Para tanto, verificamos as atividades realizadas pelas crianças nos contextos familiar e escolar e identificamos as crianças que apresentaram problema definido de movimento, risco e desempenho motor dentro do esperado para a idade.

II.     Metodologia

    O estudo caracteriza-se como descritivo, no qual participaram 21 crianças entre 6 e 7 anos, de ambos os sexos e seus responsáveis. As crianças freqüentam a 1ª série do Ensino Fundamental, da Escola Municipal de Ensino Médio Luiz Covolan, município de Caxias do Sul, RS, no turno da tarde.

    Para a coleta das informações utilizamos dois instrumentos. O CHECKLIST (Movement ABC) para avaliar as dificuldades de movimentos das crianças, e um questionário (Ramalho, 1996) aplicado aos pais das crianças, considerando as diversas características de contexto sócio-culturais e familiares, procurando conhecer como a criança ocupa seus tempos livres. Todas as informações foram coletadas pelo próprio pesquisador, sendo as tarefas propostas no checklist observadas durante a realização de atividades propostas pela professora, tanto na sala de aula, quanto nas aulas de educação física.

    As observações das crianças para a coleta de dados, ocorreram durante o período de cinco meses, ou seja, no final de novembro de 2006, e também após as férias de verão, em março de 2007.

    Para a análise das informações utilizamos o protocolo recomendado pelas autoras do Movement ABC, classificando as crianças a partir das dificuldades apresentadas em: problema de movimento definido, em perigo e esperado. O questionário, através da incidência de respostas informadas pelos pais das crianças.

III.     Apresentação e discussão dos resultados

    Será apresentada a análise das informações referentes ao contexto sócio-cultural da criança, primeiramente quanto ao status social, o envolvimento das pessoas com as quais a criança participa no ambiente familiar e as atividades realizadas. Em seguida, os locais que as crianças realizam suas atividades e seus acompanhantes.

    Considerou-se para a análise do status social o nível de escolaridade dos pais, a jornada de trabalho e renda mensal.

    O nível de escolaridade dos pais será apresentado através de quatro categorias, descritas a partir do 1º grau incompleto, o nível mais baixo observado nessas famílias, até o mais elevado, o técnico incompleto.

Figura 1. Nível de escolaridade dos pais

    Das 21 famílias estudadas, verificou-se quanto ao nível de escolaridade dos pais que a maioria, tanto dos pais quanto das mães das crianças, possuem o 1º grau incompleto (15 pais e 15 mães), seguido do 2º grau completo (2 pais e 2 mães), 1º grau completo (3 pais), 2º grau incompleto (3 mães) e por último o técnico incompleto (1 pai e 1 mãe).

    A jornada de trabalho foi analisada tanto para o pai quanto para a mãe. Classificou-se esta informação em duas categorias, sendo um turno, manhã, tarde ou noite e integral, dois turnos. A figura 2 apresenta esses resultados.

Figura 2. Jornada de trabalho dos pais

    Quanto à jornada de trabalho observou-se que a grande maioria dos pais das crianças trabalham em tempo integral. Pode-se ressaltar que à noite tanto a mãe como o pai não estão envolvidos com o trabalho, demonstrando ser esse um horário disponível para a família. Smoll e Col. (apud Piccolo, 1995) comparam a freqüência do envolvimento dos pais com as atividades físicas das crianças, e concluíram que o importante é a qualidade do envolvimento dos pais, mais do que o grau de freqüência com que os pais e a criança compartilham uma atividade.

    A análise da renda mensal baseou-se em valores relativos ao salário mínimo nacional vigente (R$ 380,00), classificando as famílias em duas categorias: menos favorecidas (< 1, 1-2 e 2-3) e mais favorecidas (3-4).

Figura 3. Distribuição das famílias considerando a renda mensal em salário mínimo nacional vigente (R$ 380,00)

    Quanto ao rendimento mensal verificou-se que a maioria das famílias, recebem rendas mensais entre 1 - 2 salários mínimos (10 famílias), entre 2 - 3 salários mínimos, 6 famílias, menor ou igual a 1 salário mínimo, 3 famílias, e a menor concentração foi entre 3 - 4 salários mínimos, 2 famílias.

    Analisando o status social do grupo de 21 famílias, observou-se que este caracteriza-se pelo baixo nível de escolaridade, jornada de trabalho integral e, renda mensal até 2 salários mínimos, ou seja, são predominantemente, famílias menos favorecidas.

    Através da análise do número de pessoas residentes no domicílio constatou-se a seguinte distribuição: famílias de 2 pessoas, verificou-se somente 1 ocorrência, 4,8%; de 3 a 5 pessoas verificou-se 17 ocorrências, 80,9% e de 6 a 10 pessoas verificou-se 3 ocorrências, 14,3%. Pode observar que a maioria das famílias são constituídas pelo pai, mãe e 3 filhos.

    Para fins de análise, o contexto sócio-cultural foi dividido em dois momentos. O primeiro enfatizando as atividades e envolvimentos das pessoas com a criança no contexto familiar e, o segundo, apresentando e abordando os locais, atividades, acompanhantes nas atividades realizadas em outros microssistemas, excluindo a casa e a escola.

    Neste primeiro momento serão apresentados os resultados referentes ao contexto familiar, mais especificamente, a presença dos familiares em casa, as atividades realizadas pela criança e as pessoas que a acompanham durante essas atividades.

    As atividades que a criança realiza no contexto familiar foram agrupadas em atividades informatizadas, atividades complementares; atividades de faz de conta, e atividades artísticas e audio-visuais.

Tabela 1. Atividades realizadas pela criança no contexto familiar e acompanhantes

    Quanto às categorias de atividades que as crianças realizam no contexto familiar destacam-se as atividades artísticas e audio visuais, seguida atividades complementares e atividades de faz de conta e por último os jogos eletrônicos.

    Nas atividades artísticas e audio-visuais, evidenciou-se a companhia do irmão, da mãe e do pai, seguida do amigo, da atividade solitária, e por último, a da avó. Na atividade complementar manteve-se a companhia da mãe, do irmão e do pai, alterando-se o posicionamento da mãe no lugar do irmão em relação à categoria anteriormente analisada, seguida do amigo e da atividade solitária, e por último da avó. Na atividade faz de conta encontrou-se pouca diferença significativa entre os acompanhantes, iniciando com companhia do amigo, do pai, do irmão e da atividade solitária, e por fim da mãe. Nas atividades informatizadas, mesmo com freqüência reduzida, chama a atenção à presença da figura paterna e do irmão como únicas evidências

    As brincadeiras são o modo básico pelo qual as crianças tomam consciência de seus corpos e de suas capacidades motoras. Neste sentido afirma Gallahue e Donnelly (2008), que brincar também serve como importante facilitador do crescimento cognitivo e afetivo da criança pequena, bem como importante meio de desenvolver tanto habilidades motoras refinadas como rudimentares.

    Ao analisar os brinquedos ou materiais que a criança utiliza mais frequentemente durante as suas atividades de tempo livre no contexto familiar, ficou comprovado que os preferidos foram: boneca ou ursinho de pelúcia (24,5%), bola (20,8%), cadernos ou revistas (18,9%), carrinho (9,4%), bicicleta ou roller (9,4%), joguinhos (9,4%) e em última escolha, panelinhas, bonequinhos, computador e vide-game (7,6%).

    Os tipos de programas que as crianças mais assistem na TV, observaram-se a preferência pelos desenhos, entre outros, 33,3%. Seguiram-se os filmes (20,6%), os programas infantis (17,5%), telenovelas (12,7%), propagandas infantis (9,5), seriados (4,8%) e em última opção, os documentários (1,6%). Esses resultados também são evidentes no estudo de Ramalho (1995), que apontam à preferência das crianças pré-escolares por desenhos animados e programas infantis assistidos na TV.

    Analisando a preferência da criança pelos seus pares, contatou-se que a criança prefere brincar com amigos da mesma idade (27,5%) e do mesmo sexo (40%), seguida por amigos do sexo oposto (15%), amigos mais velhos (12,5%) e por último amigos mais novos (5%).

    Neste segundo momento serão apresentados os resultados das atividades que a criança realiza no contexto sócio-cultural e o envolvimento familiar durante essas atividades. Na análise dos locais em que a criança realiza suas atividades considerou-se a natureza de dias úteis ou fim de semana, quem a acompanha.

    A seguir serão apresentados os resultados dessa análise primeiramente nos dias úteis e em seguida no final de semana.

Tabela 2. Distribuição das crianças quanto aos locais, acompanhantes durante as atividades nos dias úteis

    Durante os dias úteis, quanto aos locais e acompanhantes durante as atividades no contexto sócio-cultural, observou-se que as crianças tendem a realizar suas atividades na rua e parque infantil, acompanhadas pelos familiares, pela mãe e por último pelo pai. Ao confrontar esses resultados ao estudo de Ramalho (1996), há evidências de escolhas e oportunidades nos locais de brincar, em que a rua é o ambiente onde as crianças mais freqüentam nos dias úteis.

    Um aspecto que chamou atenção para esta análise, foi o fato de todas as crianças morarem em casas de bairros da periferia, favorecendo as atividades realizadas na rua e parque infantil. Conforme Piccolo et al (1995), as crianças chegam em casa, “jogam” o material escolar em algum canto e saem para brincar com os amiguinhos (se morarem em algum lugar onde isso seja possível) de pega-pega, bicicleta,”skate”, “pelada”, e outras tantas brincadeiras que seria impossível citá-las aqui (é claro que muitos vão assistir TV e jogar videogame).

    Analisando este aspecto, torna-se convincente, também, a citação de Diem (1981), que as alterações do meio ambiente condicionadas à natureza, tais como chuva, neve, gelo, lama, são agentes motivadores de brincadeiras variadas.

    Ao considerar as atividades desportivas que a criança realiza semanalmente, constatou-se que a maioria das crianças não pratica esse tipo de atividade, somente duas crianças cursam aulas de natação duas vezes por semana e apenas um menino freqüenta uma escolinha de futsal.

Tabela 3. Distribuição das crianças quanto aos locais e acompanhantes durante as atividades nos finais de semana

    Nos finais de semana, quanto aos locais e acompanhantes durante as atividades no contexto sócio-cultural, observou-se que as crianças tendem a ocupar seus tempos livres, destacando-se por disponibilidade, em atividades no parque infantil e na rua. Em relação aos acompanhantes enfatizou a figura da mãe, seguido dos familiares e do pai, e por final dos amigos e dos avós. Nos outros locais, praça pública, clube, cinema e passeios, houve pouca freqüência e muita diversidade nos acompanhantes.

    Ao analisar as tarefas desempenhadas pelas crianças nas diferentes seções, durante a 1ª e a 2ª avaliações, observamos os seguintes resultados que podem ser visualizados na tabela 4.

Tabela 4. Distribuição das crianças quanto a pontuação obtida no desempenho das tarefas realizadas através do “Checklist “

    Quanto ao desempenho das tarefas realizadas pelas crianças, na 1ª avaliação observamos que 11 crianças encontravam-se no nível “Em perigo de movimento” (52,4%) e 10 crianças no nível de desempenho motor conforme o esperado (47,6%). Na 2ª avaliação realizada após as férias de verão, analisamos que somente 4 crianças permaneceram no nível “Em perigo de movimento” (19%), enquanto 17 crianças atingiram o nível esperado de desempenho motor (81%). Constatamos nos resultados apresentados uma diferença significativa (p = 0,0015) no desempenho motor das crianças entre a 1ª e a 2ª avaliações realizadas.

IV.     Considerações finais

    Concluímos, ao analisarmos os resultados, que a maioria das crianças se encontra no nível de desempenho motor conforme o esperado para a idade. Os resultados evidenciaram que as atividades diversificadas realizadas no contexto familiar, as experiências vivenciadas durante a rotina diária, as atividades lúdicas nas quais as crianças ocupam-se nos seus tempos livres e o desenvolvimento maturacional nos pareceram ter sido responsáveis pelo progresso no desempenho motor da maioria das crianças que progrediram do nível “Em Perigo”, para o esperado para a idade.

    Fundamentado nos resultados, parece aceitável supor que pelo fato de todas as crianças morarem em casa, proporcionando espaço físico necessário para desenvolver atividades no próprio contexto onde vivem, seja, um fator importante relacionado com o sucesso do desempenho motor apresentado por essas crianças.

    Sugere-se que é necessário proporcionar um ambiente favorável, para o bom desenvolvimento motor das crianças, no seu próprio contexto familiar, onde possam vivenciar o maior número de experiências possíveis, já que nesta faixa etária, as crianças são muito ativas e criativas.

Referências bibliográficas

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