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A seleção dos conteúdos da Educação Física para a Educação Infantil La selección de contenidos de la Educación Física para la Educación Inicial |
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Licenciada em Educação Física pela Universidade do Oeste de Santa Catarina Campus de São Miguel do Oeste, SC (UNOESC/SMO) Especialista em Educação Física Escolar pelo Centro de Educação Física e Desportos da Universidade Federal de Santa Maria, RS (UFSM) Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Maria, RS /UFSM Docente do Curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade Paranaense (UNIPAR) Unidade Universitária de Francisco Beltrão, PR |
Andréia Paula Basei (Brasil) |
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Resumo Este estudo objetiva trazer proposições teóricas para discutir a Educação Física na Educação Infantil, e a partir disso, apresentar uma estrutura curricular para a disciplina neste nível de ensino construída com base em atividades que proporcionam o brincar, jogar, imitar, criar ritmos e movimentos, construir e socializar onde as crianças se apropriam do repertório da cultura corporal na qual estão inseridas e nas possibilidades que o processo de ensino-aprendizagem do movimento humano pode oferecer para o desenvolvimento das crianças. Assim, é apresentada uma proposta didático-metodológica para seleção dos conteúdos da Educação Física na Educação Infantil, onde estes estejam adequados a realidade vivida pelos alunos e os objetivos de formação estejam conectados com a necessidade de formar sujeitos capazes de entender e viver num mundo de forma autônoma, crítica, criativa e reflexiva. Unitermos: Currículo. Planejamento. Processo de ensino-aprendizagem. Movimento humano.
Resumen Palabras clave: Currículo. Planificación. Proceso de enseñanza-aprendizaje. Movimiento humano.
Abstract This study aims at to bring theoretical propositions to discuss the Physical education in the Infantile Education, and starting from that, to present a structure of curriculum for the discipline in this teaching level built with base in activities that provide the play, playing, imitating, creating rhythms and movements, building and socializing where children use the repertoire of body culture in which they operate and in the possibilities that the process of teaching-learning of the human movement can offer for the children's development. Like this, a didactic-methodological proposal is presented for selection and organization of the contents of the Physical education in the Infantile Education, where these are adapted the reality lived by the students and the formation objectives are connected with the need of forming subjects capable to understand and to live in a world in an autonomous way, critic, creative and reflexive.Keywords: Curriculum. Planning. Teaching-learning process. Human movement.
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EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Año 16 - Nº 158 - Julio de 2011. http://www.efdeportes.com/ |
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Introdução
A expansão da educação infantil no Brasil e no mundo tem ocorrido de forma crescente nas últimas décadas, acompanhando as transformações na sociedade e a evolução das concepções e tendências educacionais que tem apontado a importância das primeiras experiências da criança para o seu desenvolvimento até a fase adulta.
As concepções sobre a Educação Infantil evoluíram grandiosamente desde a sua criação, é importante citar que foi em 1875 no Rio de Janeiro e em 1877 em São Paulo que surgiram os primeiros jardins de infância do país, sempre em meio a muitos debates e questionamentos de ordem política e social.
Contudo, somente em 1996 com a implantação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9394/96 – é que, pela primeira vez a educação infantil passa a ser considerada a primeira etapa da educação básica tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade.
Com este artigo, objetiva-se trazer algumas proposições teóricas para discutir a Educação Física na Educação Infantil, e a partir disso, apresentar uma estrutura curricular para a disciplina neste nível de ensino construída com base nas possibilidades que o processo de ensino-aprendizagem do movimento humano pode oferecer para o desenvolvimento das crianças.
Esse interesse surgiu devido a uma das principais questões que ainda colocam a Educação Física numa posição de marginalização diante das demais disciplinas escolares, agravada quando falamos de Educação Infantil, isto é,
“[...] um dos problemas mais graves que se perpetuam na Educação Física é a insuficiente definição dos conhecimentos que devem ser desenvolvidos por ela junto aos alunos. Os professores sentem muita dificuldade em responder perguntas como: ‘o que a educação física ensina na primeira séria (ou na segunda...)’” (FREIRE; SCAGLIA, 2004, p. 40).
Nesse mesmo entendimento, Oliveira (2002 apud REZER, 2006, p. 71) afirma que “um dos grandes problemas da educação física escolar está em organizar e sistematizar os conteúdos a serem trabalhados ao longo da vida escolar, da educação infantil até o ensino médio”.
Para que a visão da Educação Física seja modificada acredita-se que essa é uma questão fundamental para a área, pois conforme complementam os autores citados, a educação física “precisa dizer a que veio, o que ensina. Enquanto ‘engasgar’ cada vez que for questionada sobre o que pode ensinar, será uma disciplina marginal” (Ibid., p. 35).
Diante disso, e como é apontado por Oliveira (2002, p. 167), acredita-se que “delinear uma proposta pedagógica para a educação infantil significa pôr creches e pré-escolas diante de tarefas atraentes e sérios desafios”. Especialmente quando se refere à forma como será feito o planejamento escolar face às necessidades que se apresentam. Sendo assim, partimos do entendimento de que,
O planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das atividades didáticas em termos da sua organização e coordenação em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensino. O planejamento é um meio para se programar as ações docentes, mas é também um momento de pesquisa e reflexão intimamente ligado à avaliação. (LIBÂNEO, 1994, p. 221).
Sendo assim, ao planejar o ensino na infância devemos partir do entendimento de que o corpo em movimento constitui a matriz básica da aprendizagem pelo fato de gestar as significações do aprender, ou seja, a criança transforma em símbolo aquilo que pode experimentar corporalmente, e seu pensamento se constrói, primeiramente, sob a forma de ação.
A Educação Física tem muito a evoluir, em questões práticas e teóricas, porém é necessário que o profissional de Educação Física tenha clareza dos seus objetivos. O que neste nível de ensino significa compreender que,
A educação física pode configurar-se como um espaço em que a criança brinque com a linguagem corporal, com o corpo, com o movimento, alfabetizando-se nessa linguagem. Brincar com a linguagem corporal significa criar situações nas quais a criança entre em contato com diferentes manifestações da cultura corporal (entendida como as diferentes práticas corporais elaboradas pelos seres humanos ao longo da história, cujos significados foram sendo tecidos nos diversos contextos sócio-culturais). [...] Ação que se constrói na relação criança/adulto e criança/criança e que não pode prescindir da orientação do(a) professor(a) (AYOUB, 2001, p. 57).
De que alunos estamos falando? Uma concepção sobre crianças
Ao falar em planejamento curricular, uma das primeiras concepções que deve estar definida é sobre os sujeitos sobre os quais/com os quais estaremos atuando. Sendo assim, acredita-se na importância de esclarecer alguns aspectos sobre quem são esses sujeitos, as crianças.
A concepção de criança e infância é uma noção historicamente construída e conseqüentemente vem mudando ao longo dos tempos, não se apresentando de forma homogênea nem mesmo no interior de uma mesma sociedade e época. Não é objetivo desta discussão, fazer um resgate dessas concepções ao longo da história, mas sim, apontar o que atualmente é considerado fundamental sobre elas.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998), a criança deve ser compreendida como, “um sujeito social e histórico e faz parte de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento histórico. É profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas também o marca”.
Ainda conforme o documento citado, “as crianças possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio” (BRASIL, 1998).
Com esse entendimento, na educação infantil, hoje, busca-se ampliar certos requisitos necessários para adequada inserção da criança no mundo atual: sensibilidade (estética e interpessoal), solidariedade (intelectual e comportamental) e senso crítico (autonomia, pensamento divergente). Tal ampliação é feita por intermédio de diversas experiências nas quais conhecimentos historicamente elaborados são elementos mediadores do desenvolvimento infantil (OLIVEIRA, 2002).
A importância de ampliar essas experiências reside no fato de que, a criança quando consegue inserir-se no mundo social, cultural e lingüístico de seu meio, começa a gerar o seu eu autônomo. Ela começa a ter interesses, desejos, necessidades e iniciativas para entender e construir o mundo em que se encontra. Nesse mundo da vida, ela estabelece vivências e experiências consigo mesma, com os outros e com os objetos (KUNZ, 2005).
Estrutura curricular para as aulas de Educação Física na Educação Infantil
Proposições teóricas
A partir das proposições que apresentadas objetiva-se “romper com a histórica tradição de promover o isolamento e o confinamento das perspectivas infantis dentro de um campo controlado pelo adulto e com a descontextualização das atividades” (OLIVEIRA, 2002, p.170), uma vez que, as crianças são partes de culturas individuais e coletivas que ao entrarem na escola se confrontam com outras, essas vozes são manifestações em busca de se fazerem ouvir, de expressarem interesses e de procurarem significados no cotidiano escolar (Corrêa, 2004).
Para isso, é importante considerar que a criança através do brincar se relaciona com o mundo, com múltiplas linguagens, então a Educação Física na educação infantil “pode configurar-se como um espaço em que a criança brinque com a linguagem corporal, com o corpo, com o movimento”, sempre tendo em vista a dimensão lúdica como elemento essencial para a educação na infância (AYOUB, 2001).
Objetiva-se assim, apresentar uma organização curricular mínima para as aulas de Educação Física na Educação Infantil, compreendendo que essa organização corresponde a opções que tratam da,
[...] regulação administrativa do currículo [...] que repercutem na criação de matérias, na forma de planejar o ensino, na sequência temporal, na possível programação linear ou cíclica de conteúdos e experiências de aprendizagem, nas opções metodológicas e na forma em que o professor estrutura sua profissionalidade (SACRISTÁN, 1998, p. 81).
Nesse sentido, ao propor alguma estruturação curricular, independente do nível de ensino, é importante que se tenha proposições teóricas, claras e fundamentadas em concepções críticas de ensino. Todavia, é preciso enfatizar, como apontado por Hildebrandt e Laging (1986, p. 9), que
[...] a concepção em que o ensino se baseia depende da resposta as questões sobre objetivos, conteúdos e meio de transmissão. Assim, a concepção de um ensino de Educação Física é resultado de uma série de respostas, ou melhor dizendo, de decisões, que devem ser tomada dentro dessas variáveis.
Para esta estruturação curricular para as aulas de Educação Física na Educação Infantil, o ponto de partida é a concepção dialógica do movimento, onde “[...] o homem-que-se-movimenta tem intencionalidade e expressividade, estabelecendo, assim, uma relação dialógica sensível e subjetiva com o mundo e através dos seus próprios movimentos, permeados de sentidos e significados que vão histórico e socialmente sendo reconstruídos” (KUNZ, 2002, p. 62, grifo do autor). Por isso, as vivências de movimento devem ser as mais variadas possíveis, para que os sujeitos reconheçam os limites e as possibilidades do seu corpo, ao contrário disso, mais uma vez se estará reproduzindo práticas tradicionais e descontextualizadas com os alunos.
Abrindo essa possibilidade é que pode-se efetivamente produzir uma cultura de movimento, definida por Kunz (2002, p. 62) como: “[...] um conjunto integrado de ações e significados relacionados ao movimento, compartilhado por determinado grupo ou comunidade num determinado espaço e tempo, e que caracteriza, funcionando como mecanismo identitário formativo e regulador dessa esfera da vida social”.
Assim, foi construída uma proposta didática, e que como tal, deve oferecer subsídios para reflexão a um campo que busca uma especificidade em relação aos outros níveis de escolarização que a sucedem e para uma intervenção prática que apresenta “[...] um elemento mediador fundamental da relação entre a realidade cotidiana da criança [...] e a realidade social mais ampla, com outros conceitos, valores e visões de mundo” (OLIVEIRA, 2002).
Porém, o que é apresentado não se trata de uma proposta fechada, visto que, outros conteúdos podem surgir, de acordo com o contexto em que será desenvolvida. Esses conteúdos são apresentados como uma proposta que potencializa mudanças, que orienta caminhos e que configuram-se como termos bastante abrangentes e significativos na cultura de movimento, e que devem ser sistematizados de acordo com os interesses dos alunos, os objetivos do professor e a fase ensino.
Chamar a atenção para essa questão é importante, uma vez que, acredita-se numa concepção de currículo que, “[...] modela-se dentro de um sistema escolar concreto, dirige-se a determinados professores e alunos, serve-se de determinados meios, cristaliza, enfim, num contexto, que é o que acaba por lhe dar significado real” (SACRISTÁN, 1998).
É sabido também que, um currículo prescrito, como enfatiza Goodson (1995, p. 21 apud CORRÊA, 2004, p. 150) “não passa de um testemunho visível, público e sujeito a mudanças, uma lógica que se escolhe para, mediante sua retórica, legitimar uma escolarização”.
Outro ponto que é necessário destacar, diz respeito aos conhecimentos produzidos e já sistematizados pela área, os quais não devem ser descartados, quando se pensa alguma mudança para o processo de ensino e aprendizagem. Em se tratando da Educação Infantil, pode-se dizer que a Educação Física tem uma história ainda recente, e de forma geral, influenciada por práticas que priorizam aspectos psicomotricistas e desenvolvimentistas fragmentando as concepções de ensino dos profissionais atuantes nesse nível de ensino. E, para que as crianças possam compreender a realidade na sua complexidade e enriquecer sua percepção sobre ela, os conteúdos devem ser trabalhados de forma integrada, relacionados entre si. Essa integração possibilita que a realidade seja analisada por diferentes aspectos, sem fragmentá-la (BRASIL, 1998, p.53-54).
Através das proposições apresentadas, busca-se contemplar essa fragilidade, isto é, desenvolver uma Educação Infantil baseada em concepções críticas de ensino em todas as áreas do conhecimento.
Isso, se torna possível, a medida que existe uma reflexão sobre os objetivos gerais construídos para a Educação Infantil presentes no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998) e as proposições que são apresentadas para o desenvolvimento do processo educativo. Considerando as especificidades da estrutura construída e aqui proposta, a reflexão foi guiada pelo princípio de, como os conteúdos a serem desenvolvidos poderiam atender os objetivos legais para este nível.
Sendo assim, apresenta-se os objetivos elencados no documento citado e como se articulam aos conteúdos propostos, sendo importante destacar que cada uma dessas construções não ocorre de forma isolada em momentos específicos, mas como forma de sistematização do ensino, algumas questões devem ser destacadas e enfatizadas no desenvolvimento dos conteúdos.
Com relação a necessidade da criança em “[...] desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente, com confiança em suas capacidades e percepção de suas limitações” e, “[...] descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar”, o bloco de conteúdos ‘atividades corporais de movimento individuais’, enfatiza essas capacidades e competências a serem desenvolvidas com os alunos.
As ‘atividades corporais de movimento coletivas’, foram pensadas de acordo com as possibilidades dos alunos em “[...] estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo sua auto-estima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e interação social” e, “estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração”.
Objetivando que os alunos explorem e desenvolvam sua capacidade de “[...] brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos desejos e necessidades” utilizando para isso “[...] as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas ideias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar no seu processo de construção de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva” foram organizadas as atividades do bloco de ‘atividades corporais de movimento rítmicas e expressivas’.
Para que os alunos, dentro e fora do ambiente escolar possam “[...] observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua conservação”, as ‘atividades corporais de movimento junto a natureza podem contribuir grandemente quando incluídas no trabalho pedagógico do professor na Educação Infantil.
E, por fim, também com grau de importância bastante significativo, as ‘atividades corporais de movimento folclóricas’, irão possibilitar aos alunos “[...] conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito e participação frente a elas valorizando a diversidade”.
Todas estas atividades são importantes, pois proporcionam o brincar, jogar, imitar, criar ritmos e movimentos, construir e socializar onde as crianças se apropriam do repertório da cultura corporal na qual estão inseridas. Nesse sentido, as instituições de Educação Infantil devem favorecer um ambiente físico e social onde as crianças se sintam estimuladas e seguras para arriscar-se e vencer desafios. Quanto mais rico e desafiador for esse ambiente e as atividades proporcionadas (do ponto de vista dos movimentos), mais lhes possibilitará ampliação de conhecimentos acerca de si mesmos, dos outros e do meio em que vivem. (MATTOS; NEIRA, 2004).
Estrutura curricular construída
A estrutura curricular construída apresenta as concepções sobre cada bloco de atividades, seus objetivos e as competências que os alunos podem/precisam desenvolver por meio da realização destas atividades.
Salienta-se que, para o desenvolvimento dessas competências é necessário partir da compreensão de que os objetivos da proposta somente serão alcançados se a metodologia que fundamenta o trabalho pedagógico partir de “[...] uma relação direta com a experiência do aluno, confrontada com o saber e relacionada a prática vivida pelos alunos com os conteúdos propostos pelo professor, momento em que se dará a "ruptura" em relação à experiência pouco elaborada” (LIBÂNEO,1994).
A partir disso, objetiva-se possibilitar o aluno a desenvolver algumas capacidades durante o processo de ensino e aprendizagem, conforme aponta Kunz (1994, p.31):
O aluno enquanto sujeito do processo de ensino deve ser capacitado para sua participação na vida social, cultural e esportiva, o que significa não somente a aquisição de uma capacidade de ação funcional, mas a capacidade de conhecer, reconhecer e problematizar sentidos e significados nesta vida, através da reflexão crítica.
Sendo assim, torna-se tarefa dos professores considerar e compreender as particularidades da proposta curricular, buscando vincular estas, as características socioculturais do contexto no qual a instituição educacional está inserida, bem como, as necessidades, possibilidades e expectativas dos alunos de cada contexto. Para isso, coloca-se com necessidade imprescindível, um processo de reflexão sobre as condições de atuação. Esse processo reflexivo, deve se dar mediante,
[...] a imersão consciente do homem no mundo de sua experiência, um mundo carregado de conotações, valores, trocas simbólicas, correspondências afetivas, interesses sociais e cenários políticos. A reflexão, diferentemente de outras formas de conhecimento, supõe uma análise e uma proposta totalizadora, que captura e orienta a ação (PÉREZ GÓMEZ, 1997, p. 37).
Dentro dessas perspectivas, movimento para a criança pequena, enfatiza Mattos e Neira (2004) vai significar muito mais do que mexer partes do corpo ou deslocar-se no espaço. A criança se expressa e se comunica através dos gestos e das mímicas faciais e interage utilizando fortemente o apoio do corpo. A dimensão corporal integra-se fortemente ao conjunto da atividade da criança. Portanto, o ato motor faz-se presente em suas funções expressivas, instrumental ou de sustentação às posturas e aos gestos
Ampliando ainda mais a tradicional divisão dos conteúdos em blocos, como: esportes, jogos, ginástica, lutas e dança, apresenta-se a seguir uma proposta de seleção e reorganização dos conteúdos, agrupando-os num primeiro momento em blocos de atividades como: Atividades corporais de movimento coletivas, Atividades corporais de movimento individuais, Atividades corporais de movimento rítmicas, Atividades corporais de movimento folclóricas e Atividades corporais de movimento junto a natureza.
Esquema 1. Estrutura curricular para a Educação Física na Educação Infantil
Fonte: A autora
Considerações finais
Assim, havendo a necessidade de um planejamento e uma reestruturação curricular para as aulas de Educação Física especialmente quando fala-se em Educação Infantil, onde os conteúdos estejam adequados a realidade vivida pelos alunos e os objetivos de formação estejam conectados com a necessidade de formar sujeitos capazes de entender e viver num mundo de forma autônoma, crítica e criativa, é que apresenta-se esta proposta fundamentada didático-metodológica para seleção e organização dos conteúdos.
Espera-se que dessa forma, foi possível contribuir para (re)pensar uma concepção de educação infantil que valorize o movimento corporal da criança não somente como uma necessidade físico-motora do seu desenvolvimento, mas também como uma capacidade expressiva e intencional.
A partir dessas proposições teóricas, é possível provocar-se, como apontado por Libâneo (1994) “[...] um confronto do aluno entre sua cultura e a herança cultural da humanidade, entre seu modo de viver e os modelos sociais desejáveis para um projeto novo de sociedade”, possibilitando a ampliação da cultura de movimento dos alunos e suas possibilidades de agir no mundo.
Destaca-se, todavia, a importância do papel do professor nesse processo como,
[...] um professor que intervém, não para se opor aos desejos e necessidades ou à liberdade e autonomia do aluno, mas para ajudá-lo a ultrapassar suas necessidades e criar outras, para ganhar autonomia, para ajudá-lo no seu esforço de distinguir a verdade do erro, para ajudado a compreender as realidades sociais e sua própria experiência (LIBÂNEO, 1994).
Isso porque, as concepções epistemológicas dos professores interferem na prática curricular. Quando eles manifestam suas ideias do que sejam conteúdos de aprendizagem e conhecimento válido, são levados a selecionar determinados conteúdos, adotar procedimentos metodológicos e avaliar o processo de aprendizagem (CORRÊA, 2004).
Contudo, a implementação dessas práticas, a partir das referências teóricas que foram construído para seleção e organização dos conteúdos para as aulas na Educação Infantil é um processo que exige conhecimento, interesse, dedicação e planejamento por parte dos professores, saindo da limitação das práticas tradicionais, descontextualizadas, sem sentido e significado para uma atuação autônoma, crítica e criativa no ambiente escolar.
Para isso, é imprescindível um processo de estudo, reflexão e amadurecimento por parte de um professor que, além de ter claro os objetivos de ensino, invista no seu desenvolvimento profissional, seja ele mediado por situações de autoformação, pesquisando sua própria prática, e/ou através de cursos de curta e longa duração. Somente a partir disso, será possível alcançar a almejada qualidade de ensino na Educação Infantil.
Referências
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AYOUB, Eliana. Reflexões sobre a educação física na educação infantil. In: Revista Paulista de Educação Física, São Paulo, supl.4, p.53-60, 2001.
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BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.
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CORRÊA, I. L. S. Educação Física Escolar: reflexão e ação curricular. Ijuí, RS: Unijuí, 2004.
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FREIRE, J. B.; SCAGLIA, A. J. Educação como prática corporal. São Paula: Scipione, 2004.
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HILDEBRANDT, R.; LAGING, R. Concepções abertas no ensino da educação física. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1986.
-
LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública – a pedagogia critico social dos conteúdos, 1994.
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MATTOS, Mauro Gomes de; NEIRA, Marcos Garcia. Educação Física Infantil: construindo o movimento na escola. São Paulo: Phorte Editora, 2004.
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OLIVEIRA, Z. R. de. Educação Infantil – fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
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REZER, R. (Org.) O fenômeno esportivo: ensaios crítico-reflexivos. Chapecó: Argos, 2006.
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