Estratégias de avaliação da aprendizagem em Educação Física no ensino médio


	Estratégias de avaliação da aprendizagem em Educação Física no ensino médio Estrategias de evaluación del aprendizaje en Educación Física en la escuela media
	Prof. Especialista *Prof. Mestre Universidade Nove de Julho – UNINOVE, SP (Brasil)	Eduardo Mendes Severino* Rui Anderson Costa Monteiro** ruianderson@ig.com.br
	Resumo A literatura coloca a avaliação da aprendizagem como um dos principais desafios a ser superado na atualidade, dada tamanha importância que tem no processo de ensino aprendizagem. A Educação Física, por se tratar de uma disciplina diferenciada em relação às demais, baseia-se em um conceito ultrapassado para avaliar seus alunos. Através de revisão de literatura procurou-se discutir avaliação de aprendizagem em Educação Física e sua relação conteúdo/método/estratégia. Identificamos como a principal chave para o alcance de uma avaliação individual justa e próxima do desenvolvimento do aluno sem submetê-lo às comparações típicas do modelo tradicional, a associação entre a avaliação formativa e a auto-avaliação. Unitermos: Educação Física. Avaliação da aprendizagem. Ensino Médio. Abstract The literature puts the assessment of learning as one of the main challenges to be overcome in the news, which has given so much importance on teaching and learning process. Physical Education, because it is a different discipline than the others, based on an outdated concept to evaluate their students. Through literature review aimed to discuss assessment of learning in physical education and its relationship content / method / strategy. Identified as the key to reaching a fair individual assessment and development of the next student without submitting it to the comparisons typical of the traditional model, the association between formative assessment and self-evaluation. Keywords: Physical Education, Assessment of learning. High school.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Año 16 - Nº 158 - Julio de 2011. http://www.efdeportes.com/

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Introdução

    A produção científica acerca do tema avaliação em Educação Física tem crescido consideravelmente nas últimas décadas (DARIDO, 2003). É visível a preocupação com a necessidade deste componente curricular se firmar como uma área de conhecimento que possa realmente contribuir para o desenvolvimento dos alunos do ensino médio de escolas públicas. Ë preciso que a ciência ofereça o maior repertório possível de publicações e ferramentas a fim de subsidiar o professor em sua prática nas questões que envolvem avaliação, uma vez que este assunto é polêmico e ainda consiste em fundamentos tradicionais e cheios de paradigmas, impedindo a transcendência nas perspectivas de como avaliar.

    As novas estratégias avaliativas do ensino médio direcionam suas questões a uma avaliação global por blocos de conteúdos (SILVA,1993). Acompanhando esta tendência crítica, a Educação Física deve repensar sobre sua prática pedagógica de maneira a renovar constantemente o leque de possibilidades corporais que conduzam o educando ao além da atividade física, ou seja, o aluno ao final de uma série de aulas deve ser capaz de contextualizar este conhecimento através das suas referidas dimensões e ser apto a perceber que tais informações ultrapassam os aspectos práticos desta disciplina.

    Para atingir tal objetivo, os educadores adeptos da escola pedagógica regida pela aptidão física deverão atribuir conceitos da escola construtivista e principalmente da escola crítica, para contemplar todos os alunos principalmente nas dimensões de conteúdo atitudinal, procedimental e conceitual (BARROS, 2006). É preciso que haja a maior diversificação nos instrumentos de avaliação para evitar as ferramentas tendenciosas e de valorização de características dos alunos.

    Nota-se uma prática comum entre os professores a aplicação de conceito com base nos números de repetições abdominais que o aluno é capaz de realizar em 1 minuto ou mesmo de acordo com a técnica utilizada para o arremesso do handebol, sob a justificativa de que a importância que o aluno vai dar à prática da atividade física ou o gosto por determinado esporte se consolidará pelas repetições. A questão é: Será que devemos ser maquiavélicos a ponto de submeter o aluno a um tratamento militarista para que ele possa perceber isto? Que perfil de cidadão estamos formando? O aluno será capaz de, ao final da aula, identificar a importância da atividade física?

    Por isso, o objetivo deste trabalho é descrever e discutir as estratégias de avaliação do aprendizado em Educação Física no ensino médio por meio de revisão bibliográfica e documental, tendo como eixo central as Orientações Curriculares para o Ensino Médio, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96 e as principais literaturas acerca do assunto, no viés da formação do cidadão. Todo o material coletado está disponível nos principais bancos de dados acadêmicos da internet e na biblioteca da Escola de Educação Física e Esportes da Universidade de São Paulo.

Conceitos

    A avaliação da aprendizagem, enquanto objeto de estudo, acompanha o processo de evolução da própria educação que, ao longo dos tempos, sofre influência direta das pedagogias que surgem em virtude das novas tendências socioculturais da humanidade. Assim, os modelos sociais têm ação direta no processo de avaliação da aprendizagem e, por isto se faz indispensável abordar os principais contextos pedagógicos. (LUCKESI, 2002).

    O modelo social dominante que originou a pedagogia atual foi por Luckesi (2002), identificada como liberal conservadora e surgiu durante a Revolução Francesa no século XVIII. Este contexto indica uma aliança da burguesia e as camadas populares em detrimento aos desmandos e privilégios da nobreza e do clero feudal. O movimento marca o fim do feudalismo e anuncia uma sociedade onde a igualdade, a fraternidade e a liberdade garantem ao novo cidadão autonomia para buscar livremente sua realização pessoal embora este objetivo não tenha sido alcançado (POLITZER, s/d apud LUCKESI, 2002).

    Segundo Dornelles (2003) a avaliação tradicional surgiu como método nos Estados Unidos voltada para a seleção, ou seja, classificar os mais capacitados com um objetivo de competição. Para a autora, esta metodologia não era voltada para a formação.

    “[...] este sistema transforma a avaliação num mero medidor de resultados, pois só uma pequena parte da aprendizagem é avaliada, é estanque, e tem por objetivo único a obtenção de uma classificação discriminatória entre os considerados mais ou menos aptos ao mercado” (DORNELLES, 2003, p. 55).

    Para Saviani (1997) as pedagogias geradas a partir deste contexto histórico (tradicional, renovada e tecnicista) apresentam-se de acordo com uma situação de igualdade formal que, embora busquem, não conseguem atingir seu objetivo inicial que é a igualdade social.

    Giusti e Lopes (2007) pontua a história da avaliação em dois momentos: O primeiro caracterizado pela aferição de notas por meio de médias bimestrais. Vale destacar que os mesmos autores dizem que não há nenhuma orientação na lei 4.024/61(primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) em relação à avaliação da aprendizagem. O segundo momento é caracterizado como um protocolo para julgar o aproveitamento do aluno mediante suas mudanças de comportamento segundo critérios estabelecidos pelo professor.

    Neste princípio, chegamos à essência da influência do modelo social no modelo pedagógico, uma vez que, sendo a pedagogia criada a partir de um modelo social, não há a possibilidade de oferecer uma igualdade de condições sociais.

    Toda esta proposta descrita em Constituição Federal, Leis, livros e muita teoria, passou a receber uma atenção especial de alguns ícones da pedagogia, base da educação atual, como o professor Paulo Freire, inspirador da pedagogia libertadora (LUCKESI, 2002).

    Diante desta análise, podemos concluir que hoje temos duas vertentes principais para a pedagogia. Uma coloca o educando como agente transformador da sociedade e outra que propõe a adaptação do educando a sociedade em que vive. (FREIRE, 1975; LUCKESI, 2002; PERRENOUD, 1999).

    Betti e Zuliani (2002) simplificam o processo histórico da avaliação da aprendizagem em dois momentos: o tradicional e o progressista. Segundo eles, o tradicional enquadra-se naquele modelo em que o professor transmite as informações, o aluno passivamente recebe estas informações e depois é avaliado por meio de testes, provas e trabalhos. O segundo modelo coloca o aluno como parte do processo e o professor considera a capacidade de aprendizagem do aluno que é avaliado e auto-avaliado continuamente por meio de diagnósticos que são monitorados por todo o processo.

O contexto da avaliação

    O país passa por um processo de mudanças de teorias e pensamentos que, se contrasta com a formação acadêmica de um percentual muito grande de profissionais que se vê como o centro, o principal agente do processo ensino-aprendizagem, quando na verdade a perspectiva deve estar no aluno.

    As influências ecolanovistas, construtivistas e críticas, colocam o professor como mediador deste conhecimento e propõe o aluno como protagonista desta ação e agregam uma visão completa na aprendizagem da Educação Física baseada em três dimensões: no saber, o saber ser e o saber fazer (LIBANEO, 1996).

    Os futuros professores de Educação Física escolar têm agora uma tarefa bem mais árdua do que outrora, pois segundo Libaneo (1996).

    “[...] raramente essas dimensões andaram juntas: a escola renovada, por exemplo, durante muito tempo, acentuou o saber fazer em prejuízo do saber, ao contrário da escola conservadora, que acentuou exatamente o inverso (...) o deslocamento da ênfase para o saber ser, ou seja, nas características pessoais positivas do educador tem levado, ora à neutralidade da prática docente que valoriza um professor ausente, ora a um comprometimento pessoal político ou religioso tão envolvente que dissolve a especificidade do ensino escolar – saber e o saber fazer.” (LIBANEO, 1996, p.45).

    É comum presenciarmos profissionais atuando com base nos conceitos absorvidos na formação universitária de muitos anos atrás e que infelizmente não passaram por atualizações ou renovações metodológicas, isto, de alguma maneira pode gerar conflitos com a nova geração de professores pós LDB e PCNs.

    Oriundos dessa nova formação, os professores, considerando aqueles que iniciaram seus cursos universitários após a LDB 9.394/96 seguem uma nova tendência curricular e, embora sua formação básica não tenha sido fundamentada pela mesma base, reúnem condições de promover uma Educação Física na perspectiva da formação ampla, autônoma e crítica do aluno, justificando o papel do professor escolar.

    A Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96 propõe juntamente com as Orientações Curriculares para o Ensino Médio uma ação voltada a atingir educação escolar pautada na transversalidade e na interdisciplinaridade.

    “Os alunos que participam e realizam nossas aulas de Educação Física no ensino médio são sujeitos socioculturais. O que isso significa? Inicialmente, significa superarmos uma certa visão estereotipada da noção de “alunos”, buscando dar-lhes outro significado. O desafio é buscar entender esses alunos/as na sua condição de jovens, compreendendo-os nas suas diferenças, percebendo-os como sujeitos que se constituem como tal a partir de uma trajetória histórica, por vezes com visões de mundo, valores, sentimentos, emoções, comportamentos, projetos de mundo bastante peculiares” (BRASIL, 2006, p. 220).

    Especificamente ao ensino médio, as Orientações Curriculares em Educação Física têm um cuidado especial em identificar os “sujeitos do ensino médio” para chamar a atenção do professor para as peculiaridades da faixa etária que podem direcionar as atividades trans e interdisciplinares a uma prática corporal consciente que transcende a questão da saúde e atinge temas como o bullying e a mídia.

    “Mais que alunos e jovens, eles constroem suas subjetividades e identidades a partir de condições de pertencimento a determinado gênero, etnia, classe social, prática religiosa, orientação sexual, etc. Essas condições de pertencimento, por sua vez, também ajudam na construção desses alunos como sujeitos socioculturais, o que nos permite dizer que não há juventude, mas sim juventudes” (BRASIL, 2006, p. 220).

    Esta perspectiva coloca a necessidade pela busca de um professor em constante atualização, pois a Educação Física agora se integra a blocos de conteúdos relacionáveis e não mais a compartimentos isolados. A atualização dos professores não se refere apenas aos profissionais de determinadas áreas, mas sim, a todos os profissionais da educação na visão sistêmica que inclui a Educação Física como parte integrante do processo de formação do aluno do ensino médio.

    Os Parâmetros Curriculares da Educação Física apontam que:

    “A sistematização dos objetivos, conteúdos, processos de ensino e aprendizagem e avaliação tem como meta a inclusão do aluno na cultura corporal de movimentos, por meio da participação e reflexão concretas e efetivas. Busca-se reverter o quadro histórico de seleção entre indivíduos aptos e inaptos para as práticas corporais, resultante da valorização exacerbada do desempenho e da eficiência”. (BRASIL, 1998, p. 19)

    Na disciplina em questão, a única maneira que dá a possibilidade de contemplar estes objetivos ou direções, é por meio da atividade física, sendo assim, é praticamente descartado o princípio outrora outorgado pela Educação Física no movimento pelo movimento. O profissional deverá ser capaz de estruturar suas aulas com objetivos e traçar estratégias de maneira que o aluno consiga atingir estes objetivos por meio de um processo de investigação e questionamento que o leve a descobrir a atividade física para todas as dimensões, como promoção da saúde, consciência crítica, autonomia, entre outras.

    Ferramenta importante para o profissional e para o educando medir se os objetivos propostos foram alcançados é a avaliação. A avaliação da aprendizagem, quando bem estruturada, pode identificar o sucesso ou o fracasso da estratégia utilizada no processo.

    Darido (2006) aponta algumas das estratégias que o profissional deve ter como norte para a construção da prática inclusiva e que permita à avaliação da aprendizagem contemplar as dimensões: conceitual, atitudinal e procedimental. Isto é possível ser observado no exemplo abaixo:

    “Durante a execução de um jogo comumente surgem dúvidas, discussões e inclusive brigas entre os participantes a respeito da validade ou não de um gol ou ponto. Ao refletir e discutir sobre problemas encontrados durante a atividade, as crianças podem expressar opiniões, questionamentos, dúvidas e retornar à pratica que adquire um maior significado para as mesmas. Muitas vezes, as regras presentes nas modalidades esportivas, quando não adequadas à realidade escolar, discriminam e excluem alunos. As situações de desrespeito como agressões físicas ou verbais, apelidos pejorativos, discriminações em geral, deveriam ser identificadas e repudiadas. Questões referentes à violência também deveriam ser levantadas, já que observamos o incentivo presente nos meios de comunicação inclusive no ambiente escolar” (DARIDO, 2006, p. 23).

Avaliação em Educação Física

    Luckesi (2002) define avaliação da aprendizagem como sendo uma forma de ajuizamento da qualidade do objeto avaliado, isto é, a avaliação é um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão.

    Com base neste conceito, identificamos a responsabilidade deste processo que vem sendo utilizado por muitos professores como apenas uma parte burocrática a ser realizada no contexto escolar.

    Darido e Rangel (2008) apresentam o conceito de avaliação da aprendizagem em Educação Física historicamente como sendo quantitativa e qualitativa. Para elas, a Educação Física escolar é melhor analisada principalmente a partir da década de 70 com o modelo esportivista, quando tínhamos no Brasil uma disciplina que enfatizava a adequação do rendimento à tabelas ou padrões pré estabelecidos, caracterizando a avaliação pelos resultados apresentados.

    Não se trata de julgar o melhor método de avaliação da aprendizagem, porém, ainda hoje existem aqueles que defendem o modelo tradicional baseado na aptidão física com testes de suficiência e eficiência física, no início e final do ano, respectivamente.

    Lorenzetto (1977) apud Darido e Rangel (2008), afirma que:

    “A partir do final da década de 70, o modelo tradicional de Educação Física escolar passou a ser alvo de inúmeras críticas, inclusive quanto ao processo de avaliação que adotava. Alguns estudos e trabalhos ressaltaram que o uso de testes na área só vinha servindo para rotular os alunos (em excelentes, bons, regulares e fracos), pois baseava-se numa competição pura e simples contra um cronômetro ou um concorrente.” (p. 05).

    Apesar das críticas, há quem defenda o modelo tido como tradicional que prioriza o produto em detrimento ao modelo de avaliação que apresenta uma visão processual com objetivo qualitativo.

    Os últimos estudos realizados em avaliação da aprendizagem em Educação Física concentraram-se principalmente nas questões sobre o que, quando e como avaliar (DARIDO, 1999). Este questionamento dá-se principalmente pelo motivo de que a Educação Física Escolar tem uma peculiaridade em relação às outras disciplinas, uma vez que seu ambiente predominante de atuação não é a sala de aula. Como avaliar o desempenho do aluno em disciplina predominantemente prática? Qual o melhor critério para a avaliação? E principalmente, o que avaliar?

    Quando se fala em avaliação pensamos logo em provas, trabalhos e pesquisas. Ao transferir este pensamento para a disciplina de Educação Física, pensamos em testes físicos, motores ou gestos técnicos. Se considerássemos a disciplina pura e simplesmente pelo seu propósito inicial, seria sensato adotarmos estes métodos para avaliar o aluno. Tudo se complica a partir do momento em que liga-se a Educação Física à escola. Não diferente das outras disciplinas, a Educação Física atual deve contemplar os objetivos da legislação vigente para o ensino básico do país e isto torna a disciplina algo mais abrangente do que simplesmente medir aptidão física (RODRIGUES, 2003; SOARES, 1992).

    Durante o estágio em escola da rede pública de São Paulo, foram acompanhadas algumas das estratégias de avaliação de aprendizagem em Educação Física de alunos do ensino médio. Em uma das avaliações, o professor considerou o número máximo de flexões abdominais que o aluno atingia em 1 minuto. Uma segunda avaliação solicitou que a sala escolhesse cinco representantes com melhor desempenho motor e aplicou testes de agilidade, a eles aplicou uma nota de 0 a 10 e a média entre estes alunos seria atribuída a toda sala.

    O maior problema em conceber uma avaliação pela média é exposto de maneira clara por Luckesi (2002):

    “Jacosamente, poderíamos dizer que um aluno numa escola de pilotagem de Boeing pode ser aprovado com o seguinte processo: aprendeu excelentemente a decolar, e, portanto, obteve nota 10 (dez); aprendeu mal a aterrissar e obteve nota dois (dois); somando-se os dois resultados tem-se um total de doze pontos, com uma média aritmética no valor de seis (seis). Essa nota é suficiente para ser aprovado, pois está acima dos cinco (cinco) exigidos normalmente. É o mínimo de nota. Quem de nós (eu, você e muitos outros) viajaria com este piloto? (LUCKESI, 2002, p.45)

    Além disso, esta escola não tem sistema de ensino. Isto dá total liberdade aos professores a adotar os critérios de avaliação da aprendizagem de acordo com suas concepções pedagógicas. Porém, a escola considera-se pautada nos princípios construtivistas defendidos por Paulo Freire, o que gera certo antagonismo.

    A proposta de apresentar uma avaliação nos aspectos motor, sócio-afetivo e cognitivo (DARIDO, 2005) está diretamente ligada às propostas de formação do cidadão crítico, autônomo e consciente apresentadas pelos PCNs. Como, então, avaliar ou medir a “solidariedade, a tolerância aos diferentes ou as atitudes não-sexistas”? (DARIDO 2005).

    Para esta problemática a clássica dicotomia “corpo x mente”, traz a tona o questionamento feito por alguns autores sobre a definição do próprio nome da disciplina, defendendo que “Educação Física” não é o termo correto para um componente curricular que deve avaliar aspectos cognitivos, comportamentais e afetivos de seus alunos.

    A importância de se avaliar o processo do aprendizado estabelecido a partir de um planejamento desenvolvido em conjunto com o projeto político pedagógico da escola, justifica a necessidade de acompanhar o aluno em uma avaliação diagnóstica e, durante o processo de desenvolvimento do seu conhecimento sobre o tema proposto, avaliá-lo constantemente em uma avaliação formativa (DARIDO, 2005).

    É exatamente neste processo que a avaliação encontra-se dividida mediante as mais diversas propostas pedagógicas e sistemas de ensino direcionado ao ensino médio. A tudo isto soma-se uma geração acostumada com jogos virtuais, acesso a internet e privações em políticas públicas que reduzem consideravelmente a prática da cultura corporal espontânea, o que proporciona ao ensino médio uma extensa variedade de alunos com diferentes conhecimentos, sejam eles teóricos ou práticos. Além disso, ainda existe os meios de seleção de acesso ao ensino superior como ENEM e alguns vestibulares que, a partir do momento que a Educação Física passou a integrar o bloco de conteúdos Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, passaram a formular questões sobre a disciplina.

    Em atendimento a esta nova exigência, a Educação Física passa por uma reestruturação em seu processo de avaliação e desenvolve novas maneiras de adequar seus métodos defendidos por Barros (2006) como uma

    “necessidade de inclusão de conteúdos na dimensão conceitual para que ela exerça seu papel pedagógico e contribua para uma educação numa perspectiva para a totalidade e oferecem orientações para a efetivação dessas mudanças (...) apesar da predominância dos conteúdos procedimentais nas aulas de Educação Física, existem estudos que indicam a necessidade de inclusão dos conteúdos da dimensão conceitual para que ela exerça seu papel pedagógico e contribua para uma educação numa perspectiva para a totalidade e oferecem orientações para a efetivação destas mudanças”. (BARROS, 2006, p. 34)

    Aliado a todo este processo de avaliação da aprendizagem em Educação Física, um aspecto relevante para apresentar às nossas discussões são os sistemas de ensino em Educação Física no ensino médio.

    Contudo, de nada adianta analisar os sistemas de ensino se não há o comprometimento com o saber, com a educação e com o aluno. Perrenoud (1999) diz que atualmente a educação nos impede de refletir sobre os problemas de modo sistemático e de transformar o sistema educativo. É preciso entender que o errar não pode receber sempre a punição, deve ser utilizado como peça chave no processo de construção de conhecimento do aluno.

    Luckesi (2002) identifica o fator planejamento como um dos principais fatores na contribuição de um sistema de ensino eficiente e eficaz. Neste planejamento não podemos omitir a pré-definição do como avaliar nossos alunos durante a execução das atividades propostas para o ano letivo ou período de realização do curso.

    Podemos refletir sobre uma problemática que atinge grande parte do professorado em Educação Física. Um conteúdo pode ser estratégia, porém, dependendo da maneira com que é exposto ao aluno, este conteúdo pode ser apenas uma atividade sem sentido. Por este motivo o planejamento e o compromisso com os significados da educação devem, desde o início, nortear a formulação das aulas de Educação Física.

    Betti e Zuliani (2002) ainda acrescentam que as melhores estratégias de avaliação do ensino aprendizagem, são aquelas que dão ênfase à aquisição de conhecimentos sobre cultura corporal de movimento e facilitam a vivência de práticas corporais, sempre considerando os interesses dos alunos.

    O professor precisa perceber que uma parte importante do planejamento está na ferramenta e na estratégia de avaliação, pois quando ele perceber que isto fornecerá informações valiosas do resultado do seu trabalho pensará na renovação da metodologia de trabalho e até mesmo nas aulas.

Considerações finais

    Muito se produz sobre métodos, técnicas e estratégias de avaliação, mas pouco se aplica. O populoso e povoado mundo periférico das escolas públicas sempre acabam por sofrer com profissionais que não conhecem as novas propostas para tornar a disciplina legítima. O que tentamos fazer ao levantar novamente o complexo problema da avaliação da aprendizagem é resgatar a preocupação em adequar o plano de aula às estratégias que serão usadas para alcançar os objetivos propostos.

    A Educação Física tem suas peculiaridades em avaliação da aprendizagem. Não podemos mais avaliar apenas o desempenho físico e motor do aluno, é preciso ir além. O professor deve principalmente contribuir para a formação de um aluno que, não apenas conheça e pratique a cultura corporal, mas também seja agente reprodutor e transformador desta cultura no dia a dia da sociedade em que vive (ALVARES, 2002).

    E para que isso aconteça o professor precisa desenvolver um papel fundamental no processo. Ele é quem determinará por meio de métodos e técnicas a maneira pela qual o aluno chegará ao objetivo proposto. Para auxiliá-lo na verificação do sucesso de suas propostas, as estratégias de avaliação da aprendizagem em Educação Física o darão condições para contribuir neste processo de produção, reprodução e transformação da cultura corporal do movimento, combatendo, assim, as tendências que reduzem as possibilidades da prática da atividade física como meio de melhora na qualidade de vida do cidadão.

    Com esta especificidade, qual seria o melhor modelo avaliativo para se aplicar em adolescentes com idade entre 15 e 17 anos? A somativa, a formativa ou a diagnóstica? Dentro dos conceitos já apresentados de cada uma delas, concluímos que a avaliação formativa é a que mais se aproxima dos objetivos da Educação Física por possibilitar o acompanhamento contínuo do processo de aprendizado. Mas isto é o suficiente?

    Darido (2005) propõe que avaliemos em nossos alunos também a atitude. Como medir a atitude? Qual a referência de comparação? A avaliação do aluno individualmente de acordo com sua evolução é uma alternativa às questões acima. Todo aluno traz consigo um conhecimento e, de posse desta informação, o professor pode desenvolver uma estratégia que atenda todos os alunos de maneira individual, mas de que maneira?

    A autoavaliação é uma poderosa ferramenta para despertar no aluno a adequação do seu conhecimento às situações propostas pela cultura corporal do movimento, elevando a avaliação da aprendizagem a um significado real dentro do seu contexto de vida (ALVAREZ, 2002).

    A herança trazida pelos modelos de avaliação da aprendizagem estigmatizou o pensamento burocrático da escola. A aferição de números à nota torna a avaliação da aprendizagem mecânica e injusta, pois a mesma tradição impede que um aluno que passe de uma nota 4 para 8 seja realmente avaliado sem uma comparação com os demais. A este problema soma-se o agravante dos trabalhos em grupo onde a avaliação é única para todos os membros.

    Esta situação impede que a Educação Física desenvolva uma metodologia específica e eficiente para sua área dadas as características híbridas que possuímos. Ao mesmo tempo que, trabalhamos o emocional, trabalhamos o físico e se somos diferentes, temos que desenvolver estratégias diferentes do processo de avaliação da aprendizagem dos nossos alunos.

    As estratégias de avaliação da aprendizagem em Educação Física Escolar para o ensino médio devem proporcionar meios que atendam aos objetivos da disciplina. A Educação Física, devida suas peculiaridades, deve desenvolver mecanismos próprios de avaliar considerando fundamentalmente os objetivos propostos no plano de trabalho docente do professor sem desvinculá-lo do processo de autoavaliação, fator decisivo para a aferição de um conceito e não de uma nota, que remete a uma medição, a um processo seletivo e excludente.

    Este tema obriga-nos a repensar qual é o papel do professor diante do processo de ensino aprendizagem do aluno dando-nos consciência da imensa parcela de responsabilidade na formação geral do aluno com uma ação pautada na construção aula a aula do saber.

    Não há, portanto, como separar os critérios de avaliação das pedagogias e legislação que regem a educação em cada fase da história. Não há melhores ou piores, há apenas adequações às necessidades socioculturais de determinadas épocas, bem como teóricos que fundamentam suas idéias na pesquisa científica o que gera para a Educação Física credibilidade necessária para sua valorização enquanto disciplina acadêmica e profissional.

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