Una propuesta de enseñanza para la Educación Física escolar.  Las experiencias socio psico motrices de nuestros niños y niñas
	ISEF Ciudad de General Pico (Argentina)	Rodolfo Rozengardt rodorozengardt@gmail.com
	Resumen           Se presenta una propuesta orgánica de enseñanza de la Educación Física en la escuela, para edades infantiles. A partir de caracterizar el área como una disciplina escolar con contenidos a enseñar, se desarrollan los elementos conceptuales centrales de la propuesta. Se revisan diferentes modos de plantear los contenidos y se afirma la conveniencia de un enfoque socio psico pedagógico, que considere tanto a los sujetos del aprendizaje como sus necesidades de apropiarse de los saberes públicos de la cultura corporal de movimientos. Para lograrlo se propone atender a las experiencias que realizan los niños en una praxis educativa, que los prepare para una ciudadanía democrática.           Palabras clave: Educación Física. Escuela. Contenidos. Cultura corporal.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Año 16 - Nº 157 - Junio de 2011. http://www.efdeportes.com/

1 / 1

Educación Física y cultura

    Una Educación Física que justifique su lugar en la escuela por ser una tarea de enseñanza requiere de la explicitación de los conocimientos a ser enseñados, de los efectos que este proceso de enseñanza provoca en los alumnos y las alumnas y una evaluación permanente de sus resultados.

    Proponemos una Educación Física definida por tematizar sus contenidos y ponerlos en relación con los problemas (actuales y potenciales) de los niños y las niñas. En esta propuesta, los docentes realizan un proceso de recontextualización de las prácticas corporales y las transforman en contenido para enseñar en la institución. Estos contenidos se organizan en unidades de enseñanza: las unidades temáticas, que son los referentes conceptuales y las unidades didácticas, su versión operativa. Por sus características, por su organización y por su método, poseen altas potencialidades para ser resignificadas por los niños. Esta propuesta de enseñanza cumple de ese modo una función múltiple: por un lado permite a los niños apropiarse de las manifestaciones relevantes de la cultura corporal y a la vez desarrollar conocimientos, habilidades y capacidades que les posibilitan resolver problemas diversos asociados a su desarrollo y a su vida cotidiana. Se establece una relación dinámica entre los saberes públicos¹ y los modos de significación de los sujetos que se apropian de ellos. La Educación Física y sus profesores asumen un lugar de intermediación institucionalizada entre las construcciones culturales (saberes públicos en torno a las prácticas corporales y motrices) y los saberes de los sujetos en proceso de aprenderlos.

    Si en cambio esta acción adopta una perspectiva centrada en la transmisión de las formas consagradas de las prácticas corporales, se desconoce a los sujetos y, desde una posición marcadamente sociocultural, se reproduce acríticamente la cultura dominante. En el caso contrario, apelando sólo a los intereses de los alumnos en una postura espontaneísta, se dificulta a los niños el acceso al derecho de apropiarse de los logros culturales de la motricidad.²

    Proponemos un enfoque socio -psico -pedagógico de los contenidos que pueda articular, desde una perspectiva que atraviese lo político y lo pedagógico, la formación y el desarrollo, los saberes públicos con los personales, el sujeto, críticamente, con el contenido. En lo didáctico, la enseñanza con el aprendizaje, la estructura lógica del contenido con las estructuras cognitivas y motivacionales de los sujetos que aprenden, con la relevancia de la tarea puesta en la experiencia personal/social (que puede identificarse como praxis socio psico motriz) de los niños, niñas y jóvenes.

    Pueden diferenciarse concepciones diferentes de cultura y de educación. Un concepto clásico positivista identifica a los fenómenos culturales como "cosas" y en tanto tales, fenómenos susceptibles de observación directa, medición y cuantificación estadística. Serían, en esta mirada, "El conjunto de producciones intelectuales, espirituales y artísticas en las que se expresan la personalidad y la creatividad de un pueblo" "Es el todo complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, la costumbre y cualquier otra capacidad o hábito adquiridos por el hombre en cuanto miembro de la sociedad"³

    Por otro lado, una concepción simbólica (la cultura como conjunto de fenómenos esencialmente simbólicos) diría: "La cultura designa pautas de significados históricamente transmitidos y encarnados en formas simbólicas (que comprenden acciones, expresiones y objetos significantes de la más variada especie) en virtud de los cuales los individuos se comunican entre sí y comparten sus experiencias, concepciones y creencias". “La cultura se está recreando constantemente al ser interpretada y renegociada por sus integrantes; es tanto un foro para negociar y renegociar los significados y explicar la acción como un conjunto de reglas o especificaciones para la acción”. “La cultura comprende un texto ambiguo que necesita ser interpretado constantemente por quienes participan en ella”.⁴

    Hay dos características en este concepto de cultura que tiene una especial relevancia para la tarea educativa: el carácter ambiguo y el carácter de foro de negociación de las mediaciones culturales. La educación presenta a los sujetos una serie de elementos culturales y les propone una resignificación a partir de su experiencia.

    Algunos conceptos necesarios

1. Hablamos del cuerpo como algo diferente a organismo; el cuerpo como una construcción social, formado en la historia personal del sujeto, quien en la relación que establece con su medio, va constituyendo mediadores psico-socio-culturales.

2. En la historia se constituyen numerosísimas prácticas ligadas al cuerpo, o “modos del cuerpo”; algunos relacionados a diversos rituales, otros para la supervivencia directa, la comunicación de ideas o sentimientos y la salud. Ejemplos de ellas encontramos en todas las culturas en manifestaciones de gestualidad, en los adornos o vestimentas, en las pinturas del cuerpo, en las acciones de seducción o en las formas de desarrollar las prácticas de higiene y de prevención y curación de enfermedades. Algunas prácticas corporales incluyen también un elevado uso de la función motriz. Un mundo de movimientos con diferentes significados ha desarrollado la humanidad, como construcción colectiva, a partir de las experiencias desde el logro de la bipedestación y forman parte de los modos de resolución del triple problema motor que desafía a cada uno desde muy pequeño: a) el control del cuerpo en contra de la acción de la gravedad, que le permite lograr la estabilidad y el equilibrio; b) el control del espacio cercano, que le proporcionan los desplazamientos y c) el control de los elementos disponibles, por medio de las conductas manipulativas. Múltiples usos económicos y rituales se han registrado desde tiempos remotos.⁵ Algunos autores denominan a estas como prácticas corporales y motrices. La Educación Física se constituye en épocas modernas como disciplina educativa en torno a ellas.

3. Los saberes básicos de las prácticas corporales y motrices se adquieren en un proceso de socialización, simultáneo a la constitución de la identidad corporal. Luego, un conjunto de agencias participan en la recreación y profundización de esos saberes. La Educación Física participa en algunas de esas agencias y podría constituirse en una agencia con peso propio.

4. Pero la escuela, en tanto agencia socializadora, cumple una función más amplia: la función educativa, por la que puede pensar en el individuo o sujeto que participa en el proceso socializador. Cuenta con la posibilidad de una instrumentación técnica específica para la constitución o revisión de los procesos socializadores que se dan por fuera de la escuela y también por dentro.

5. La escuela realiza un proceso de selección cultural de valores, saberes, significados, comportamientos, expectativas acerca de múltiples asuntos públicos. Entre ellos, realiza un recorte de significados en torno al cuerpo, a los modos del cuerpo y a las prácticas corporales y motrices. La mayor parte de la tarea pedagógica de la escuela ha consistido en una implementación inespecífica de esos contenidos.⁶ Pero la educación cuenta con una disciplina específica o un dispositivo educativo, denominado Educación Física, que está en condiciones de instrumentar en forma consciente y explícita la función educativa implementando y recreando los saberes de los alumnos en torno a las prácticas sociales ligadas a la actividad corporal.

La Educación Física y sus contenidos

    En tanto práctica social, la Educación Física se constituye como una estructura que contiene diferentes elementos. El contenido está dado por lo que ocurre en el desarrollo de esta práctica.

    En tanto disciplina escolar, su contenido es asunto de debate, sometido a algunas regulaciones de variado nivel de determinación, la intervención de diferentes actores y puesto en acción por los profesores. Podría distinguirse entre el contenido a enseñar, como aquel que está escrito en documentos curriculares en los diferentes niveles de decisión⁷ y que manifiesta una voluntad política y el contenido de la enseñanza, que efectivamente se pone en acción en la relación educativa.

    Podría considerarse una secuencia histórica en la identificación, prescripción e implementación del contenido de la disciplina Educación Física, en una dialéctica entre el contenido a enseñar y la transformación y permanencia de los contenidos reales de la enseñanza (que no se modifican por la voluntad de los diseñadores curriculares).

Contenido	Idea principal	Influencia institucional	Influencia ideológica
Fuerza – resistencia – flexibilidad	Aptitud física	Médica y militar (gimnasia sueca y otras)	Ciencias biológicas moral
Habilidades motoras	Acervo motor	Médica (gimnasia natural)	Ciencias biológicas – activismo pedagógico
Juegos y deportes	Técnica deportiva	Estado deportivo - Mercado deportivo –medios de comunicación	desarrollismo
Habilidades perceptivo motrices	Imagen corporal - psicomotricidad	“Reeducación” Salud mental Educación infantil	Psicoanálisis - neurociencias
Bloques CBC	Configuraciones de movimiento – cuerpo educable - motricidad	Sistema educativo en Reforma (descentralización-recentralización)	Teorías curriculares- socioantropología
Tematizaciones de la cultura (infantil y juvenil) de movimientos Unidades temáticas	Significatividad-potencialidad educativa	Construcción colectiva- academia	Teorías críticas
Núcleos de Aprendizaje Prioritarios	Saberes a apropiarse	Nuevas reformas Recentralización pedagógica y política	Nuevas teorías curriculares

    Con una intención más clasificatoria, podrían considerarse algunos criterios que actuaron como patrones con continuidad a lo largo del tiempo, dando lugar a diferentes contenidos. Podrían caracterizarse modos de entender la Educación Física a partir de su contenido y del criterio utilizado para su selección, organización, secuenciación y jerarquización. Identificando criterios, modos de entender la disciplina (y el lugar de los sujetos en la interacción didáctica) podrían caracterizarse:

Criterio	Influencia científica	Centración curricular	Contenidos	Variantes
Funcional	Biológica psicológica	En los objetivos (tecnocrático)	Funciones Capacidades Conductas	Aptitud física Acervo motor Habilidades perceptivo motrices
Socio cultural	Desarrollismo Sociológica	En los contenidos	Objetos acabados a trasladar	Técnica deportiva Configuraciones de movimiento (Bloques de CBC)
Psico pedagógico	Psicológica	En los sujetos	Procesos infantiles Actividades espontáneas	Dadas por la coyuntura Problemáticas situadas
Socio psico pedagógico	Políticas Didácticas (Teorías críticas)	En la praxis	Contenidos significados por los sujetos	Unidades temáticas significativas Unidades didácticas en co-construcción   NAP

(Modificado de Raúl Gómez, 2003)

El contenido y sus dimensiones

    Hay una relación directa entre la elección del contenido a enseñar y los posibles efectos. Si la propuesta de enseñanza remite siempre a la complejidad, evitando la simplificación de las experiencias, se apela a las múltiples dimensiones de la persona. Es la relación dialéctica entre los temas y los problemas. Los temas, como el contenido organizador, que establece los principales significados de las tareas. Los problemas, como las situaciones que requieren renovar las posibilidades (argumentos, capacidades, habilidades, nociones o conceptos, valoraciones, actitudes) del sujeto frente a la actividad motriz que lo desafía. En la didáctica, se trata de los contenidos y sus dimensiones. Cada práctica social se despliega en una multiplicidad de componentes, efectos y características. Las prácticas, creaciones y recreaciones culturales, en su riqueza, son únicas y múltiples a la vez. Sus efectos remiten a las diferentes dimensiones de las personas que participan, con su hacer motor, su pensar, su sentir, sus vínculos, sus aprendizajes.

Las experiencias infantiles

    Una pedagogía de la praxis requiere centrar en las experiencias infantiles y en el reconocimiento de los procesos que se producen en la interacción de los sujetos con los contenidos que ponemos en juego. Procesos que les ocurren a los sujetos y a la cultura recreada por ellos. Las prácticas corporales son construcciones sociales plenas de significados en el contexto en que surgen y se desarrollan y adquieren nuevos sentidos y nuevos formatos en el proceso por el cual se transforman en experiencias infantiles. En esas experiencias se configuran los modos en que los niños, futuros hombres y mujeres, portarán los significados construidos sobre sí mismos y sobre las prácticas corporales. El desafío político y pedagógico implica diseñar experiencias educativas sabiendo que sus consecuencias tienen potencia configuradora de subjetividades.

    Este último modelo requiere de la comprensión del universo de la motricidad infantil y juvenil mucho más allá de un problema biológico de desarrollo de ciertos parámetros madurativos, o de un problema sólo de selección de la cultura adulta para su distribución. Por el contrario, obliga a situar la organización de los contenidos a enseñar en un proceso recontextualizador que considere la tematización de los logros de la cultura corporal de movimientos, pero significados por los grupos de niños y jóvenes y los contenidos de la enseñanza, en coherencia con aquellos temas seleccionados pero centrados en las problemáticas de los sujetos concretos. Un modelo pedagógico en el que los sujetos escriben una historia de vida con las actividades corporales y en el que aprenderlas equivale a participar activamente apropiándose de esas actividades reconstruyéndolas, recreándolas, transformándolas.⁸

    Las unidades temáticas, como forma de organización del contenido, proponen una articulación entre las actividades corporales, su lógica, sus significados adultos y dominantes y las posibilidades y características de significación y recreación por parte de los sujetos que las aprenden. En su desarrollo didáctico, requieren un diseño de experiencias de aprendizaje por parte de los niños en que estos reelaboren el contenido propuesto y lo vuelvan a codificar a partir del trabajo realizado con él en la construcción de significados propios.

    El enfoque funcionalista propone el desarrollo de ciertas capacidades, vaciando el área de su valor de enseñanza y de apropiación crítica de la cultura. El psicopedagógico, agota la propuesta en los emergentes y los “intereses del niño”. El sociocultural centra en la mirada adulta de los contenidos motores, imponiendo la cultura dominante sobre las prácticas infantiles. Sólo un concepto en el que se interpenetren los valores y logros socio culturales con los significados de los niños y adolescentes, que recree las construcciones culturales propias de estos públicos (universo lúdico infantil), puede simultáneamente valorizar lo que se enseña y el sujeto que aprende, poniendo en el centro, ya no los contenidos (mirada adultocéntrica), ni a los sujetos (paidocentrismo), sino a las experiencias corporales y motrices de los niños con sus docentes, quienes ponen en juego las actividades corporales, movilizando los saberes de los alumnos, facilitando la adquisición de los aspectos relevantes de la cultura corporal y desarrollando a la vez las funciones necesarias para el crecimiento armónico y la plena disponibilidad corporal y motriz para la acción en las máximas posibilidades de cada uno. Los NAP⁹ continúan, con algunos matices, esta misma concepción.

    Por dentro del esquema de las unidades temáticas, se propone el desarrollo de las experiencias infantiles con el movimiento. Las unidades temáticas propuestas son:

Unidad	Etapa infantil	Etapa intermedia	Etapa púber/adolescente
U.T. 1	Juegos de carrera, salto y lanzamiento	Juegos y actividades atléticas	Atletismo Actividades aeróbicas
U.T. 2	Juegos con pequeño material	Juegos y actividades rítmicas y gimnásticas	Gimnasia rítmica deportiva Malabares
U.T. 3	Juegos corporales	Juegos y actividades gimnásticas	Gimnasia artístico deportiva Acrobacias
U.T. 4	Juegos acuáticos	Nadar	Natación Actividades acuáticas
U.T. 5	Juegos y actividades en la naturaleza	Juegos y actividades en la naturaleza	Juegos y deportes alternativos Recreación en la naturaleza
U.T. 6	Juegos de oposición y combate	Juegos de combate	Deportes de combate Defensa personal
U.T. 7	Juegos colectivos	Juegos colectivos	Juegos deportivos colectivos Deportes colectivos o sociomotrices Juegos para la vida
U.T. 8	Juegos expresivos	Expresión corporal, danza y mimo	Expresión corporal, danza y mimo Actividades circenses
U.T. 9	--------------------	Juegos y actividades saludables	Programas de Actividad física y salud

Las situaciones

    Para el desarrollo de una concepción pedagógica centrada en la praxis (o experiencia de los sujetos), se hace necesario considerar la complejidad de los elementos intervinientes y determinantes de la acción. La actuación motriz infantil será de ese modo la resultante de múltiples determinaciones. La posibilidad de la emergencia del movimiento o de la actuación motriz (que es siempre socio psico motriz), tiene su base en la relación necesaria del niño con el contexto y la intervención del profesor.

    ¿Qué es lo que establece la necesariedad de esta relación? El niño es una totalidad vital que se desarrolla en intercambios con el ambiente en que vive. Permanentemente se establecen desequilibrios o conflictos motivantes con la situación que se resuelven a través del cuerpo / movimiento (la actuación motriz).

    La situación contiene variados elementos, considerados primarios o secundarios, según su relevancia en cada momento Se trata de una principalidad inestable y variable. ¿Cuándo y en qué sentido este vínculo es corporal y motriz? No es cuando se pone el cuerpo y no se piensa. Por el contrario, cuando compromete al niño en su totalidad.

    Siempre y en todas las circunstancias existen múltiples determinantes de la conducta. La didáctica puede o no considerarlo. Frente a una postura reduccionista (mecanicista) que ignora el contexto y sólo toma en cuenta la voz del profesor, se plantea una Pedagogía de las situaciones.¹⁰

Componentes de las situaciones

• El niño con su cuerpo / historia (aspecto biográfico).

• El medio físico en sus detalles naturales y artificiales, sus características y posibilidades, el conocimiento que el niño ya posee sobre el mismo. Estable o cambiante, rico o pobre en posibilidades y desafíos.

• Elementos variados presentes que pueden ser manipulados. Cada uno de ellos con características distintivas y desafíos para la actividad motriz.

• Los demás (conformación social de la situación): niños, docente, vínculos, representaciones internas, grupo actual; organización para la tarea. Interacción en la situación mediante la oposición, la cooperación, el acompañamiento, el apoyo, la ayuda.

• Historia grupal e institucional: normas conocidas, conflictos latentes y en desarrollo.

• Cultura de movimientos individual y compartida: se expresa en formas débiles y en tradiciones más o menos fuertes, más o menos compartidas y conocidas.

• Información actual: provista por los niños; provista por el docente (organización y disposición del espacio, el material y la organización grupal; consignas; formas de intervención).

• Reglas explícitas de la tarea; reglas implícitas, de la actividad y de la institución.

La actuación motriz como emergente de:

• Obstáculos o limitaciones: motrices (en la posibilidad de la ejecución); perceptivos (en la discriminación de las variables ligadas a la captación y procesamiento de la situación y sus desafíos); intelectuales (en la comprensión de la complejidad del desafío); sociales (en la organización, la distribución de los roles, en el compartir o en el competir); afectivos (en los significados individuales de la situación); condicionales (ligados a las limitaciones en la condición física para la tarea).

• Problemas: resultan de la combinación de obstáculos y desafíos de diversa especie. Obligan a considerar la complejidad. Su resolución (y emergencia de la conducta adecuada para la resolución) resulta de la consideración simultánea de los obstáculos diversos.

La actuación motriz se caracteriza por:

• Niveles de dificultad; niveles de complejidad.

• Contenido técnico motor (habilidades comprometidas).

• Estructura espacio temporal.

• Compromiso orgánico y neuro muscular

• Finalidades inmediatas de las acciones (sentido).

• Objetivos explícitos e implícitos a resolver.

• Criterios de éxito.

Tipos de situaciones¹¹

    Los elementos primarios (más relevantes o significativos) de las situaciones determinan la índole de los problemas a resolver por el niño. Según la predominancia se distinguen situaciones configuradas de diferentes modos:

1. Sin elementos y frente al medio: los niños deben enfrentarse principalmente a las condiciones físicas del medio, ya sea éste terrestre o acuático, predominantemente natural o artificial, más o menos enriquecido. La situación se caracteriza por el desafío que el medio propone.

2. Con elementos: los elementos manipulables posibilitan y estimulan a desarrollar secuencias de movimientos en base a manipulaciones.

3. En grupo: acciones en interacción con el otro, o que cobran sentido en función de la actividad de los otros.

4. El propio cuerpo en movimiento, sus posibilidades, problemas, riqueza. (Se trata en este caso de un nuevo plano de las situaciones anteriores, de tardía aparición, pues requiere la necesidad de internalizar y objetivar las acciones y una cierta capacidad analítica)

    Las unidades temáticas despliegan una lógica interna basada en los diferentes tipos de situaciones, de acuerdo a cuál componente puede identificarse como principal a lo largo del desarrollo y resolución de la situación. Esta principalidad es visualizada tanto por el docente como por el grupo de niños, que otorgan sentido a las actividades que realizan a partir de esta definición del contenido principal a ser aprendido. La evolución de las tareas sigue la lógica determinada por esta definición del contenido y la significación otorgada. A la selección del contenido le corresponde una determinada lógica de evolución de las tareas de enseñanza.

Para las situaciones del tipo:	Se corresponden las UT:
I. Centradas en el  desafío del medio	UT 1: Juegos de carrera, salto y lanzamiento (pista y campo, experiencias atléticas) UT 3: Juegos corporales (experiencias gimnásticas, actividades acrobáticas) UT 4: Juegos acuáticos (experiencias en el agua, natación) UT 5: Juegos y actividades en el medio natural (experiencias en la naturaleza)
II. Centradas en la acción con pequeños elementos	UT 2: Juegos con pequeños materiales (experiencias gimnásticas con elementos)
III. Centradas en las interacciones con los otros	UT 6: Juegos de oposición y combate (experiencias luctatorias) UT 7: Juegos colectivos (experiencias lúdicas sociomotrices) UT 8: Juegos expresivos (experiencias dramáticas, de expresión corporal, comunicativas, de juegos tradicionales)
IV. Centradas en el propio cuerpo	UT 9: Juegos y actividades saludables (experiencias introyectivas, programas de trabajo sobre sí mismo y el cuidado) UT variadas: experiencias de análisis y afinación del rendimiento (superpuestas con las situaciones I-II-III)

    Pueden identificarse un conjunto amplio de experiencias de movimiento realizadas en el contexto escolar que definen las relaciones que los niños van estableciendo con su cuerpo, con los otros, con las prácticas corporales. El modo en que estas experiencias se organicen, incorporando protagónicamente a los niños (o no) le van posibilitando organizar las representaciones acerca de sí mismos como sujetos capaces o no de moverse en forma adecuada y de las prácticas que se aprenden. Según su carácter podrán ser experiencias lúdicas, atléticas, gimnásticas, acuáticas, expresivas, luctatorias, deportivas y van configurando modos de vivirse a sí mismo en movimiento. El contexto de la experiencia, aún siendo siempre educativo, puede estar asociado a demandas específicas de sentido centradas en: “juego”, “aprendo”, “compito”, “me cuido y mejoro mi salud”. Todos estos configuran sentidos que ponen el contexto a las situaciones de enseñanza.

    Las unidades didácticas, instrumentos operativos de la planificación en el nivel de ejecución de la enseñanza (el profesor), seleccionan el contenido recortando un tema proveniente de una U. Temática, reconocen su lógica según el tipo de situación que le da estructura y combinan con estos con­textos señalados.

    Las unidades temáticas 1, 3, 4 y 5 del cuadro, se estructuran sobre la lógica descripta para las situaciones del tipo I en las que la estructura motivacional de los niños se conmueve a partir de los desafíos cogniti­vos (problemas) que le propone el medio (ya se trate del medio físico estable, del medio equipado, natural o acuáti­co, cada uno de ellos con sus características y modos par­ticulares de resolver). La unidad temática 2, ligada a las situaciones del tipo II está sostenida sobre los desafíos y caminos de búsqueda que les proponen a los niños los ele­mentos manipulables. Las situaciones del tipo III, estructu­ran las unidades temáticas 6, 7 y 8, las que, aún con sus diferencias, proponen los desafíos de conoci­miento alrededor de la interacción con los otros para jugar. En todos los casos, las unidades temáticas se constituyen en una primera etapa definiendo los contenidos como jue­gos. Luego, considerando los cambios en la percepción y significación de los niños, se seleccionan juegos y actividades que se van especificando, para centrar en una tercera etapa, en la enseñanza de deportes u otras actividades específicas y especializa­das. A lo largo del proceso de aprendizaje y de crecimien­to, cada niño reconoce en grado mayor las interacciones entre las formas de juego y los esfuerzos necesarios para aprender y dominar los contenidos. La UT 9, que se constituye con pleno sentido algo más tardíamente, coincidiendo con la maduración del pensamiento analítico y la descentración personal, se sostiene sobre la situación tipo IV, que implica ponerse a sí mismo (el propio cuerpo y movimiento) como objeto de conocimiento y mejoramiento. Esta misma estructura resignifica a las anteriores en los momentos que desafían al refinamiento de los movimientos dentro de las restantes unidades temáticas.

El desarrollo de la propuesta de enseñanza

    Una propuesta de enseñanza debe explicitar las con­cepciones que la sustentan, sin dejar de lado el diseño de las situaciones que permiten la concreción y la evaluación de los aprendizajes. Intentando superar el planteo tradicio­nal centrado en actividades puntuales que cumplen cada una un aspecto diferente del contenido y son presentadas aisladamente al alumno, quien se limita a recibir las consig­nas y realizarlas, se propone un modo de planificar y un desarrollo de tareas que apelen a una posición activa de los niños y niñas, a la máxi­ma complejidad en el tratamiento del contenido (lo que provoca altos grados de significatividad), a la evaluación del contenido enseñado y aprendido y de los objetivos plante­ados. Todo ello conforma la unidad didáctica, instancia de pla­nificación del profesor, que establece el proyecto de ense­ñanza para un grupo concreto en un término temporal y los modos de evaluarlo.

Esquema para una unidad didáctica

GRUPO	FECHAS		NOMBRE (de la UD)
1. UNIDAD TEMÁTICA (de referencia)			3. CONTENIDO/S A ENSEÑAR (actividad o práctica social a ser enseñada; recorte temático)
2. CARACTERÍSTICAS E HISTORIA DEL GRUPO			4. OBJETIVOS O METAS
5. ENRIQUECIMIENTO DEL CONTENIDO (dimensiones/problematización) (no necesariamente separadas en columnas)
Saberes procedimentales, del hacer motor o funciones: habilidades, aptitudes o capacidades orgánicas, factores perceptivos, de ajuste motor, manejo de reglas y convivencia, otros		Saberes conceptuales: técnicas, usos del cuerpo, de los objetos, formas de compartir, de crear y modificar situaciones. Palabras, ideas, nociones, conceptos, leyes, ligadas a la actuación motriz		Saberes críticos: relatos, significados sociales, representaciones, reglas, historia, valores, actitudes
6. EVALUACIÓN INICIAL Y FINAL  (situaciones, instrumentos, informes a producir, uso de la información)
7. PREVISIÓN DE TAREAS, LÍNEAS Y TIEMPOS (detalle de previsión flexible)

    Las tareas son los conjuntos o complejos de operacio­nes significativas que realizan los alumnos en el contexto normativo de la clase (y de la escuela) para cumplir objeti­vos explicitados. Pueden considerarse, según el momento o la función, tareas de apertura o iniciación, de desarrollo, de replanteo y cierre, de evaluación, de apoyo a las diferencias, de pro­fundización y otras Por la cantidad y calidad de la información brindada por el docente, pueden identificarse tareas no definidas, semidefinidas o definidas y otros criterios.

    Interesa aquí considerar las tareas por el proceso de elaboración que realizan los alumnos de los contenidos de la enseñan­za. En ese sentido, los diferentes momentos de elabora­ción precisan tareas distintas y marcarán los grados de apropiación por parte de los niños y niñas de las prácticas corporales que se están enseñando y sus dimensiones. A partir de poner en juego el saber previo que portan los alumnos, su diseño estará guiado por la necesidad de proponer la renovación de las situaciones problemáticas, lo que requerirá un esfuerzo intelectual, socio comunicativo y motor para ser resueltas y de ese modo, se produce un aprendizaje significativo. La apropiación del contenido, centrado en los temas elegidos (las prácticas corporales, los juegos o actividades), abordados en su complejidad y con espíritu crítico, irá paralelo a la resolución de los problemas que "padecen" los niños y los grupos (elaboración de sus ideas del cuerpo propio (corporeidad), relaciones con los otros, estructuración cada vez más abstracta de las nociones espacio- temporales, aprender a compartir juegos y actividades con los demás, entre otros).

    Cada tarea de enseñanza planteada indica un conjunto de intercambios entre docente y alumnos alrededor de la situación sobre el contenido en proceso.

    En particular, mencionamos la diferenciación progresi­va e integrada de tres tipos de tarea, que se dan en una secuencia constructiva, dando cuenta de la elaboración por parte de los alumnos, de los temas abordados y los proble­mas que se plantean. Incluye la sucesión de diversas for­mas de pensamiento (divergente, convergente, mixtos), la exploración de formas de movimiento, la búsqueda y selección de las mejores respuestas frente a la situación por sucesivos niveles de elaboración de los conocimien­tos, en contextos colaborativos.

    Según el nivel de elaboración requerido pueden distin­guirse:

1.     Tareas espontáneas, los alumnos actúan con las pri­meras respuestas adaptadas disponibles, provenientes de sus experiencias anteriores o de la imitación a sus compa­ñeros. La información recibida acerca de los componentes de la situación se transforma de sus formas visuales (visualización directa de la disposición del. material y del espació) o verbales (por las consignas dadas por el profe­sor) a un código motriz (los chicos se mueven), sin modifi­car el nivel de elaboración inicial. La tarea es espontánea mientras no haya un desafío de modificación de la situa­ción hacia un problema que requiere de la puesta en juego de nuevos esquemas de pensamiento o de utilización de información adicional.

    Por ejemplo, al recibir una situación caracterizada por la presencia de un medio físico rico en cantidad de elementos fijos para jugar, cada niño juega como sabe y esa es la tarea. Desplazamientos, rodadas, arrastrarse, trepadas, equilibrios. Predomina la acti­vidad holocinética (global), basada en el tanteo y la experimentación.

    Tipo de tarea característica de la educación inicial e importante en el primer ciclo de la escolaridad primaria disminuyen­do paulatinamente su presencia en los ciclos siguien­tes.

2.     Tareas elaboradas o de elaboración: los alumnos intervienen sobre el contenido modificándolo por aplicación de alguna estrategia cognitiva, mediante la modificación, ampliación, correc­ción, focalización de sus acciones y juegos. Empieza de ese modo a anti­cipar los resultados de la acción mediante una actividad ideocinéti­ca, superadora del ensayo y error. Continuando el ejemplo, una vez que se ha explorado el ambiente con diversas acciones que los niños tení­an a mano (tareas espontáneas), se introduce una consigna que focalice sobre un conjunto de acciones "vamos a seleccionar sólo los movi­mientos que realizaron cerca del piso, es decir en un nivel bajo, luego nos juntamos con un compañero y realizamos una lista de al menos diez diferentes para mostrar a todo el grupo.

    Los niños probarán acciones pero orientados en una búsqueda inteligente y antici­patoria para obtener un resultado previsto. Este tipo de actividad predomina sobre finales del primer ciclo de primaria y en gran parte del segundo.

3.     Tareas codificadas o de codificación: el producto es objetivado y transformado en regla o reglamento. Luego los esfuerzos se orientarán a la ejecución del movimiento construido de acuerdo a las pautas de realización que se fijen. Es importante señalar que la codificación no es pre­via a la elaboración ni determinada externamente por el docente sino producto de la tarea, es decir de la acción del alumno sobre el contenido planteado con la intervención del docente, quien no conoce de antemano las respuestas que obtendrá de sus alumnos y deberá estar atento a su evolución.

    El ejemplo anterior se podría completar solicitan­do el armado de una secuencia en la que por dúos se confeccione y ejecute una secuencia con ritmo, con­tinuidad y armonía, con tres de las acciones y los enlaces entre cada una de las formas de desplaza­miento. La muestra final podrá ser una de las situa­ciones de evaluación, que deberá completarse con una valoración de los procesos y el cumplimiento de los objetivos.

    La actividad morfocinética (de construcción de la habilidad motora, a la vez psicomotriz y sociomotriz) es evidente y revela una capacidad para la actividad técnica propiamente dicha. El alumno está en condi­ciones de analizar y componer formas de movimien­to. Las tareas de codificación van tomando un lugar prevaleciente sobre finales del segundo ciclo y pre­dominante en la pubertad.

    La evaluación es la acción de dar valor a una información acerca de la tarea de enseñar y de la actividad y los produc­tos del aprender, para tomar decisiones que servirán para mejorar la enseñanza. Se necesitan, al menos, dos elementos: buena información y unos criterios fundamentados y coherentes para darles valor. Ambos deben ser anticipados. Pensar y realizar la evaluación debe suponer la inclusión del alumno en todo el proceso y el uso adecuado de la información producida.

Tareas curriculares del profesor

    A partir del conocimiento del grupo y la institución, teniendo en cuenta los documentos curriculares (NAP, Diseño curricular provincial, proyecto o acuerdo del equipo docente de la escuela), su propia formación y el esquema propuesto de las unidades temáticas para la organización del contenido, el profesor diseña y desarrolla una propuesta curricular, es decir, es autor de un proyecto político y cultural de abordaje de las prácticas corporales para sus alumnos, para lo cual, se hace cargo de una serie de decisiones, al menos:

    Selección del contenido a enseñar, responde a la pre­gunta ¿Qué juegos o actividades corporales voy a ense­ñar? Cuenta para responderla con las unidades temáticas como referencial teórico y la necesidad de articularlas con los documentos prescriptivos. Las ciencias que describen las características de los sujetos son una fuente adicional de relevancia, lo mismo los elementos presentes de la cultura de movimientos de los grupos sociales representados. Para un término temporal el docente selecciona las unidades temáticas que son más necesarias para sus alumnos (y posibles de ser desarrolla­dos en las condiciones de la escuela) y de cada una de ellas, por turno, el recorte de prácticas corporales a ense­ñar. Es pertinente en este nivel, completar la fuente de decisiones con el diseño curricular de la jurisdicción.

    Dimensionamiento del contenido a enseñar, respon­diendo a ¿qué aprenden los alumnos al aprender el contenido que se ha decidido a enseñar? Constituye un momento de análisis de los efectos educati­vos que se esperan del contenido, conociendo las posibili­dades del mismo y las necesidades del grupo. Los NAP son el referente básico, al explicitar los saberes imprescindibles a ser apropiados por los niños de todo el país. Se trata de poner en claro cuáles son las informaciones, las nociones o conceptos, los procedimientos, técnicas, habilidades o capacidades, las actitudes o valores u otras dimensiones que las prácticas a enseñar pueden y deben ser desarrolla­dos o apropiados por los alumnos. Este dimensionamien­to, enriquece la consideración pedagógica del contenido a ser enseñado y sostiene los objetivos que se definen como logros que direccionan la propuesta. Los objetivos, en tanto direcciones a seguir o logros a esperar, especifican lo esperable para el grupo concreto en el tiempo previsto.

    Elaboración de las tareas, contestando ¿cómo será la actividad de los niños mediante la cual se apropiarán del contenido? Se diseña la secuencia de tareas, teniendo en cuenta las experiencias anteriores, el contenido a enseñar y los objetivos propuestos.

    Diseño de la evaluación, o ¿Qué se necesita saber del proceso y del resul­tado de la enseñanza y del aprendizaje para tomar decisiones que sirvan para mejorarlo? Junto a ¿qué se hará con esa información? Y ¿cómo participan los alumnos en el proceso de evalua­ción? Se requiere del diseño de las situaciones y de los instrumentos que permitan un grado de validez y confia­bilidad de los datos junto a la mínima perturbación posible del proceso de enseñanza. Finalmente, prever la producción de un informe que registre lo más importante de la expe­riencia y que incluya a los alumnos en su elaboración.

Síntesis

    La mirada pedagógica nos desafía a considerar la complejidad de la tarea educativa, a preguntarnos por la función de la escuela y de los efectos reales que tiene sobre los niños la enseñanza de ciertos contenidos. Como un espejo, la escuela distribuye imágenes. Allí los niños se ven reflejados, en forma valorativa o desvalorativa. Junto con ello, distribuye conocimientos. Las imágenes y los conocimientos inciden en la producción subjetiva, de acuerdo a lo que cada uno de los niños pueda recibir. Es conveniente no perder de vista los objetivos superiores ligados a la tarea de educar: producir igualdad (de género, de conocimientos, de experiencias, de autoestima), promover hábitos saludables (actividad corporal de baja intensidad y aptitudes para el juego con otros para toda la vida); difundir valores solidarios en una cultura colaborativa, promover el conocimiento (de la ciencia, de la sociedad y sus instituciones, del arte, de las prácticas corporales). Formar para la ciudadanía democrática, para la continuidad de los estudios y, más lejanamente, para las aptitudes para el trabajo.

    Proponemos una Educación Física integrada a la escue­la, que en ningún momento olvide su función de enseñar en un contexto educativo y en la que todos y todas estén incluidos. Para ello debe explicitar los contenidos que enseña, en la posibilidad de objetivar los logros culturales que comprometen al cuerpo en movimiento para ser trans­formados en conocimientos válidos para unos sujetos con­cretos. Apropiándose de estos conocimientos, los niños, podrán resolver los problemas, tanto aquellos que se le presenten en la propia situación didáctica como los que hacen a la vida misma. En ese tránsito, irán desarrollándo­se como personas autónomas, capaces de tomar decisio­nes por sí mismas y se integrarán a un mundo que los espera para ser transformado por ellos.

Notas

1. En nuestro caso, los saberes correspondientes a la cultura de movimientos.

2. Un análisis de los criterios adoptados para organizar los contenidos, con algunas coincidencias con el enfoque sostenido en este artículo puede consultarse en Gómez, Raúl, “La enseñanza de la Educación Física”, Buenos Aires, Stadium, 2002.

3. Citado en Pérez Gómez, “La cultura escolar en la sociedad neoliberal”, Madrid, Morata, 2000.

4. Conceptos de Jerome Bruner, en la obra citada de Pérez Gómez

5. Numerosa bibliografía puede consultarse al respecto. Por ejemplo, Rodolfo Rozengardt, “Notas históricas para la identidad de la Educación Física, en “Apuntes de historia para profesores de Educación Física”, Miño y Dávila, Bs As, 2006.

6. Pueden consultarse numerosas obras, por ejemplo, de Ángela Aisenstein, “La Educación del cuerpo infantil en la escuela urbana postcolonial”, en Lecturas Educación Física y Deportes; http://www.efdeportes.com/efd15/colonia.htm

7. Desde las definiciones ministeriales hasta la planificación del profesor.

8. Ver Rozengardt, R. “Acerca de los contenidos de la Educación Física”, en Lecturas Educación Física y Deportes, http://www.efdeportes.com/efd100/efe.htm

9. Núcleos de Aprendizaje Prioritarios, de reciente formulación, aún no suficientemente debatidos y aplicados, forman parte de los documentos curriculares del Ministerio de Educación de la Nación, a partir del año 2007.

10. Hay numerosos antecedentes en la bibliografía específica, por ejemplo, el texto de Domingo Blázquez Sánchez “Elección de un método en Educación Física: las situaciones problema”, Rev. Stadium, 1992.

11. Pueden ser coincidentes o relacionados con la especificación de ejes de las propuestas de enseñanza en algún nivel de la determinación curricular.

Otros artículos sobre Educación Física

	Búsqueda personalizada
EFDeportes.com, Revista Digital · Año 16 · N° 157 | Buenos Aires, Junio de 2011   © 1997-2011 Derechos reservados