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Los efectos de los juegos de cooperación oposición en las emociones positivas de las niñas y los niños entre 9 y 10 años |
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*Licenciada en Pedagogía (UB) Licenciada en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (INEFC-Lleida) Diplomada en Magisterio de Educación Infantil (Udl) **Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. (INEFC-Lleida) Diplomado en Magisterio de Educación Física (Udl) |
Helena Frutos Salvia* Albert López Nadal** (España) |
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Resumen Palabras clave: Emoción. Juegos de cooperación-oposición. Ejercicios analíticos. Alumnos.
Abstract This article intends to introduce the effects of the game in the emotional control of the children and girls among 9 and 10 years. A battery of 12 games of cooperation-opposition and 12 analytical exercises to be able to extract useful datum for the elaboration from the study was made. In the article one comparative can be observed between games and exercises in the effects of the emotions. The results were obtained from pupils of 9 and 10 years through a questionnaire of emotional education reduced and of a grill of observation of the emotions in games of cooperation-opposition and of exercises analytical. Keywords: Emotion. Games cooperation-oposition. Exercise analytical. Pupils.
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EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Año 16 - Nº 157 - Junio de 2011. http://www.efdeportes.com/ |
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Introducción
Con el tiempo ha ido creciendo el interés en los procesos de regulación emocional dentro de diferentes áreas de la psicología, puesto que se considera que la pobre o inadecuada forma de utilizar frecuentemente estos términos constituye un componente de los problemas individuales y interpersonales más comunes.
El objetivo del estudio ha sido el de diagnosticar globalmente el estadio emocional del alumnado o grupo clase, diferenciando por áreas dentro de las emociones: control emocional, autoestima, habilidades socio-emocionales/resolución de problemas y habilidades de vida/bienestar subjetivo.
Como antecedentes de estudios previos (Snyder, Hughes y Simpson, 2006) presentan que los individuos que tienen un control de las emociones principalmente negativas están mejor regulados, se involucran en relaciones que los proporcionan más felicidad y mejor funcionamiento.
Otro estudio nos expone que las emociones se caracterizan por su gran versatilidad: aparecen y desaparecen con gran rapidez; y por su complejidad son procesos en los cuales están implicados factores fisiológicos, cognitivos, conductuales y de conciencia (Rosenzweig y Leiman, 1994).
En otras palabras, se puede entender por emoción una experiencia multidimensional con al menos tres sistemas de respuesta: cognitivo/subjetivo; conductual/expresivo y fisiológico adaptativo. Estos aspectos coinciden con la propuesta del modelo tridimensional de Lang (1968) sobre las emociones Además, cada una de estas dimensiones puede adquirir especial relevancia en una emoción en concreto, en una persona en particular, o ante una situación determinada. En muchas ocasiones, las diferencias entre los diferentes modelos teóricos de la emoción son únicamente al papel que otorgan a cada una de las dimensiones mencionadas (Chóliz, 2005).
A partir del planteamiento de Wundt se han propuesto diferentes dimensiones que caracterizarían las emociones. Sin embargo, las únicas que son aceptadas por prácticamente todos los autores y que además son ortogonales son la dimensión gustar/ no gustar y la intensidad de la reacción emocional. Todavía no pudiéndose lograr una clasificación exhaustiva de todas las emociones posibles en base a dimensiones independientes, la dimensión gustar/ no gustar sería exclusiva y característica de las emociones, de forma que todas las reacciones afectivas se comprometerían en esta dimensión en alguna medida (Zajonc, 1980).
No se tiene que olvidar, como comenta Bisquerra (2000), que muchas palabras son polisémicas y su significado depende del uso que se le da en un contexto dado. El uso de los términos emocionales en el lenguaje coloquial a lo largo de la historia no se ha caracterizado por una delimitación clara y precisa.
La complejidad de los estados
emocionales dificulta esta precisión. Por esto son tan
difíciles de definir. Habla de pensamiento, emoción y
conducta como entidades separadas, no
siempre encaja con la complicada realidad de la experiencia
emocional, sin embargo, en investigación se
hace la diferenciación para facilitar su estudio (Vecina,
2006).
El interés en el control emocional (CE)
es un fenómeno reciente y que ha adquirido
relevancia en varios dominios del
funcionamiento humano, no es una sorpresa que no se
haya llegado a una definición consensuada. Por ejemplo, no hay acuerdo en
cuanto a qué tan voluntaria o consciente es, qué tan determinada por el estilo
de inclinación de los individuos es, o bien, qué tan diferente o similar puede
ser de conceptos como el control, el enfrentamiento y la inteligencia emocional
(Snyder, et. al., 2006)
Otro factor que también va asociado al control emocional es la regulación emocional (RE) que es definida como los factores intra y extra orgánicos por los cuales la excitación emocional es redirigida, controlada, modulada y modificada permitiendo una función individual adaptativa en situaciones de excitación emocional (Garber y Dodge, 1991).
Método
Participantes
El estudio se efectuó en un colegio concertado de Lleida con una muestra de dos grupos de 20 alumnos (grupo A y B). En cada grupo estuvieron seleccionados, de forma voluntaria 10 alumnos chicas y 10 alumnos chicos. La recogida de la información fue realizada tras cada juego y tras cada ejercicio realizado, con el fino de valorar los posibles cambios y su influencia en las emociones (positivas, negativas, ambiguas y estéticas). En el proceso colaboraron dos alumnos licenciados en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, que fueron formados previamente para este fin.
Instrumentos
El GROP (Grupo de Búsqueda en Orientación Psicopedagógica) ha elaborado un Cuestionario de Educación Emocional (CEE) (Álvarez, 2001) del cual se realiza una adaptación para efectuar el Cuestionario de Educación Emocional Reducido (CEE-R), que es el que se utiliza para poder observar el efecto de los juegos y ejercicios en las emociones de los alumnos de 4º de primaria en el estudio realizado.
El CEE, se considera un instrumento útil en la evaluación de programas emocionales. Tiene 68 ítems distribuidos en cinco dimensiones: emociones (conciencia y regulación), autoestima, habilidades sociales, resolución de problemas y habilidades de vida. Por el análisis de la fiabilidad, se utilizó el coeficiente alfa de Cronbach por cada una de las dimensiones (Álvarez González, 2001:214).
A partir del CEE se realizó una adaptación de 20 ítems que hace referencia a las dimensiones conciencia y control emocional, autoestima, habilidades socio-emocionales y habilidades de bienestar subjetivo. El cuestionario se administra como medida de pretest y postest. Las opciones de respuesta van de 0 a 10, entendiendo nunca como 0 y siempre como 10, exceptuando la pregunta número 13, que es al revés.
Cuestionario de Educación Emocional Reducido (CEE-R) Ad hoc de Bisquerra (2000)
Edad: Curso:
Sexo: Fecha:
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Nunca |
Algunas veces |
Con frecuencia |
Siempre |
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1. Organizo bien mi tiempo libre |
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2. Me siento bien conmigo mismo |
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3. Cuando molesto algún compañero procuro pedir perdón |
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4. Me gusta tal y como soy físicamente |
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5.Me siento triste y sin motivo |
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6. Cuando tengo un problema pienso con diferentes soluciones para resolverlo |
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7. Me gusta se responsable de las cosas importantes |
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8.Pienso seriamente que no vale la pena vivir |
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9. Se que hacer para solucionar los problemas |
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10. Me siento cansado de todo |
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11. Cuando no sé alguna cosa, sé buscar i encontrar la información necesaria sin muchas dificultades. |
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12. Creo que actué correctamente |
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13. Cuando no he podido resolver un problema a la primera vez, busco otras soluciones para conseguirlo. |
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14. Me siento satisfecho de las coses que hago |
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15. Pienso que la vida es triste |
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16. Intento pensar con mi futuro. Imaginar el tipo de vida que quiero llevar y que haré para conseguirlo. |
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17. Hablar con los demás me resulta bastante complicado y me hace un poco de vergüenza. |
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18. Creo que la suerte influye en las cosas me pasan. |
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19. Me siento cansado y desanimado sin ningún motivo. |
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20.Me siento una persona feliz |
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Total |
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Lo que se pretende en este estudio es dar a conocer los efectos del juego en el control emocional de las niñas y niños entre 9 y 10 años. Efectuando una batería de 12 juegos de cooperación-oposición y 12 ejercicios analíticos por poder extraer datos útiles por la elaboración del estudio. Los estudios tiene la intención de presentar una comparativa entre juegos y ejercicios en los efectos de las emociones.
Ficha Seguimiento Emociones1
1. Se realizo una ficha con el mismo formato para los ejercicios analíticos que se realizaron en el estudio.
El trabajo presenta tres hipótesis, y tiene como objetivo entender algo más las emociones y las reacciones de los niños ante de los juegos de cooperación-oposición y de los ejercicios en la educación física y observar si la aplicación del juego tiene una influencia en sus emociones. En las dos primeras hipótesis se utiliza el cuestionario de educación emocional reducido (CEE-R), y en la tercera hipótesis se utiliza sistema de observación de las emociones en juegos de cooperación-oposición y de ejercicios analíticos.
Procedimiento
La investigación en su totalidad pretendía observar el efecto de los juegos de cooperación-oposición en los diferentes tipos de emociones (Bisquerra, 2000) y hacer una comparativa con ejercicios de situación analítica.
El cuestionario se administró a los dos grupos de cuarto de primaria (A y B) en un primer momento (M1) antes de efectuar la batería de juegos de cooperación-oposición y de ejercicios analíticos y en un segundo momento (M2) al finalizar la intervención.
La ficha de seguimiento de las emociones de cada juego de cooperación-oposición y de cada ejercicio analítico, se administró al finalizar cada juego y cada ejercicio, de forma que se tomaba nota al momento la emoción que se desprendía en cada caso concreto.
Resultados
Gráfico 1. Resultados gráfica Pre-test M1 4ºA.
Gráfico 2. Resultados gráfica Pre-test M1 4ºB.
Gráfico 3. Resultados gráfica Post-test M2 4º A.
Gráfico 4. Resultados gráfica Post-test M2 4ºB.
Gráfico 5. Resultados gráfica Pre-test M1 niños 4ºA y 4ºB.
Gráfico 6. Resultados gráfica Pre-test M1 niñas 4º A y 4º B.
Gráfico 7. Resultados Post-test niños 4ºA y 4ºB.
Gráfico 8. Resultados Post-test niñas 4º A y 4º B.
Gráfico 9. Emociones positivas y negativas. Grupo 4º A.
Gráfico 10. Emociones positivas y negativas. Grupo 4º B.
Discusión
En relación a la hipótesis número 1 “Si aplicamos el juego se notifica una mejora de la educación emocional” y después de haber pasado los dos cuestionarios en dos momentos diferentes M1Pre-test (antes de hacer la batería de juegos y ejercicios) y en M2 Post-test (tras hacer la batería de juegos y ejercicios) se puede concluir que la hipótesis se cumple en esta muestra. Se puede observar las siguientes mejoras en las dimensiones respeto los grupos (Ver gráficos 1, 2, 3 y 4).
En la dimensión de conciencia y control emocional que es la que encabeza la hipótesis se cumple puesto que en los dos grupos hay una mejora substancial: en 4ºA hay un aumento del 3% al 5%, y en 4º B hay un aumento del 3% al 7%.
En la dimensión de la autoestima podemos observar que ha habido un aumento en 4º A de un 14% al 16% y en cambio, en el grupo de 4º B ha habido un descenso de un 12% al 6%.
En la dimensión de las habilidades socio-emocionales podemos observar que ha habido un aumento en 4ºA del 21% al 24% y en cambio en 4º B ha habido un descenso del 19% al 15%.
En la dimensión de bienestar subjetivo, en 4ºA ha habido un descenso de un 66% al 55% y en cambio en 4ºB se ha detectado un aumento del 66% al 72%.
En 4ºA las sesiones han sido más fluidas y el grupo tiene una cohesión y una dinámica integradora en el juego de forma que los alumnos han entrado en dinámicas de mucha participación activa y por esto ha habido una mejora en tres dimensiones que han sido el control y la conciencia emocional, la autoestima y las habilidades socio-emocionales.
En el grupo de 4ºB, hace falta decir que ha habido una mejora de dos dimensiones, la de control y conciencia emocional y la de bienestar subjetivo.
En relación a la hipótesis número 2 “Si la influencia de las emociones a través del juego en el sexo femenino es más notoria que en el sexo masculino”, se ha considerado oportuno hacer una diferenciación por sexos para poder establecer qué de los dos sexos, masculino o femenino tiene más control y conciencia emocional. Esta manera con esta hipótesis se puede conocer si hay alguna relación directa entre chicos y chicas con la totalidad de la clase.
Después de haber pasado los dos cuestionarios en dos momentos diferentes M1 Pre-test (antes de hacer la Unidad Didáctica sobre juegos y ejercicios) y en M2 Post-test (tras hacer la Unidad Didáctica sobre juegos y ejercicios).
Se puede concluir que la
hipótesis se cumple. Los datos observados
(Ver gráficos 5 y 6) en la totalidad de chicos
en 4ºA y 4ºB en M1 Pre-test
han sido las siguientes:
En la dimensión de control y conciencia emocional
ha sido de un 5%, la dimensión de la autoestima
ha sido de un 12%, la de
habilitados socio-emocionales de un 15% y la de bienestar
subjetivo un 68%.
Los datos observados en la totalidad de chicas en 4tA y 4tB en M1 Pre-test han sido las siguientes: en la dimensión de control y conciencia emocional ha sido un 0% (puesto que no ha sido un dato estadísticamente significativo), en la dimensión de autoestima has ido un 14%, la dimensión de habilitados socio-emocionales un 25% y la de bienestar subjetivo un 61%.
Los datos observados en la totalidad de chicos en 4ºA y 4º B en M2 Post-test han sido las siguientes: en la dimensión de control y conciencia emocional ha sido de un 7%, la dimensión de autoestima ha sido de un 11%, la de habilidades socio-emocionales de un18% y la de bienestar subjetivo un 64%.
Los datos observados en la totalidad de chicas en 4ºA y 4ºB en M2 Post-test (Ver gráficos 7 y 8) han sido las siguientes: en la dimensión de control y conciencia emocional ha sido de un 5%, en la dimensión de autoestima ha sido de un 10%, la dimensión de habilitados socio-emocionales de un 21% y la de bienestar subjetivo de un 64%. Tras los datos observados de los resultados, se puede decir que los chicos tienen una estabilidad emocional más establo que las chicas puesto que ha habido una obtención en el pre-test de un 5% y en el Post-test de un 7%, con un variación de un 3%.En cambio por otra parte en las chicas de 4ºA y 4tB ha habido una obtención de un 0% en el pre-test, que ha sido un dato estadísticamente significativo y en el Post-test ha habido una variación de un 5%.
Una vez analizados los resultados y teniendo en cuenta las hipótesis número 3 “Si realizamos un trabajo mediante el juego se potencian las emociones positivas” hace falta decir que es una hipótesis que también se confirma, puesto que a través del juego las emociones positivas aumentan aunque también la emociones negativas (Ver gráficos 9 y 10).
En el grupo de 4º B, los juegos sí que transmiten más emociones positivas (51%) que los ejercicios (49%) pero también más emociones positivas (52%) que los ejercicios (48%).
En el grupo de 4º A, se repiten unos resultados equivalentes, puesto que los juegos transmiten más emociones positivas (52%) que los ejercicios (48%), pero también los juegos transmiten más emociones negativas (53%) que los ejercicios (47%).
Se confirma que el juego es una herramienta y un recurso para poder trabajar las emociones en el ámbito de la educación física. Una herramienta que permite experimentar varias sensaciones a los alumnos en diferentes situaciones.
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