La contribución de la Educación Física en la adquisición de las competencias básicas: un estudio empírico
	*Catedrática de Escuela Universitaria de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de La Coruña Doctora en Educación Física, por la Universidad de La Coruña Licenciada en Psicología y licenciada en Pedagogía, por la Universidad de Santiago. Licenciada en Educación Física, por el INEF de Madrid. **Especialista en Psicología Clínica Doctor en Psicología, Licenciado en Psicología Licenciado en Pedagogía, por la Universidad de Santiago	María del Pilar Martínez Seijas* Jesús Santiago Barreiro García** pilar@pmseijas.com (España)
	Resumen           Las competencias se han situado como uno de los paradigmas fundamentales en la legislación educativa en España. Se constituyen como el resultado del proceso de aprendizaje durante la instrucción. El proceso de valorar y materializar dichos conceptos en una medida se revela como una tarea compleja y con grandes dificultades. Con este objetivo se lleva a cabo nuestra experiencia, tratando de abordar esta cuestión y obtener algunos datos a este respecto. Nos limitamos al ámbito de la educación física y su contribución a la educación y obtener algunos datos al respecto.           Palabras clave: Contenido de la educación. Educación Física. Competencias básicas. Evaluación.   Abstract           The current education laws has been take as one of the main paradigms of the competences, defined as those skills or traits which should be developed along the learning process, especially during training. The process of assessing and putting those concepts into action is revealed as a complex task with great difficulty. With this aim is carried out our experience, trying to approach this issue and obtain get some data in this regard. We have tried to address this issue only with the physical education and its contribution to education to get some facts in this regard.           Keywords: Content of education. Physical Education. Basic skills. Evaluation.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Año 16 - Nº 157 - Junio de 2011. http://www.efdeportes.com/

1 / 1

1.     Introducción

    Las leyes educativas actuales han tomado como uno de sus principales paradigmas el de las competencias, entendidas como aquellas destrezas o facetas que se han de desarrollar a lo largo del proceso de aprendizaje, especialmente durante la instrucción. Dichas competencias son evaluadas periódicamente, permitiendo estimar los logros y situar de manera relativa la marcha del proceso de instrucción, resultando una tarea de gran complejidad. Limitándonos al campo de la educación física y su relación con las competencias básicas en las que se centra el sistema educativo, nuestro campo de actividad, las dificultades son crecientes y la ambigüedad notable.

2.     Competencias y Educación Física

2.1.     El concepto de competencia

    El concepto de «competencia» hace referencia a una «capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones» según Perrenoud (2004; 2007). Supone que no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran, orquestan tales recursos. Su activación o movilización sólo resulta pertinente en situación y cada situación es úni­ca, aunque se la pueda tratar por analogía con otras, ya conocidas. El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sos­tenidas por esquemas de pensamiento los cuales permiten determinar (de un modo más o menos consciente y rápido) y realizar (de un modo más o menos eficaz) una acción relativamente adaptada a la situación. Las competencias profesionales se adquieren mediante formación, pero tam­bién mediante la experiencia en una concreta situación de trabajo (Perrenoud, 2004).

    A lo largo de este proceso el alumno ha de adquirir la capacidad de los alumnos de movilizar recursos (saberes, capacidades y otros) para actuar eficientemente en un tipo de contexto, que se revela por una actividad compleja puesta en obra en un tipo de contexto particular con un cierto grado de maestría (Marina, 2010).

2.2.     Algunas puntualizaciones

    El término competencia se introduce en el acerbo educativo, históricamente, a partir del año 2006, fecha en la que el Parlamento Europeo y el Consejo aprueban una recomen­dación a los estados miembros «sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente». Consideraban que los nuevos puestos de trabajo exigen niveles de formación muy por encima de los que tiene la mano de obra en Europa, ya que más de la tercera parte de esta fuerza de trabajo está poco cualificada y alrededor del 50% de los empleos requieren cualificación superior y el 40% de enseñanza secundaria. Estableció ocho competencias clave: 1) Comunicación en lengua materna, 2) Comunicación en len­guas extranjeras, 3) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología, 4) Competencia digital, 5) Aprender a aprender, 6) Competencias so­ciales y cívicas, 7) Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa, 8) Conciencia y expresión culturales.

    En España, las competencias básicas han sido incluidas en el currículo escolar a partir de la Ley Orgánica de Educación de 2006 (en lo sucesivo, LOE) siguiendo las recomendaciones del Consejo de Europa. Las ocho competencias básicas que el Ministerio de Educación selecciona para incluirlas en toda la programación curricular son: 1) Competencia en comunicación lingüística, 2) Competencia matemática, 3) Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, 4) Tratamiento de la información y competencia digital, 5) Compe­tencia social y ciudadana, 6) Competencia cultural y artística, 7) Competencia para aprender a aprender, 8) Autonomía e iniciativa personal.

    Como docentes, tratamos de transmitir la preocupación hacia los procesos de aprendizaje del alumnado y pretendemos conocer cuáles son las necesidades y posibilidades que tienen los estudiantes, las competencias (sobre el saber, saber hacer, saber ser y saber estar), para que tal actitud la trasladen a su actividad (Sebastiani, 2005 a, 2005 b; Ramos et als., 2010).

2.3.     Competencia y Educación Física

    El término competencia resulta bastante equívoco y ambiguo (Barraycoa y Lasaga, 2010). En la norma educativa básica española (LOE) se cita dicho término 65 veces (en unas ocasiones, como técnica administrativa de asignación de responsabilidades por parte de los poderes públicos y administradores del sistema educativo (36 veces – 55 %), (tema que únicamente se apunta y esboza, sin cerrar a día de hoy (Delgado et als., 2010), otras como dotación de posibilidades, capacidades y/o habilidades educativas asumidas por el discente (29 Veces – 45 %) o con ambos significados en un mismo artículo:

    “Artículo 68. 2. Corresponde a las Administraciones educativas, en el ámbito de sus competencias, organizar periódicamente pruebas para que las personas mayores de dieciocho años puedan obtener directamente el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, siempre que hayan alcanzado las competencias básicas y los objetivos de la etapa.” 

    De momento, solo se han evaluado, de manera concreta y efectiva, cuatro: comunicación lingüística, la matemática, el conocimiento y la interacción con el mundo físico y la competencia social y ciudadana.

    Es obligado plantearse qué papel juega en este entorno la educación física y cuál es su contribución en la adquisición de dichas competencias, tal y como trataremos de indicar a continuación.

2.3.1.     Competencia básica en Educación Física, en Educación Primaria

    El Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre establece las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria y especifica la contribución de la educación física a la consecución de las competencias básicas. Establece una contribución esencial para el desarrollo de la competencia de la educación física a desarrollar la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. De forma esencial al desarrollo de la competencia social y ciudadana. En alguna medida a la adquisición de la competencia cultural y artística. Ayuda en la consecución de la competencia de autonomía e iniciativa personal. Contribuye en menor medida a la competencia de aprender a aprender. Colabora en la adquisición de la competencia de tratamiento de la información y la competencia digital. Contribuye, en igualdad de condiciones como el resto de los aprendizajes en la adquisición de la competencia de comunicación lingüística. No se hace ninguna referencia a su contribución en la adquisición de la competencia matemática, aunque se puede inferir alguna que otra aportación, según recoge Díaz Barahona (2008).

    Menos específica pero igualmente ambiciosa es la aportación que se establece en la otra norma marco, el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, que establece las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil.

    La misma impresión nos deja la Orden ECI/221/2007, de 12 de julio, que establece el currículo y regula la ordenación del la Educación Primaria, en el ámbito del conjunto del estado español y el Decreto 130/2007, de 28 de junio, que traspone la misma legislación al ámbito de la comunidad autónoma de Galicia.

    Vienen a configurar una educación física clientelar y deudora de objetivos más elevados a la hora de establecer la aportación de esta disciplina en las competencias básicas en el currículum oficial español, tal y como indica Molina (2008) (o subsidiaria, por ej.: López, 2009).

    Llegados a este punto es preciso tratar de pasar de la amplitud legal a la concreción evaluativa, lo cual supone un ejercicio de objetivación que se aborda a nivel institucional periódicamente a través del sistema de indicadores educativos.

    Conocer la aportación desde nuestro ámbito es una fórmula que sitúa al alumno ante los desafíos de su futuro profesional (Vera et als., 2007). Con ese ánimo se realiza este informe y la investigación que subyace a la misma.

3.     Método

    A efectos prácticos, en los procesos de evaluación de la adquisición de competencias se contempla la valoración de las citadas en el párrafo 2.2., pero, la primera Evaluación general de diagnóstico (EGD) se ha realizado en España en 2009, que implicó el examen del alumnado de cuarto curso de Educación Primaria sobre cuatro de las ocho competencias básicas enunciadas en las enseñanzas mínimas comunes para todo el Estado. Las competencias evaluadas han sido la de: comunicación lingüística, la matemática, el conocimiento y la interacción con el mundo físico y la competencia social y ciudadana, teniendo en cuenta que no se puede identificar ninguna competencia con ninguna materia y viceversa (Instituto de evaluación, 2010).

3.1.     Nuestra experiencia

    Dada la complejidad de la tarea a acometer, nuestra experiencia consistió en recabar de nuestros alumnos, tras la realización del prácticum, una valoración consistente en la estimación, desde su óptica, que la educación física tiene en la consecución de los resultados alcanzados en las competencias evaluadas. Es decir, que valorasen en una escala de 1 a 5 cuánto peso tenían, en su estimación, las actividades desempeñadas en su período de prácticas (con el objetivo puesto en la educación física), de cara a la consecución del resultado en alguna de las cuatro competencias evaluadas en el informe del Ministerio de educación.

3.1.2.     Proceso

Una vez concluidas las prácticas desempeñadas por los alumnos se recabó de los mismos una valoración. Para tratar de simplificar la situación se les indicó que asignasen una calificación de 1 a 5, bajo los siguiente presupuestos: la valoración con 1, suponía ponderar la aportación de la educación física como poco importante, 2 como algo importante, 3 importante, 4 de importancia relevante y 5 importancia crucial. Esta estimación subjetiva se haría teniendo en cuenta los objetivos contemplados en el informe del Ministerio de Educación (antes indicados, en el párrafo 2.3), a saber: comunicación lingüística, la matemática, el conocimiento y la interacción con el mundo físico y la competencia social y ciudadana. Su juicio de valor, debería suponer una valoración (de la consecución de las cuatro competencias y finalmente que otorgasen una valoración global que mostrase su estimación de la contribución de la educación física a la educación en general, en base a su participación y experiencia desarrollada).

Dada la disparidad de criterios, optamos por elegir una muestra representativa de 56 alumnos, sobre un total de 237 alumnos, de los cuales 20 eran de la especialidad de educación física, 20 de primaria y otros 20 de infantil.

3.1.3.     Material

    A los alumnos que realizaron el prácticum se les pidió que plasmasen su opinión en una breve encuesta, lo más sencilla posible asignando su valoración (a continuación).

4.     Resultados

    Cabe plantearse si es plausible pensar en la existencia de una diferente visión entre especialidades, o lo que es lo mismo: ver si estiman de diferente manera la contribución de la educación física desde la óptica de un futuro maestro de educación primaria o la de un futuro maestro de educación física, estrictamente hablando. O bien, no existen diferencias. En principio, teniendo en cuenta cómo se enfoca la enseñanza de esta asignatura, no deberían existir diferencias significativas en la valoración de uno y otro grupo.

    De manera reducida los datos obtenidos, tal y cómo figuran en la tabla 1, nos indican, de manera más inmediata, que los alumnos de educación primaria.

Tabla 1. Media y desviación típica para los grupos de Educación Física, Educación Primaria, Educación Infantil, por competencias y valoración global.

    Como se puede apreciar en la tabla 1, dichos alumnos atribuyen más importancia a la aportación de la educación física a la formación global de los alumnos (que valoran con una estimación de 3,55 y una desviación típica de 1,24). Además, la competencia de conocimiento e interacción con el medio físico (que denominamos C3), es aquella en la que las valoraciones de la aportación son mayores (3,0 para los alumnos de educación física; 3,33 para los alumnos de educación infantil; discrepando los de educación primaria, quienes estiman la aportación de la educación física en menor cuantía frente a C2 –matemática- y C4 –social y ciudadana-).

    Tomando todo el grupo en conjunto (columna de la izquierda), los cincuenta y cinco alumnos participantes, se muestra una valoración también desconcertante en cuanto a la ponderación por competencias (primero C2, segunda C3 y tercera la global o total) y la importancia que atribuyen a cada una y al conjunto.

    A partir de estos datos de partida, en principio algo desconcertantes, se plantea la duda razonable de pensar si podemos considerar si las diferencias de valoración son significativas y proceden de muestras diferenciadas (dada su formación y currículum académico) o bien por contrario no existen diferencias significativas entre ellos. Para ello recurrimos a un estadístico de diferencia que nos permitiese inferir si los datos medios obtenidos son indicativos de pertenencia a poblaciones diferenciadas o bien o no existe una diferencia estadísticamente significativa entre las medias de ambas muestras. Los resultados son los que se muestran a continuación en la tabla 2.

Tabla 2. Contraste de diferencias de medias en puntuaciones "z", por competencias entre grupos

    No se aprecian diferencias significativas en las valoraciones de las competencias entre grupos. Si acaso, forzando un poco la interpretación, encontramos que las diferencias de mayor cuantía se dan entre las estimaciones que realizan los alumnos de educación primaria y los de educación física en la contribución global de la educación física a la formación general de los alumnos -los de primaria estiman en mayor grado o con mayor aportación que los de educación física (valor de -1,48)-. Y de igual manera, las diferencias aunque no significativas entre los alumnos de educación primaria y los de educación infantil en la aportación global, que los de primaria estiman más importante respecto a la ponderación que realizan los de infantil (valor de 1,57). Pero, en cualquier caso, carecen de significación estadística, y no podemos dejar de pensar en posibles aspectos metodológicos que han podido pasar por alto en la recogida de la información (por ej.: en el método mismo de captación de la información o en las instrucciones proporcionadas a los alumnos, etc.).

    Todo ello nos permite concluir la necesidad de profundizar un poco más en el tema y la oportunidad de llevar esta temática y su discusión teórica a los alumnos para que se conciencien de dicha problemática y que reflexionen sobre la misma (Rué, 2008; Fernández, 2009).

5.     Conclusiones

    Creemos que es recomendable un mayor sosiego en la tarea de establecer un marco normativo legal que nos aleje de la hiperinflación normativa contradictoria (sirva como ejemplo la página oficial del ministerio de educación y su buscador de normativa legal: LEDA, ofrece más de 200 ítems de localización de entrada, obviamente por razones de extensión de la búsqueda, la transferencia de competencias a autoridades regionales, etc., generando una confusión notable que no se corresponde ni con nuestro nivel de desarrollo, ni de inversión, ni de esfuerzo realizado y con unos logros muy, pero que muy discretos, en términos de resultados educativos: véanse los sucesivos informes PISA), con un resultado devastador (en treinta años se han promulgado más de diez leyes orgánicas de educación, de las cuales: cinco han sido derogadas, dos siguen vigentes, pero modificadas posteriormente, permaneciendo solamente una en vigor (Puelles, 2008) y una definición más precisa de los objetivos que se pretenden alcanzar. La primera desventaja o consecuencia es, en nuestro campo de actividad –el de la educación física-, que se ha olvidado o bien no se ha contemplado, la competencia motriz (Méndez et als., 2009). No ayuda mucho a construir la identidad docente y conocimiento didáctico en el sentido indicado por Vera (2010). O quizás nos obligue a buscar cómo justificar nuestra presencia “para dar respuestas a cuestiones planteadas u otras, como el excesivo sedentarismo de la infancia o la obesidad infantil” (Gil-Madrona et als., 2008a, 2008b; Herrador et als. 2009), u otros argumentos utilitaristas. Ya situados en este punto, nos resulta difícil vislumbrar cómo se articula la relación entre nuestra labor contra la obesidad infantil y “…, la educación es el medio más adecuado para garantizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, responsable, libre y crítica, que resulta indispensable para la constitución de sociedades avanzadas, dinámicas y justas...” que establece el preámbulo de la LOE. Nuestra lógica y la responsabilidad profesional nos empuja a realizar aportaciones en el sentido indicado por Álvarez (2010), de un acoplamiento imprescindible con la Didáctica como ya señaló Gil et als. (2008b).

    Consideramos que con tan amplio abanico de competencias (tanto en el sentido de pericia, como en el de idoneidad para entender de algo), que no nos hace más competentes (en el sentido de la evaluación y resultados alcanzados), deja muy desdibujada nuestra contribución en los logros educativos (en las competencias básicas). Y a todo lo anterior, se suma la gran dificultad de trasladar a los alumnos, futuros profesionales en ciernes, claridad de objetivos y articular todo el poso que debemos trasladarles (Moya et als., 2010).

    En esta experiencia, objeto de este informe, se muestra la dificultad de concretar y el estado de indefinición en el que nos encontramos, va más allá de la anécdota concreta. Lógicamente, esperábamos que los datos nos indicasen que no existían diferencias entre los grupos que contemplamos. No obstante, ni siquiera en las competencias relacionadas con el medio natural (conocimiento e interacción con el mundo físico, supuesta una relación más directa) obtenemos datos mejores. Pensamos que la experiencia presente, es un breve apunte en esta temática, en el que debería ahondarse desde diferentes perspectivas, puesto que hasta la fecha tan solo se ha incidido en el debate teórico (por interés de los profesionales) y, tímidamente, se comienzan a realizar evaluaciones de logros en los alumnos de primaria (por interés de los gestores políticos).

    Entendemos que la tarea de concretar tan amplios objetivos y materializarlos en tareas y conductas observables, objetivas y mensurables entraña una gran dificultad. Pero no por ello hemos de obviar dicha problemática y su candente actualidad.

Bibliografía.

• Álvarez, D. (2010): La integración a través de la educación física, [en línea], en Revista educativa.es. Edic. 9.

• Barraycoa J. y Lasaga O. (2010): La perspectiva cualitativa en la elaboración de un mapa de competencias para los titulados en ADE y Economía, [en línea] @ tic: revista d´innovació educativa. Número 4 – 2010: Innovación y transferibilidad. Universitat de Valencia [consultado el 15 de septiembre de 2010].

• Delgado, P., Montero, P. (2010): As competências educativas locais na Península Ibérica: legislação educativa e normativa municipal de Espanha e Portugal. [en línea], Revista Iberoamericana de Educación. Nº 54-3.

• Díaz Barahona et als. (2008): El desarrollo de las competencias básicas a través de la Educación Física. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Año 12 - N° 118 - Marzo de 2008. http://www.efdeportes.com/efd118/desarrollo-de-las-competencias-basicas-a-traves-de-la-educacion-fisica.htm

• Fernández, E. (2009): El discurso de la formación basada en competencias profesionales. Un análisis crítico de la formación inicial de profesionales en la Educación Superior. REIFOP, 12 (1), 151-160.

• Gil-Madrona, P., Contreras-Jordan, O., Gómez-Víllora, S., Gómez-Barreto, I. (2008a): Justificación de la educación física en la educación infantil, Educación y educadores, diciembre 2008, vol. 11, nº 2, Universidad de La Sabana, Colombia, pp. 159-177.

• Gil-Madrona, P. et als. (2008 b): Habilidades motrices en la infancia y su desarrollo desde una educación física animada. Revista Iberoamericana de Educación. nº 47 (2008). OEI, Madrid, pp. 71-96.

• Herrador, M.; Huertas, J.A. y Lara, C. (2009): LOE and LOGSE. A change of perspectiva in physical education. The International Journal of Medicine and Science in Physical Education and Sport. 5(1):13-24.

• Instituto de evaluación (2010): Sistema estatal de indicadores de la educación. Edición 2010. Ministerio de Educación. Gobierno de España. [en línea], http://www.institutodeevaluacion.mepsyd.es/ievaluacion/sistema-indicadores/Edicion-2010.html, [consultado el 21 de noviembre de 2010].

• López, R. (2009): Competencias básicas y Educación Física. [en línea] EmásF, Nº. 1, 2009, pp. 31-45.

• Marina, J. A. (2010): La competencia de emprender. Revista de Educación, 351. Enero-Abril 2010, pp. 49-71, MEC.

• Méndez, A., López-Téllez, G., y Sierra, B. (2009): Competencias Básicas: sobre la exclusión de la competencia motriz y las aportaciones desde la Educación Física. Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación, 2009, nº 16, pp. 51-57.

• Molina, J.P. et als. (2008): Las competencias básicas en educación física: una valoración crítica. [en línea], CCD. Nº 8, vol. 3, pp. 81-86. Murcia [consultado el 15 de marzo de 2010].

• Moya, J. y Luengo F. (2010): La concreción curricular de las competencias básicas: un modelo adaptativo e integrado. CEE Participación Educativa, 15, noviembre 2010, pp. 127-141.

• Puelles, M. (2008): Las grandes leyes educativas de los últimos doscientos años. CEE. Participación educativa. Marzo 2008, MEC, Madrid, pp. 7-15.

• Ramos, R. y Cavalcanti, G. (2010): A prática docente reflexiva baseada no currículo integrado: uma questão de competencias. Revista Iberoamericana de Educación / Revista Ibero-americana de Educação. nº 54/2. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).

• Rué, J. (2008): Formar en competencias en la universidad: entre la relevancia y la banalidad. Red U. Revista de Docencia Universitaria, numero monográfico 1: “Formación centrada en competencias”. [Consultado el 13 de diciembre de 2010].

• Sebastiani, E. M. (2005a): Conceptes clau i estat de la qüestió en l'estudi de les competències professionals del professorat d'educació física. Aloma: Revista de psicologia, ciències de l´educació i de l´esport Blanquernes. U. Raimon Llul, nº 17, pp. 311-319.

• Sebastiani, E. M. (2005b): Repensar la formación en café des d'una perspectiva ètica i basada en les competències professionals. Aloma: Revista de psicologia, ciències de l´educació i de l´esport Blanquernes. U. Raimon Llul, nº 15, pp. 15-30.

• Vera, J.A. y Moreno, J.A. (2007): El pensamiento del profesorado en educación física ante la cesión de responsabilidad en la evaluación del alumnado. Revista de currículum y formación del profesorado, 11, 2 (2007) [consultado el 6 agosto de 2010]

• Vera, J.A. (2010): Autobiografía, identidad docente y conocimiento didáctico en la enseñanza de la Educación Física. Revista Complutense de Educación. Vol. 21, Nº 2 (2010). Universidad Complutense de Madrid. Pp. 423-441.

Otros artículos sobre Educación Física

	Búsqueda personalizada
EFDeportes.com, Revista Digital · Año 16 · N° 157 | Buenos Aires, Junio de 2011   © 1997-2011 Derechos reservados