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Introducción

    La formación de los profesionales de nivel superior es el proceso que, de modo consciente y sobre bases científicas, se desarrolla en las instituciones de educación superior para garantizar la preparación integral de los estudiantes universitarios, que se concreta en una sólida formación científico técnica, humanística y de altos valores ideológicos, políticos, éticos y estéticos, con el fin de lograr profesionales revolucionarios, cultos, competentes, independientes y creadores, para que puedan desempeñarse exitosamente en los diversos sectores de la economía y de la sociedad en general.

    La universalización de la educación superior caracteriza el sistemático proceso de transformaciones que ha tenido lugar en este nivel de enseñanza, la educación a distancia. A esta modalidad de estudio se une a partir del curso 2001-2002, la denominada Continuidad de Estudio, en respuesta a los diferentes programas sociales que en esta última etapa se desarrollan en el país como parte de la Batalla de Ideas. Esta modalidad ofrece nuevas y mayores perspectivas de ampliación del acceso a la educación superior.

    Este proceso, en su desarrollo, ha estado dirigido a la ampliación de posibilidades y oportunidades de acceso a la universidad a estudiantes provenientes de diferentes niveles de enseñanza, a los trabajadores en activo; así como, a cualquier otro ciudadano que aspira a estudiar una carrera universitaria, con lo cual se contribuye a la formación de una cultura general integral de la población, y a un incremento paulatino de los niveles de equidad y de justicia social.

    Las sedes universitarias municipales son parte de la infraestructura de los centros de educación superior y se crean en los municipios del país, con el propósito de garantizar el acceso a los estudios universitarios de las personas que allí residen y/o trabajan. Cuando las condiciones así lo requieran se constituirán en el municipio otras sedes universitarias subordinadas a las sedes universitarias municipales.

    Las sedes universitarias se constituyen bajo el principio de utilizar todos los recursos disponibles en el territorio para desarrollar los procesos sustantivos de la educación superior fundamentalmente los humanos.

    Teniendo en cuenta las características antes mencionadas, el colectivo de disciplina responde por el trabajo metodológico en este nivel organizativo. Agrupa a los jefes de colectivo de las asignaturas de la sede central y a los coordinadores de esa disciplina de las sedes universitarias. El propósito fundamental de este colectivo es lograr el cumplimiento con calidad de los objetivos generales de la disciplina.

    La conducción de este colectivo metodológico está a cargo del jefe de colectivo de disciplina, quien responde por esa labor, tanto en la sede central como en las sedes universitarias, ante el jefe del departamento al cual está subordinada esa disciplina.

Como se expresa en el artículo 35 en la Resolución 210/07

    Los colectivos interdisciplinarios en una carrera se podrán constituir, tanto en la sede central como en las sedes universitarias, con el propósito de lograr enfoques coherentes en la integración y sistematización de contenidos de diferentes disciplinas o a partir de otras necesidades que surjan en el desarrollo del proceso de formación.

    Este colectivo agrupará a profesores de diferentes disciplinas, dirigidos por un jefe de colectivo interdisciplinario, y no tienen, necesariamente, carácter permanente.

    La preparación de la disciplina es la labor que realiza el colectivo de profesores para asegurar un trabajo coordinado y sistemático que oriente desde el punto de vista didáctico la preparación de las asignaturas que la forman. Se crean así las condiciones adecuadas para el cumplimiento de los objetivos de la disciplina, en general y, en particular, los de las asignaturas; en vínculo estrecho con el modelo del profesional y con el papel y el lugar de esa disciplina en la carrera.

    Debe propiciar una adecuada orientación metodológica a los colectivos de las asignaturas que se imparten, a fin de garantizar, entre otros aspectos:

    La determinación de las potencialidades educativas de la disciplina, y su estrecha vinculación con los contenidos objeto de aprendizaje.

• La adecuada utilización de los métodos y medios de enseñanza para asegurar el cumplimiento de los objetivos.

• El uso de las estrategias curriculares integradas a los contenidos de las asignaturas.

• Las vías para lograr la sistematización y enfoque de los contenidos de las asignaturas de la disciplina, que preparen a los estudiantes para resolver problemas con un enfoque integral, vinculando también contenidos de otras disciplinas.

• La selección de una lógica del proceso docente educativo que propicie el desarrollo de la independencia cognoscitiva de los estudiantes y la creación de hábitos de superación permanente.

• La concepción de sistemas de evaluación del aprendizaje cualitativos e integradores y basados en el desempeño del estudiante.

    En el cumplimiento de tales expectativas, se hace vital que los docentes cuenten con una experiencia factible en el enfoque disciplinario para transformar los conocimientos obtenidos en pos de “una verdadera comunidad cognitiva” (Piña Tovar, 2004: 59).

    Las cuestiones relacionadas con la disciplina e interdisciplinariedad y la superación profesional han sido investigadas desde varias aristas y enfoques por múltiples autores dentro y fuera de Cuba, destacándose, entre otros, los aportes recientes de Emilio Nieto (2005), Lourdes del P. González (2005), Noris Cárdenas (2004), Míriam Gutiérrez (2004), Nelson Piña Tovar (2004), Ricardo Pino (2001-2004), Fátima Addine y Gilberto García Batista (2003), Diana Salazar (2003), J. Maritza Berges (2003), Fernando Perera Cumerma (2003), Maritza Cruz (2003), Arnaldo Díaz (2003), Rosario Mañalich (2000-2002), Fidel Castro González (2002), Jorge Fiallo (1999-2002), Jorge García Ruiz (2001), Magalys Ruiz (1997-2000), Rolando Forneiro, Victoria Arencibia y René Hernández (2000).

    Sin embargo, a pesar de su incuestionable valor como antecedentes esenciales de esta investigación, no se ha constatado la existencia de trabajos específicos relacionados con dichas temáticas encaminados a resolver las insuficiencias detectadas en el marco concreto de la universalización.

    La pertinencia social que cobran las limitaciones abordadas, en cambio, determinan una necesidad inmediata de resolución por la vía científica, en tanto la situación empíricamente contrastada verifica una problemática generada en la práctica; haciéndose imprescindible la preparación profesional del personal docente a través del empleo de aquellos medios y vías que permitan concebir e implementar una propuesta factible.

    De esta forma, el problema científico de la presente investigación se concreta en

• ¿Qué vías pueden ser utilizadas para lograr la superación disciplinaria del docente en condiciones de universalización?

    El objeto de estudio lo constituye la superación profesional del docente en condiciones de universalización.

    El campo de acción corresponde, en tanto, a la superación del docente en condiciones de universalización para el trabajo de la disciplina.

    A partir de estos elementos, se plantea como objetivo general de la presente investigación proponer un modelo teórico-metodológico de superación profesional para lograr la preparación disciplinaria del docente en condiciones de universalización, que le permita cumplir con las exigencias de la formación del egresado expresadas en su encargo social.

    La metodología empleada asume, como criterio fundamental, el enfoque dialéctico-materialista a partir de una concepción sistémica de la investigación, dando lugar a una propuesta flexible como alternativa de solución susceptible a comprobación científica; empleando para ello los siguientes métodos:

De nivel teórico • De nivel empírico

• Analítico-sintético. Análisis documental

• Histórico-lógico. Encuesta:

• Inductivo-deductivo. Entrevista

• Sistémico-estructural. Observación

De nivel matemático-estadístico

• Análisis porcentual.

• Prueba no paramétrica de Wilcoxon.

Desarrollo

    Partiendo de lo establecido en el Reglamento Docente metodológico 210/2007 en el artículo 35: El colectivo de disciplina tendrá como principales funciones:

• El logro del mejor desarrollo del proceso docente educativo de la rama del saber a cuyo objeto de estudio responde, garantizando el cumplimiento del programa de estudio.

• La actualización permanente de los contenidos de la disciplina y su orientación política ideológica.

• Un enfoque metodológico adecuado para su desarrollo, teniendo en cuenta el papel que desempeñan las estrategias curriculares, los vínculos con otras disciplinas y entre sus asignaturas.

• La eliminación de las deficiencias detectadas en el cumplimiento de los objetivos generales de la disciplina y la ejecución de acciones para lograr el mejoramiento continuo de la calidad del proceso docente educativo.

• La participación en el diseño de los planes de estudios.

    Lo antes exige de los docentes en condiciones de universalización de una preparación general integral a tono con la transformación educacional existente en nuestro país, la que resumimos en los siguientes aspectos:

1. Comunicador de ideas, conocedor de la lengua materna, con dominio de la expresión oral y escrita.

2. Agente de su propio aprendizaje y protagonista del proceso docente.

3. Dotado de sensibilidad estética.

4. Consciente de su labor profesional.

5. Preparado para enseñar a enseñar, con dominio didáctico de su especialidad.

6. Preparado para proyectarse activamente en la vida general integral del territorio.

7. Con hábitos de lectura y de estudio independiente desarrollados.

    A partir de esta concepción interdisciplinaria de las exigencias es que se deriva el sistema de elementos que conforman el resto de la estructura del modelo, siendo aquellas las que permiten establecer tanto los indicadores del diagnóstico a partir de las necesidades concretas del docente de las distintas disciplinas en términos de superación como los requisitos psicopedagógicos que determinan las formas para llevarla a cabo.

Subsistema (1): Exigencias de la formación del egresado

    Como núcleo esencial desde el cual se proyecta la concepción del modelo, las exigencias de la formación del egresado expresadas en su encargo social constituyen un elemento de singular importancia que se manifiesta en cada momento del desarrollo de la propuesta. De este modo, conforman un subsistema que, en la dirección formativa que ocupa a las disciplinas, determina su función concreta, eminentemente interdisciplinaria, en tanto requiere del concurso de cada una de las disciplinas que implica dicha área del saber para lograr la cultura general que requiere el docente. Los nexos y relaciones entre ellas, pues, se desarrollan en pos de una integración del conocimiento, tal y como puede observarse en el siguiente esquema aplicado a la Cultura Física y Deporte:

Disciplinas

Educación Física

Recreación

Deporte

Cultura Física Terapéutica

PPD

Morfo – Biomecánica

Ciencias Biológicas

Método y Análisis

Ciencias Sociales

Dirección de la C. F

Idioma

Psicopedagogía

Subsistema (2): Diagnóstico de necesidades

    Desde el punto de vista metodológico, el diagnóstico constituye un subsistema de especial importancia en el modelo. Si bien los resultados del mismo fueron abordados en el primer epígrafe del presente capítulo, se torna importante señalar su papel en la propuesta, pues, además de fundamentar el problema de la investigación, sus presupuestos significan el punto de partida del sistema de superación a través de las formas de educación avanzada bajo el enfoque disciplinario; de modo que el estado de cada uno de los indicadores estudiados puede someterse a comprobación tanto durante el proceso de aprendizaje como al concluir la aplicación del modelo.

    Contando con tres etapas fundamentales (ampliamente especificadas en el capítulo siguiente), el diagnóstico juega un papel fundamental dentro de la estructura del Sistema de Trabajo Metodológico por medio del cual interactúan los componentes personales y personalizados, determinando el nivel y las características conque intervienen el postgrado, el entrenamiento y la auto superación. En consecuencia, el diagnóstico no solo explora en nivel de los conocimientos, las motivaciones y las habilidades, sino que guarda en sí mismo un marcado carácter disciplinario, lo cual puede observarse en:

1. La manera en que involucra a las distintas asignaturas de la disciplina que se trabaja en función de determinar la situación inicial de la preparación disciplinaria del docente.

2. El modo en que convergen los contenidos, objetivos e ideas temáticas de dichas asignaturas, no solo en la evaluación de los resultados sistemáticos de la aplicación del STM, sino también en cada una de las formas de educación avanzada que lo componen.

3. El enfoque integrador con que se miden en los diferentes indicadores los contenidos, objetivos e ideas correspondientes a las distintas asignaturas involucradas al final del proceso.

    De esta forma, el diagnóstico disciplinario sobrepasa los límites del diagnóstico tradicional, constituyendo -además- un proceso de toma de decisiones que busca la integración desde el inicio del modelo y no en un momento específico de su transcurso. Ello permite tomarlo como referente y enriquecerlo tanto sistemáticamente como a la hora de evaluar la factibilidad de la propuesta; bien en lo concerniente a la situación de los sujetos implicados, bien en cuanto a la estructura disciplinaria de la propia superación; para lo cual se dirige nuevamente a las exigencias de la formación del egresado durante la última fase del proceso.

Subsistema (3): Requisitos psicopedagógicos

    A partir de las exigencias de la formación del egresado universitario que se expresa en su encargo social, se determinan igualmente los requisitos psicopedagógicos del modelo, sin los cuales no puede lograrse una factibilidad en sus resultados. Como en el caso del diagnóstico y en estrecha relación con la información arrojada en torno de la situación inicial del grupo y los sujetos que lo componen, dichos requisitos se convierten en puntos de partida estratégicos que definen la proyección de la superación del docente en condiciones de universalización, pudiendo definirse de la siguiente forma, considerando que el modelo, tanto en su estructura como en sus componentes internos durante las diferentes etapas, debe:

1. Potenciar la comunicación y exposición de ideas a partir del dominio de los objetivos, contenidos y temáticas de la disciplina y sus relaciones.

2. Potenciar el autoaprendizaje del docente sobre la base de la enseñanza desarrolladora y la integración del conocimiento en su área del saber.

3. Desarrollar la sensibilidad estética a partir de una cultura general constituida desde el enfoque disciplinario.

4. Promover la comprensión y concientización de la importancia de la labor profesional formadora del egresado universitario.

5. Preparar al docente de la universalización para aprender a aprender, con amplio dominio didáctico-integrador de las disciplinas que conforman su área del saber.

6. Desarrollar habilidades para una proyección activa en la vida cultural del territorio.

7. Desarrollar habilidades para la profundización y actualización del conocimiento a partir de la lectura y el estudio independiente como elementos básicos de la educación permanente.

    Los requisitos psicopedagógicos constituyen una elaboración teórica a partir de juicios de valor derivados de las exigencias planteadas, representando igualmente un subsistema que permite la proyección del modelo hacia el aumento cualitativo y cuantitativo de la cultura general bajo el enfoque disciplinario al conjugar los objetivos del proceso con los del sujeto y la institución en función de problema, para lo cual se apoyan en el material y el conocimiento previamente existentes, siempre que éstos resulten adecuados al fin propuesto. A partir de aquí, permiten atender a la concepción curricular que rige el papel de la disciplina en la formación del egresado universitario.

    Constitutivamente, los requisitos guardan una estrecha interrelación que se erige a partir la propia lógica conque influyen en la formación de la cultura general, en este caso encaminada al cumplimiento de las exigencias desde las cuales se derivan directamente. De este modo, el dominio de la disciplina y sus vínculos teórico-metodológicos, desde los principios de la enseñanza desarrolladora, permiten dirigir la lectura sistemática y estudio independiente como elementos básicos del autoaprendizaje hacia una integración cognoscitiva que trasciende al plano aplicativo por medio de la comunicación de lo aprendido para ser enseñado con una proyección que implica la sensibilidad estética, comunitaria y profesional desde el área en que se trabaja.

    A su vez, estos componentes estimulan -con las necesidades generadas en la práctica docente- el desarrollo de intereses y motivaciones hacia los primeros que se traducen al nivel de hábitos y habilidades, completando un subsistema que metodológicamente plantea la búsqueda de resultados, tanto de manera integral como en lo que respecta a las distintas asignaturas implicadas, lo cual tiene lugar a través del método científico dialéctico y sobre la base formativa de la transferencia del conocimiento, concibiendo los espacios e instrumentos precisos para la apropiación de las vías más factibles que potencian el enfoque disciplinario, más allá de la asignatura que originalmente imparte cada sujeto.

    De este modo, se garantiza un seguimiento del diagnóstico en torno a las diferencias individuales, buscando eliminar en el claustro las limitaciones y potenciar las fortalezas en cualquiera de las formas en que éstas puedan presentarse dentro del proceso; todo a partir del estímulo a la independencia y la creatividad del sujeto, visto en éste caso como un docente-investigador, multiplicador y especializado, capaz de aplicar los conocimientos aprendidos a las situaciones problémicas reales de su práctica educativa.

Subsistema (4): Componentes personales

    Los componentes de la ejecución del modelo de superación profesional pueden subdividirse en personales (protagonistas) y personalizados (elementos sistémicos del proceso docente-educativo en sí), los cuales se establecen expresando, en su determinación e interrelación, la orientación de un proceso dirigido al objetivo que se persigue. Todos ellos conforman un sistema igualmente dialéctico por el que atraviesan la concepción, la organización, la ejecución y el control de la actividad docente.

    Las funciones que cumplen los componentes personales el transcurso del modelo pueden resumirse como sigue:

• El grupo: Asume conscientemente sus necesidades a partir del reconocimiento del problema y de la utilidad del modelo como alternativa de solución, procediendo a la negociación de la estructura de las actividades y el uso de las formas de educación avanzada. Se convierte en protagonista dentro del proceso en tanto asume un rol activo dentro del mismo como conjunto potencial; y a partir de la interacción mutua de sus componentes, atendiendo a su especialización según las asignaturas, especialidades y años en los que se subdividen los sujetos.

• El alumno: Asume conscientemente sus necesidades y potencialidades a partir del autodiagnóstico, así como de su papel determinante en la solución del problema, comprometiéndose personalmente como centro del modelo y dosificándose según su ritmo individual de aprendizaje en relación con las características del proceso. Se convierte en protagonista del mismo en tanto asume la contradicción entre el objetivo común del grupo y las particularidades de su función específica dentro de la sede, en relación directa con sus motivaciones e intereses personales.

• El profesor: Asume un rol facilitador de conocimientos, motivaciones y habilidades a partir de su especialización previa en el enfoque disciplinario dentro del área de la disciplina que se desempeña y el dominio de las formas de educación avanzada, contando con los elementos teóricos y metodológicos requeridos por el resto de los componentes a través del enfoque sistémico del modelo, cuya aplicación dirige y controla, vivenciando igualmente el resultado como experiencia propia de aprendizaje. Se convierte en protagonista en tanto logra dirigir al resto de los componentes personales hacia un papel activo durante la superación.

Subsistema (5): Superación con enfoque disciplinario

    Una vez establecida la situación de los componentes personales, los requisitos psicopedagógicos del modelo determinan las bases de la superación profesional como vía para enfrentar el problema científico enunciado. La determinación del enfoque disciplinario como núcleo teórico-metodológico de aquella deviene, por tanto, de las exigencias y los requisitos, a la vez que se comprueba su pertinencia en los componentes a superar.

    Esta relación abre las puertas a la fase principal del funcionamiento del modelo –incluyendo armónicamente a todos y cada uno de los aportes prácticos del presente trabajo- que en su composición general consta de un sistema estructurado a partir de las tres formas de educación avanzada previamente abordadas, las cuales actúan ordenadamente sobre el subsistema de componentes personales del proceso, combinándose de manera tal que los sujetos perciben los nuevos conocimientos por la vía presencial a través del postgrado (primera etapa) y el entrenamiento (segunda etapa), al mismo tiempo que lo refuerzan de forma no presencial por medio de la auto superación, transcurriendo esta última durante las dos etapas del proceso, integrándose primero con el postgrado y luego con el entrenamiento, respectivamente.

a.     Las etapas de la superación

    Por la importancia que guardan las etapas mencionadas en el proceso de superación, se ofrece a continuación una breve explicación acerca de cómo transcurren:

    Primera etapa: En un primer momento, el sujeto y el grupo, bajo la orientación del profesor, se someten a la primera de las formas de educación avanzada empleadas: el postgrado. Para ello, se cuenta con un programa previamente elaborado en función de garantizar el aprendizaje de las cuestiones teóricas esenciales en torno a la disciplina en el área del conocimiento que se desempeña, el currículo y la elaboración de la actividad docente bajo este enfoque; tributando al objetivo central del modelo.

    Similares temas trata la segunda forma de educación avanzada que aquí interviene: la auto superación, cuya misión es garantizar de modo no presencial las herramientas teóricas y metodológicas para fortalecer y profundizar los conocimientos que se van adquiriendo durante el postgrado, a la vez que ofrece importantes herramientas metodológicas para la organización de la actividad docente. Ambas formas, lejos de transcurrir por separado, se complementan sistemáticamente, conformando una unidad disciplinaria que facilita las vías para lograr el aprendizaje.

    Esta etapa se caracteriza, en resumen, por un mayor nivel de preparación individual y colectiva a través del postgrado y la auto superación, implementándose de manera equilibrada los niveles de ayuda y promoviéndose el acercamiento de los docentes a los medios y herramientas seleccionados, predominando el estímulo sobre las dimensiones cognitiva y afectiva por encima de la dimensión procedimental, sin que por ello ésta deje de estar presente.

    Segunda etapa: En el segundo momento del proceso, el sujeto y el grupo, bajo la orientación del profesor, se someten a la acción presencial de la tercera forma de educación avanzada: el entrenamiento, que se inicia tan pronto culmina la impartición del postgrado, para lo cual cuenta igualmente con un programa preestablecido, enfocado sobre todo hacia la práctica docente sistemática y sus necesidades. Dicho programa, al igual que en el caso del resto de las formas empleadas, tributa al objetivo central del modelo.

    De este modo, el entrenamiento concreta la materialización del enfoque interdisciplinario a nivel de habilidades que se expresan en la concepción y ejecución de actividades concretas a partir del trabajo más acentuado sobre el currículo, llegando a elaborar el esquema curricular integrado a nivel de individuo y colectivo de asignatura. La auto superación, por su parte, cuenta igualmente con un programa elaborado a partir del objetivo central del modelo. Su exclusividad radica en permanecer durante todo el proceso de superación, continuando su desarrollo en esta etapa, para lo cual se adapta a las nuevas condiciones del entrenamiento, y, particularmente, a su mayor intensidad temporal. La auto superación, esta vez combinándose de forma presencial y no presencial, cobra aquí un sentido más práctico, haciéndose gradualmente imprescindible para el sujeto y el grupo en la medida en que incluye (por medio del software, sobre todo) materiales didácticos relacionados con la impartición de las asignaturas de la disciplina.

En resumen, esta etapa se caracteriza por un mayor nivel de preparación individual y colectiva, disminuyendo los niveles de ayuda a la vez que aumenta la complejidad de las cuestiones abordadas y la adquisición de habilidades en los docentes, predominando el estímulo sobre las dimensiones afectiva y procedimental, sin dejar de atender a la dimensión cognitiva, que continua siendo potenciada con nuevos elementos de aprendizaje.

b.     El sistema de Superación Teórico-Metodológica (SSTM)

    Como puede notarse en el esquema que representa al modelo, durante ambas etapas, el SSTM se convierte en elemento esencial dentro del proceso, significando, la vía a través de la cual los componentes personales interactúan con los personalizados de manera dialéctica. Comprendiendo un total de 17 actividades presenciales, dicha interacción se produce en el sistema, primeramente, a partir del postgrado, y luego durante las sesiones del entrenamiento, contando en ambos casos con el vínculo sistémico que ofrece la auto superación.

    La estructura de cada actividad (vista aquí como elemento pedagógico altamente desarrollador, que conforma el núcleo de la formación y desarrollo de la personalidad) se erige a partir del reconocimiento del papel igualmente activo y sistémico que en su decurso desempeñan los componentes personalizados, cuya función, en cada caso, puede identificarse como sigue:

• Los objetivos: Propician la posición activa y orientada de los componentes personales con conocimiento de causa en torno a las finalidades. Determinan el nivel de profundidad y sistematicidad del contenido. Condicionan el sistema de acciones para penetrar en el conocimiento del objeto de estudio, expresando su modo de actuación, así como los medios y las formas de organización y evaluación de que se dispondrá para ello.

• Los contenidos: Definen las acciones al personalizar el objetivo en una concepción orientadora que precisa del carácter de las transformaciones a operar en el sistema de conocimientos, creando las condiciones para la multilateralidad, la unidad y la diversidad en la realización de las tareas. Sus particularidades, funcionalidad, ordenamiento lógico, nivel de complejidad y posibilidades de representación material o materializada definen las vías y procedimientos de ejecución y evaluación.

• Los métodos: Definen directamente las acciones para alcanzar los objetivos, posibilitando el movimiento del contenido y su asimilación hasta donde es fijado por aquel, siempre en dependencia del objeto de estudio. Constituye el componente más dinámico del proceso, determinando las vías y procedimientos factibles que deben establecer las formas de organización y evaluación.

• Los medios: Constituyen el soporte material para objetivizar el proceso de asimilación de los contenidos. Expresan la esencia de éstos, determinados por los objetivos; garantizando la dinámica del proceso en relación directa con los métodos y las formas de organización y evaluación.

• Las formas de organización: Estructuran y concretan la personalización del resto de los componentes como esencia del proceso, caracterizando la relación interactiva entre los mismos en busca del desarrollo de habilidades específicas. Constituyen el resultado de la selección consciente de las variantes más acertadas para la estructuración dinámica del proceso.

• La evaluación: Valora la medida en que los resultados del contenido se corresponden con los objetivos a partir de los métodos, medios y formas de organización empleados. Establece criterios de medida cualitativos y cuantitativos, bidimensionales y formativos, acerca del proceso y sus resultados por medio de formas concretas de control preestablecidas.

    Como permite apreciar el SSTM, para el caso de cada una de sus actividades, sigue una estructura lógica que se inicia con la declaración de los temas, temáticas y contenidos a abordar, siguiéndole en orden los objetivos, la forma de organización de la clase, los medios, el método (explícito a través de una descripción detallada del procedimiento a seguir en cada tarea docente) y la evaluación. Igualmente, puede hallarse de modo homogéneo un ítem donde se declaran, a partir del enfoque teórico asumido, las formas o tipos de interdisciplinariedad e integración del conocimiento que se tratan.

    También cada actividad guarda un espacio para el control y la nueva orientación del estudio independiente, que se expresa en la auto superación dirigida a partir de la propia iniciativa del sujeto. Para ello, se incluye igualmente un momento de reflexión acerca de la relación existente entre lo que se va aprendiendo y la práctica sistemática del ejercicio docente, lo cual permite a los sujetos hallar en la superación las respuestas a cada nueva situación que se presente en su trabajo, al mismo tiempo que sus experiencias pueden ser socializadas y debatidas en la actividad presencial de modo constructivo para el grupo.

    Si bien la estructura interna del SSTM describe una metodología homogénea durante todo el desarrollo del proceso, su variedad y movilidad didáctica estriba en las diferentes alternativas procedimentales que se manejan, las cuales implican en cada caso los niveles de ayuda requeridos por los sujetos, pero respondiendo al nivel de complejidad e independencia que éstos van adquiriendo individualmente como resultado de la interacción entre ellos y con los componentes personalizados.

    A partir de aquí, el SSTM garantiza tanto la asimilación factible del conocimiento como la motivación de los sujetos, desde cuya base se procede a ofrecer las herramientas y vías necesarias para llevar a la práctica lo aprendido (dimensión procedimental), siempre atendiendo a las condiciones del diagnóstico y su seguimiento sistemático.

    De este modo, el sistema dosifica y lleva a la práctica, desde el enfoque interdisciplinario, los objetivos de los tres programas de educación avanzada, derivados a su vez del objetivo central del modelo y, por ende, de los requisitos psicopedagógicos que lo rigen. Esta integración responde tanto a las necesidades propias del proceso como a las precondiciones de evaluabilidad requeridas a la hora de analizar sus resultados (Francisco Alvira, 1991:36), las cuales pueden resumirse en:

1. Una clara definición del sistema de objetivos.

2. El carácter lógico del modelo de intervención.

3. La existencia de ímputs y/o actividades derivadas del modelo que constituyan propiamente la intervención.

    Uno de los elementos más importantes del SSTM lo constituye la necesidad creciente de hallar los vínculos disciplinarios entre los objetivos, contenidos y temáticas de las asignaturas que la componen, para lo cual se plantean siempre las situaciones problémicas (que desde la concepción desarrolladora de la enseñanza predeterminan el método y estilo de trabajo fundamentales) en función de los vínculos y la integración entre las asignaturas de la disciplina.

    Al respecto, en el transcurso de la superación profesional pueden distinguirse dos momentos vitales que demuestran el salto cualitativo del proceso de integración del conocimiento: la elaboración individual y grupal del esquema curricular integrado (tabla didáctica que incluye los nexos esenciales entre los contenidos, objetivos e ideas de las diferentes asignaturas) y el diseño de la actividad docente disciplinaria.

    En síntesis, puede decirse que el SSTM constituye la vía para llevar el proceso de superación al sujeto y al grupo con un enfoque marcadamente disciplinario a partir del uso organizado y sistémico de las formas de educación avanzada que para ello se implementan, en este caso operacionalizadas por medio de la propia actividad docente. La unidad didáctica del modelo estriba, pues, en el movimiento constante del conocimiento y su materialización en vías y procedimientos vinculados a la práctica sistemática de dicho enfoque.

c.     El software instructivo como elemento vital de auto superación

    Si bien los medios y métodos implementados durante el postgrado se desarrollan y complejizan de manera activa al materializarse en el entrenamiento, corresponde a la auto superación el importante papel de garantizar la efectividad de ambos y establecer las vías para dicho tránsito. Aunque aprovecha aquellos textos impresos existentes que resulten factibles a sus objetivos, el componente fundamental de la auto superación, sin embargo, lo constituye el software puesto a disposición de los docentes desde el inicio del proceso.

    Como soporte óptico de vital importancia en el SSTM y dada su multiplicidad de usos didácticos, dicho software cumple diversas funciones durante las actividades que transcurren, fundamentalmente enfocado hacia:

1. La profundización de los contenidos abordados referentes a la disciplinariedad, el currículo y la actividad docente interdisciplinaria durante el postgrado y el entrenamiento (indistintamente en cada etapa, pero más notable en la primera).

2. La facilitación de textos y materiales adicionales para la solución de las tareas planteadas en las diferentes actividades y particularmente en el estudio independiente (durante todo el proceso).

3. La facilitación de los elementos teóricos y metodológicos para llevar a la práctica el enfoque disciplinario en las asignaturas que la integran a partir del dominio de sus contenidos como área común de interacción, aumentando el conocimiento en torno a las asignaturas no impartidas directamente por el sujeto con una finalidad integradora (también durante todo el proceso, pero más visible en la segunda etapa).

    Ello determinó dirigir las acciones de manera tal que los docentes acudan al medio informático como resultado de su reconocimiento en torno al carácter imprescindible que éste adquiere para ellos en la medida en que avanza el proceso. El nivel de consulta, por tanto, puede medirse a partir del intercambio de criterios e ideas generado durante el transcurso de las propias actividades del postgrado y el entrenamiento.

Conclusiones

1. La superación profesional del docente de las Sedes Universitarias de la Cultura Física y el Deporte se presenta como una necesidad de primer orden y una alternativa viable para lograr una preparación interdisciplinaria que, proyectada en función de la integración de los contenidos, objetivos e ideas que comprenden dicha área del conocimiento, le permite cumplir con las exigencias de la formación del profesional en su encargo social, en correspondencia con las necesidades actuales de la Revolución Educacional que tiene lugar en nuestro país.

2. A partir de los fundamentos filosóficos, sociológicos y psicológicos que se corresponden con la concepción dialéctico-materialista y su relación con el enfoque interdisciplinario sobre la base de una enseñanza desarrolladora y las concepciones sobre la educación permanente defendidos por la Pedagogía cubana actual, resulta posible trascender las dificultades teóricas y prácticas existentes en torno a la interdisciplinariedad, el área de la Cultura Física y el Deporte así como la superación para concebir un modelo de superación profesional dirigido al docente de esta carrera.

3. El diagnóstico de necesidades llevado a cabo en torno a la situación de los docentes que conforman el claustro de la Universalización de la Cultura Física y el Deporte, confirma la existencia de las evidencias empíricas previas en torno al problema, arrojando como resultado esencial la existencia de serias limitaciones teórico-metodológicas en las dimensiones cognitiva, afectiva y procedimental de su preparación, las cuales obstaculizaban y se contraponían sistemáticamente a las exigencias de la formación del profesional de la Cultura Física y el Deporte, expresadas en su encargo social.

4. El modelo teórico-metodológico de superación con enfoque interdisciplinario constituye una propuesta viable para lograr la preparación del docente de humanidades de la Universidad de la Cultura Física y del Deporte, en función de las necesidades de su encargo social, cuya factibilidad queda demostrada tanto en la validación mediante el criterio de expertos como a partir de los resultado del preexperimento llevado a cabo durante el curso 2009-2010 en la Facultad de Cultura Física y del Deporte” de Camaguey; confirmándose el nivel de generalización de la propuesta, sus subsistemas y componentes bajo el principio de la atención a la especificidad territorial.

Recomendaciones

• Extender la experiencia de aplicación del modelo de superación con enfoque interdisciplinario para el docente de la Cultura Física y del Deporte, a partir de la generalización flexible de los programas de postgrado, entrenamiento y auto superación propuestos, teniendo en cuenta las especificidades del contexto educativo territorial en la búsqueda de espacios para la superación permanente por medio de la implementación de las formas de educación avanzada y las NTIC, con vistas a lograr una cultura general factible en el personal docente en este tipo de centro.

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EFDeportes.com, Revista Digital · Año 16 · N° 157 | Buenos Aires, Junio de 2011   © 1997-2011 Derechos reservados