1 / 1

Introducción

    Este proyecto está basado en un trabajo de investigación realizado en el año 2009, en la Universidad de Flores, Licenciatura de Actividad Física y Deporte. En el mismo, nos centramos en un área particular: la Educación Física Especial y una población puntual: un grupo de alumnos con discapacidad intelectual congénita permanente que concurre a la Colonia del Parque Chacabuco, perteneciente al Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

    Nos pareció de sumo interés averiguar cuál sería la técnica de enseñanza, basada en tareas asignadas definidas, asignadas semidefinidas o autoasignadas que puede proponer un docente en la enseñanza de actividad física y así promover la autonomía de los alumnos con discapacidad intelectual. (Síndrome de Down y oligofrénicos)

    Surgió un profundo interés por abordar este tema, ya que al trabajar en el ámbito de la Educación Física Especial, notamos que constantemente se utilizan técnicas de enseñanza conductistas para desarrollar actividad física. Por lo tanto, comenzamos a indagar que podría suceder si se les presentara, por medio del uso de tareas asignadas semidefinidas, un problema motriz a los alumnos/as y así brindar la posibilidad de que ellos mismos puedan llegar al objetivo planteado sin el uso de la demostración y la dirección por parte del profesor.

    Al proponernos este desafío, nos encontramos con que no existía hasta el momento información sobre este tema.

    Por lo tanto, nos aventuramos a realizar este trabajo de investigación poniendo en práctica distintas actividades. Las mismas fueron planteadas desde tres tipos de tareas: Las asignadas definidas, que se caracterizan por la especificidad del objetivo, por la forma unívoca de establecer las acciones a realizar y por la organización del material. En contrapartida, las tareas autogeneradas tiene la característica de no presentar un objetivo específico, como así tampoco específica la forma de realizar una determinada acción motriz. Es decir, esta técnica de enseñanza constituye la base de las situaciones exploratorias.

    Por otro lado, las tareas asignadas semidefinidas, se caracterizan en que el docente comunica a los alumnos el objetivo final al que se intenta llegar, pero en ningún momento explica las acciones que se requieren para conseguir el objetivo planteado. Esta tarea se relaciona con la resolución de problemas.

    Al proponer estas actividades, planteadas desde los distintos tipos de tareas, pudimos observar diversas manifestaciones de los educandos y pudimos establecer, que tanto las tareas autoasignadas como las asignadas definidas, promueven la autonomía de estos alumnos con discapacidad intelectual. Al identificar estas tareas como fomentadoras de autonomía, podemos decir que a través de las actividades pudimos corroborar la participación activa; el uso y exploración del material, siendo correcto, creativo y libre, permitiendo así la posibilidad a cada alumno de tomar decisiones propias, como así también se observaron comportamientos relacionados a la actitud superadora y perseverante.

    Por lo tanto, consideramos interesante utilizar los dos tipos de tareas: las autoasignadas, que permite a los alumnos crear en total autonomía, pudiendo así brindar información acerca de características motrices del grupo al docente, como también las semidefinidas, para que los educandos creen la forma de ejecución de la actividad de manera autónoma, como así también para que el docente pueda proporcionar a través del objetivo el contenido que se quiere enseñar.

    A través de este trabajo, fehacientemente confirmamos que con personas con discapacidad intelectual leve y moderada se debe romper con el modelo tradicional de Educación Física, el cual se caracteriza por la demostración, la copia, la explicación detallada y así dar paso al trabajo con este tipo de tareas: autoasignadas y semidefinidas, para que de esta manera se pueda promover la autonomía desde la clase de Educación Física hasta sus hogares, intentando ayudar a estas personas a lograr una mejor calidad de vida autónoma.

Problema

    ¿Qué tareas (asignadas definidas, asignadas semidefinidas y autoasignadas) que propone el docente en la enseñanza de actividades físicas promueven la autonomía de alumnos/as con discapacidad intelectual que concurren a la colonia del Parque Chacabuco?

Relevancia

    Este proyecto está basado en un trabajo de investigación realizado en el año 2009 en la Universidad de Flores, Licenciatura de Actividad Física y Deporte. Como se menciona anteriormente, el tema de esta investigación fue “La promoción de la autonomía en la Educación Física Especial”.

    Surgió interés en investigar este tema a partir de cuestionarnos cuál sería la técnica de enseñanza, basada en tareas asignadas definidas, asignadas semidefinidas y autoasignadas, que puede proponer un docente en la enseñanza de actividad física y así promover la autonomía de alumnos con discapacidad.

    Surgió un profundo interés por abordar este tema, ya que al trabajar en el ámbito de la Educación Física Especial, notamos que constantemente se utilizan técnicas de enseñanza conductistas para desarrollar actividad física. Por lo tanto, comenzamos a indagar que podría suceder si se les presentara, por medio del uso de tareas asignadas semidefinidas, un problema motriz a los alumnos/as y así brindar la posibilidad de que ellos mismos puedan llegar al objetivo planteado sin el uso de la demostración y la dirección por parte del profesor.

    Al proponernos este desafío, nos encontramos con que no existía hasta el momento información sobre este tema.

    Por lo tanto, nos aventuramos a realizar este trabajo de investigación, con el fin de brindarles herramientas a aquellos colegas que se inicien en la labor educativa con personas con discapacidad intelectual, como así también, poder aportar mínimamente información a este campo de la educación, poco explorado hasta hoy.

    Para ello nos centramos en una población particular: un grupo compuesto por alumnos/as con discapacidad intelectual congénita permanente, que concurren a la colonia del Parque Chacabuco del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

    Llevar a cabo este trabajo de investigación, es de suma relevancia para nosotros, como docentes, ya que tenemos la convicción de que la puesta en marcha del mismo puede favorecer a que se produzcan cambios en los alumnos/as con discapacidad intelectual.

    Al mencionar “cambios en los alumnos/as”, nos referimos a presentarles una actividad física que presente un problema, buscando que cada alumno/a genere una solución original y propia, que le posibilite fomentar su sentido de autonomía.

    No solo buscamos que los chicos logren ser más independientes, sino también que se relacionen con sus pares para conseguir resolver el conflicto motriz planteado.

    Hasta aquí, estamos explicando los beneficios motrices que este tipo de trabajo podría llegar a cambiar en las personas con discapacidad intelectual. Pero teniendo en cuenta el marco social en que están inmersos este grupo de alumnos/as consideramos que la puesta en práctica de una técnica de enseñanza utilizando las situaciones problemas como punto de partida, conseguiría fomentar la transferencia de esta situación a su realidad cotidiana.

    A través de la misma buscamos fomentar la autonomía de estos chicos ante diferentes situaciones que surjan en otros ámbitos, como ser en sus casas, escuela, etc.

    Creemos que estimular la autonomía en estos alumnos/as les brinda la oportunidad para integrarse en mejor medida dentro de la sociedad, sin depender totalmente del resto de la población, ya que un alto porcentaje de la misma considera a las personas con discapacidad intelectual un sector marginal.

    Por lo tanto, ante la ausencia de la sociedad y en varios casos de las familias, consideramos que la actividad docente debe asumir un rol mucho más comprometido. De esta manera, el profesor de Educación Física intentará mediante este tipo de actividades, darles la posibilidad de fomentar la toma de sus propias decisiones y brindarles herramientas para que ellos mismos desarrollen una mejor calidad de vida.

    De esta manera hemos decidido encarar el trabajo basándonos en el paradigma simbólico. Nos parece importante centrarnos en la figura de un hombre dotado de la capacidad de crear y usar símbolos. La clase es un espacio construido a través de interacciones simbólicas y pautas de comportamiento. Movernos entre técnicas de enseñanza más orientadas hacia el conductismo o hacia el constructivismo nos permite averiguar como la interacción humana da origen o reacciona ante el establecimiento de normas y conductas. Es por ello que al igual que sucede en la educación ordinaria, donde se fomenta la participación activa del alumno, queremos iniciarnos en este cambio educativo en el ámbito de la educación especial, para poder brindar una forma de trabajo alternativa a la que se utiliza en muchos casos actualmente.

    No todos los chicos cuentan con las mimas capacidades; no todos aprenden de la misma forma, por lo tanto la tarea del profesor será brindar distintos estímulos, observar el comportamiento que generan los estudiantes para luego decidir cuáles de ellos permiten conseguir el fomento de autonomía de alumnos/as de la Colonia del Parque Chacabuco.

    Ahora bien, una vez explicado el propósito del trabajo, también nos parece fundamental desarrollar…

¿Qué es la discapacidad? Marco teórico

    “La discapacidad es la limitación de la capacidad de realizar una actividad y la restricción en la participación, que se origina en una deficiencia y que afecta a una persona en forma permanente para desenvolverse en su vida cotidiana dentro de su entorno físico y social” (OMS, 2000: 63)

    A su vez las discapacidades pueden dividirse en cuatro grandes categorías, como ser:

• Las discapacidades motoras.

• Las discapacidades auditivas.

• Las discapacidades visuales.

• Y las discapacidades que nos competen en este trabajo de investigación, como es la discapacidad intelectual; clasificada la misma en Oligofrénicos, son aquellas personas que no están marcadas en síndromes y tienen discapacidad intelectual (corresponden a lo que anteriormente se denominaba Retraso Mental) y la discapacidad intelectual asociada a Síndromes: en el caso puntual de esta investigación vamos hacer referencia solamente al Síndrome de Down.

    Ahora bien, relacionando la discapacidad con el concepto de autonomía, podemos decir que la autonomía está considerada como un valor fundamental en la teoría educacional y su práctica. Por eso uno de los principales resultados en el que debería contribuir el proceso educativo sería en la formación de personas autónomas. La autonomía no es simplemente una realización que se debe promover, sino una condición que se debe respetar a todo individuo. La autonomía es la capacidad del hombre de autogobernarse, determinando su propio comportamiento. (Kenneth, Kieran, 1981)

    Al vincular la autonomía con la educación, nos parece interesante basarnos en los conocimientos brindados por Paulo Freire.

    “Enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción.” (Freire, 2005: 47)

    El profesor debe apreciar la curiosidad, la inquietud, la toma de decisiones de los alumnos, ya que de manera contraria estaría transgrediendo los principios éticos de nuestra existencia. (Freire, 2005)

    Es interesante mencionar que las propias limitaciones en el ejercicio de la autonomía de las personas con discapacidad intelectual se deben, en muchas ocasiones, a la estigmatización de la que son objeto, independientemente a la profundidad de su afección, y que se repite en cada acto que desarrollan a los largo de sus vidas.

    Los profesionales de la educación tenemos la obligación social de prevenir o minimizar esta estigmatización que habitualmente condiciona su propia enfermedad, aun en sus familiares más cercanos y en el medio social donde se desarrollan. Tenemos la obligación de respetar a las personas con discapacidad, porque son personas como las demás, proveerlos de los mejores medios de que se disponga para garantizar su máximo desarrollo social y psicomotor, a fin de que puedan expresar y vivir su propia vida. (Querejeta González, 2003)

    Debemos fomentar la capacidad de independencia e iniciativa. Como así también, intentar que ellos puedan asumir responsabilidades y aprender a hacerse cargo de sí mismo, intentando mantener control sobre los problemas que se presentan. (Santucci de Mina, 2005)

    A través de este trabajo intentamos comprobar que la promoción de la autonomía de personas con discapacidad no solo es posible, sino que es una realidad para muchas familias y personas que viven la discapacidad día a día. Consideramos que la educación es el vehículo ideal para el ejercicio de la libertad del hombre. La Educación Física ayuda a la consecución de la autonomía en la medida que emplaza a los alumnos a tomar decisiones con progresiva autonomía en situaciones en las que debe manifestar autosuperación, perseverancia y actitud positiva. También lo hace si se le brinda protagonismo al alumno/a en aspectos de organización individual y colectiva de las actividades físicas, deportivas y expresivas. (Muñoz Díaz, 2009)

    Por lo tanto, debemos vislumbrar el tratamiento de la autonomía en: (Muñoz Díaz, 2009)

    La exploración del material; El uso del material; Muestra de una actitud superadora y perseverancia, Toma de decisiones; La participación del alumno/a en la actividad y a busca de soluciones y/o nuevas ideas. La resolución de problemas motores.

La técnica de enseñanza: La Tarea

    Para llevar a cabo el trabajo empírico, propusimos diferentes tareas:

• Las tareas autogeneradas o autoasignadas.

• Las tareas asignadas.

    Las tareas autogeneradas tienen la característica de no tener un objetivo específico a lograr, como así tampoco se especifica la forma de realizar una determinada acción motriz (Gómez, 2001). El profesor solamente realiza la preparación del lugar y la distribución de los materiales. Es decir, esta técnica de enseñanza constituye la base de las situaciones exploratorias.

    Por otro lado, en las tareas asignadas, el profesor brinda más información acerca de la realización de una determinada actividad. Dichas tareas se pueden dividir en tareas asignadas semidefinidas y tareas asignadas definidas. Las primeras, las asignadas semidefinidas, se caracterizan en que el profesor comunica a sus alumnos el objetivo final al que se intenta llegar, pero en ningún momento brinda información acerca del modo de actuar, es decir, de las acciones que se requieren para conseguir el objetivo planteado. A su vez, el profesor puede o no acondicionar el medio físico. (Blázquez Sánchez, 1983) Por ello, este tipo de tareas se relaciona con las situaciones problema.

    Las segundas, las tareas asignadas definidas, se caracterizan por la especificidad del objetivo, por la forma unívoca de especificar las acciones a realizar por los alumnos y por la organización del material. Así también, da a conocer los criterios de éxito y se centra en la evaluación de ese criterio. También, en muchas ocasiones, se recurre a la demostración por parte del profesor de la acción motriz. En otras palabras, las tareas definidas se vinculan con la Educación Física tradicional. (Blázquez Sánchez, 1983)

Elección de una técnica de enseñanza para alumnos con discapacidad intelectual.

    Ya hemos explicado los tres tipos de tareas. Ahora nos parece conveniente determinar que tareas (Autoasignadas, asignadas definidas y semidefinidas) promueven el desarrollo de la autonomía de los alumnos con discapacidad intelectual.

    Apoyándonos en el texto de Blázquez Sánchez (1983), al utilizar tareas asignadas definidas, se plantea al alumno un modelo exterior que debe imitar y realizar de manera semejante para conseguir los resultados deseados. No permite que el estudiante tome algún tipo de decisión para conseguir el objetivo propuesto. Efectivamente, desde el momento en que la consigna define totalmente los movimientos que determinan la solución al problema, la búsqueda autónoma del alumno de una solución al objetivo planteado deja de ser necesaria.

    Las tareas autoasignadas, en cambio, si favorecerían el desarrollo de la creatividad y adaptación. El problema surge en realidad, en el caso en que el niño no se proponga ningún objetivo a conseguir por si solo. Es decir, no se plantee un problema y busque creativamente soluciones al mismo. (Blázquez Sánchez, 1983)

    Sin embargo, en las tareas asignadas semidefinidas, el niño al enfrentarse a un problema, debe buscar autónomamente una solución al mismo, para poder lograr el objetivo establecido. Así se desarrolla la capacidad de autoorganización. La misma es “la capacidad autónoma de creación de un orden no predeterminado inicialmente”. (Blázquez Sánchez, 1983: 42)

    Es por ello que se sugiere este tipo de tareas para el fomento de la autonomía y autoorganización, ya que los conocimientos que pueden llegar a adquirir los alumnos/as resultan de sus propias experiencias y no se basan solamente en la información que puede proporcionar el docente. (Blázquez Sánchez: 1983)

    Hace años que en el ámbito de la Educación Física escolar se intenta superar la enseñanza tradicional, conductista, para dar paso a una enseñanza constructivista, donde el alumnos tenga un papel activo dentro de la clase, donde pueda pensar creativamente y lograr los objetivos establecidos, sin recurrir a la imitación, la repetición de las acciones motrices. ¿Pero qué sucede en el ámbito de la educación física especial? Al hacernos esta pregunta, creemos que es necesario empezar a pensar en la persona con discapacidad.

    Para entrar en tema, nos parece interesante explicar qué significa el término normalizar:

    “Reconocerle los mismos derechos fundamentales que los demás ciudadanos del mismo país y de la misma edad. Normalizar es aceptar a la persona con discapacidad tal como es, con sus características diferenciales y ofrecerle los servicios de la comunidad para que pueda desarrollar al máximo sus posibilidades y vivir una vida lo más normal posible” (Santucci de Mina, 2005: 139)

    Por lo tanto la educación especial, no solo física, sino general, debe proponer acciones que puedan producir en las personas con discapacidad una transformación y así reducir las diferencias, con el objetivo de lograr un nivel óptimo en cuanto a sus actividades, su calidad de vida, su socialización.

    Teniendo en cuenta lo anteriormente dicho, nos parece importante comenzar a utilizar técnicas de enseñanza, basadas mayormente en tareas semidefinidas, y así intentar fomentar el desarrollo de la autonomía. Es decir, si normalizar es reconocer los derechos de las personas con discapacidad, de la misma manera que a las personas sin discapacidad, entonces por qué estancarnos en la utilización de técnicas de enseñanza tradicional, si es que en el ámbito de la educación ordinaria se está proponiendo una enseñanza que fomenta una participación más activa por parte de los alumnos.

    Las personas con discapacidad intelectual “deben ser estimuladas de modo de poder obtener la mayor independencia y autorrealización posible en vista a poder vivir una vida social completa” (Orsatti, 2004: 52)

Hipótesis

    Para enseñar actividad física el uso de tareas asignadas semidefinidas promovería la autonomía de los alumnos/as con discapacidad intelectual de la Colonia del Parque Chacabuco.

Objetivo

    Identificar la tarea propuesta por el docente para enseñar actividad física que promueve la autonomía de los alumnos/as con discapacidad intelectual que concurren a la Colonia del Parque Chacabuco.

Tipo de diseño

    Hemos llevado a cabo un estudio exploratorio, ya que el tema a investigar no cuenta con antecedentes específicos y por lo tanto fue necesaria una exploración del fenómeno. Si tenemos en cuenta la búsqueda de conocimientos, fue una investigación aplicada; según el tratamiento de datos, el trabajo correspondió a una investigación cualitativa. También podemos decir que según el contexto del dato, la investigación fue de campo. Si tomamos en cuenta el tiempo, podríamos afirmar que fue un estudio sincrónico. Por último, teniendo en cuenta la manipulación de variables, podemos decir que fue un estudio no experimental.

Fuente de datos

    Las fuentes de datos utilizadas en esta investigación fueron primarias y secundarias. Primarias, ya que el trabajo se realizó en el contexto real y la recolección de datos fue efectuada por la propia investigadora a través de la utilización de observaciones; y secundaria, porque se tomaron registros producidos por otros, como fue el caso de las fichas médicas y personales.

Población y muestra

    La población del estudio estuvo integrada por alumnos/as con discapacidad intelectual que concurren a la colonia del parque Chacabuco todos los sábados, receso invernal y vacaciones de verano.

    Tomando como base dicha población, la elección de la muestra fue de tipo finalística, ya que se seleccionó a un grupo de alumnos teniendo en cuenta ciertas características de las que la investigadora considera adecuados y pertinentes. En este caso, se seleccionó siete alumnos/as con Síndrome de Down y discapacidad intelectual leve y moderada. A su vez, los mismos no poseen ningún problema motriz, permitiéndoles desarrollar las actividades planteadas en este trabajo. También cabe aclarar que los siete alumnos concurren a escuela especial.

Instrumentos de recolección de datos

    Teniendo en cuenta el grupo de personas con las que realizamos la investigación, los instrumentos que se utilizaron fueron la observación del comportamiento de los alumnos/as con discapacidad intelectual en el momento de realizar distintas actividades aplicando también diferentes tipos de tareas, como son las autoasignadas, asignadas definidas y semidefinidas, y la lectura de fichas médicas y personales.

Conclusiones

    Por medio del análisis del material empírico podemos afirmar que estos alumnos/as fomentaron su autonomía al realizar actividades desde una consigna autoasignada y semidefinida, pero cabe aclarar particularidades sobresalientes de estas dos tareas. Por un lado, al exponer una consigna autoasignada, la misma no presenta un problema motriz, por lo tanto puede suceder que cada alumno cree su propio objetivo a resolver, pero también se puede correr el riesgo de que el alumno no lo haga, y así no existiría problema a resolver, tal como refiere Blázquez Sánchez.

    Por otro lado, al proponer una consigna autogenerada, el docente se puede encontrar con descubrimientos, creaciones y curiosidades por parte del alumno que no se tenían en cuenta o se descartaban en el proceso de aprendizaje.

    Con respecto a las tareas semidefinidas, la consigna presenta un problema a resolver por parte de los alumnos, por lo tanto queda establecido de antemano, que se espera las propuestas de soluciones múltiples por parte del grupo, las cuales se pudieron observar en el trabajo de campo de esta investigación.

    Al identificar estas tareas como fomentadoras de autonomía para los alumnos con discapacidad intelectual podemos decir que, a través de las actividades pudimos corroborar la participación activa, relacionándolo con un proceso de elaboración y/o producción del alumno ante diversas situaciones de aprendizaje, tal como mencionan Trilla y Novella (2001).

    Algo interesante que pudimos apreciar durante la realización de este trabajo de investigación fue que al utilizar una tarea asignada semidefinida el docente puede encaminar la actividad hacia el contenido que deseó trabajar con el grupo; mientras que, al usar una tarea autogenerada se amplía la gama de habilidades que pueden crear los alumnos, que pueden o no coincidir con el contenido con el que quiere trabajar el profesor.

    Por lo tanto, consideramos interesante utilizar los dos tipos de tareas: las autoasignadas, para que los alumnos creen en total autonomía, pudiendo así brindar información acerca de características motrices del grupo al docente; las semidefinidas, para que los educandos creen la forma de ejecución de la actividad de manera autónoma, como así también para que el docente pueda proporcionar a través del objetivo el contenido que se quiere enseñar.

    A través de este trabajo, fehacientemente confirmamos que con personas con discapacidad intelectual leve y moderada se debe romper con el modelo tradicional de Educación Física, y así dar paso al trabajo con este tipo de tareas: autoasignadas y semidefinidas, para que de esta manera se pueda promover la autonomía desde la clase de Educación Física hasta sus hogares, intentando ayudar a estas personas a lograr una mejor calidad de vida autónoma.

    Por último, nuestra intención con los aportes que generó este trabajo de investigación a la comunidad científica, pretendemos que se constituyan en un disparador para nuevos interrogantes que se pueden llegar a generar en esta área, la Educación Física Especial.

Bibliografía

• Blázquez Sánchez, D. (1983). Elección de un Método en Educación Física: las situaciones - problema. Revista Stadium, 97, 34 - 43.

• Freire, P. (1992). Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI.

• Freire, P. (2005). Pedagogía de la Autonomía. Buenos Aires: Siglo XXI.

• Gómez, R. (2001) ¿Cómo enseñar? La cuestión metodológica en la Educación Física en la infancia. Las estrategias didácticas. Revista Stadium, 175, 38 – 47.

• Kenneth, S. & Kieran, E. (1981). Ética y política educativa. España: Editorial Narcea.

• Muñoz Díaz, J. (2009). La competencia de la autonomía e iniciativa personal en Educación Física. Revista educación y deporte. Extraído el 8, Octubre, 2008.

• Novella, A & Trilla, J. (2001). Educación y participación social de la infancia. España: Aljibe.

• O.M.S. (2000). Clasificación internacional de Deficiencia, Discapacidad y Minusvalía. Inserso.

• Orsatti, L. (2004). Deporte para discapacitados mentales. Buenos Aires: Stadium.

• Querejeta González, M. (2003). Discapacidad – Dependencia. Unificación de criterios de valoración y clasificación. España: Recedis.

• Santucci de Mina, M. (2005). Educandos con capacidades diferentes. Un enfoque psicológico. Desde el retraso mental a la superdotación. Argentina: Brujas.

Otros artículos sobre Actividades Físicas Especiales

	Búsqueda personalizada
EFDeportes.com, Revista Digital · Año 16 · N° 157 | Buenos Aires, Junio de 2011   © 1997-2011 Derechos reservados