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Introdução

    A dificuldade de aprendizagem decorre de fatores intrínsecos e ambientais de construção do sujeito, bem como da desestabilização em virtude da adaptação ao que é novo. Perraudeau (pág. 116, 2009) analisa a aprendizagem sob o ponto de vista do construtivismo social, que compreende o aprender como uma fonte de dificuldades, pois apropriar-se do novo revela indicadores de erro em trabalhos orais, escritos ou motores.

    Em um primeiro momento, convém apresentar as variáveis que segmentam tendências comuns para as quais os alunos estão sujeitos na escola, bem como a influência das relações do professor com os alunos e o ambiente de ensino. Compreender os comportamentos e as reações dos alunos nos momentos cruciais determina postura de observação e interferência contínua do educador. Este artigo limita-se a compreender as dificuldades de aprendizagem e as estratégias de ensino em seu aspecto global e reflexivo, sem discutir uma dificuldade em específico.

    A seguir, analisa-se a abordagem construtivista de Piaget e sua devida relação com as dificuldades de aprendizagem. Perraudeau (pág. 131, 2009) sustenta que a abordagem realiza-se por interação entre o sujeito-aprendiz e objeto de saber. Aprender é resultado da relação entre o aluno e o meio que freqüenta, até mesmo quando este último é de natureza desestabilizante.

    Referente a abordagem construtivista e na subjetividade das pesquisas que implicam na complexidade da compreensão do termo “Dificuldades de Aprendizagem”, busca-se analisar os conceitos atuais referentes as operações cognitivas, bem como os processos que viabilizam o acesso ao conhecimento e a adaptação ao conteúdo.

    Por fim, busca-se empreender uma reflexão sobre as estratégias de ensino e as interferências prático-pedagógicas que auxiliam beneficamente o trabalho do professor em aula. Ao programar adequadamente o processo de mediação e tutoria educacional, o professor é capaz de seqüenciar dinâmicas coerentes com a disposição funcional da classe, bem como tornar sua postura clara e compreensiva para a criança.

    Diante das questões evidenciadas, busca-se empreender uma análise reflexiva sobre as dificuldades de aprendizagem, bem como as estratégias aplicadas pelo professor que auxiliam alunos com dificuldades de aprendizagem, assim como implicam em uma postura crítica e objetiva para a prática pedagógica.

Tendências observáveis e indicadores de dificuldade dos alunos

    A observação constitui um processo de técnicas que dispõe o professor para a avaliação da turma e que permite complementar ou aperfeiçoar a condição da mesma, bem como permite efetuar procedimentos em relação a possíveis problemas de conduta ou de dificuldades de aprendizagem.

    As observações em relação ao ambiente e a disposição do aluno em aula e nas atividades extraclasse revelam aspectos sutis implícitos a serem considerados de importância. De acordo com Arribas (pág. 389, 2004), baseado em Bassedas et al. (1984), os modelos dos aspectos a observar nas crianças incluem aspectos relacionais e de autocontrole do aluno, a psicomotricidade, o jogo, o conjunto de situações em que o aluno utiliza a língua, seja para a compreensão ou expressão, os aspectos lógico-matemáticos e as experiências de todos os níveis (artísticas, de linguagem, atitudinais ou procedimentais).

    Em todas as situações possíveis relacionadas no parágrafo anterior, o professor é responsável por administrar os diferentes aspectos até onde é possível atuar sob mediação ou sugerir a intervenção. Em caso de parâmetros irregulares ou dificuldades aparentes, a interferência torna-se inviável. Os aspectos incluem a evolução biológica, emocional e social da criança, o que envolve a seleção de conteúdos dinâmicos e adaptáveis a faixa etária a ser trabalhada. Quanto maior o número de experiências da criança nos diferentes níveis, melhor é a capacidade da mesma para aprender e se adaptar aos programas escolares.

    Nem todos os aspectos são visíveis na escola ou em casa. De acordo com Perraudeau (pág. 117, 2009), algumas condutas são “marcadores discretos”, menos fáceis de serem identificadas. Alguns aspectos podem alertar pais e professores, como o aluno que esquece de fazer um tema de casa, um exercício; o aluno que evita falar, que se mantém isolado da turma; o aluno que tem o sentimento de ser rejeitado pela turma, de não ser ouvido; o aluno que se sente marginalizado pelos colegas na hora do recreio; o aluno que perde o apetite ou se queixa de dor de cabeça, entre outros.

    A viabilidade de acesso aos procedimentos do professor em relação aos problemas depende da interação que ele mantém com a turma, bem como do nível de observação do perfil da classe. Ao realizar um check-up geral, o professor é capaz de relacionar as diferenças que implicam um trabalho mais direcionado. Em muitas ocasiões, as “aparentes” dificuldades não necessitam de intervenção contínua, mas em caso de hipóteses patológicas, tais indicadores podem denotar complicações problemáticas com colegas, professores e com o aprendizado.

    A avaliação das dificuldades constitui outro fator de relevada importância para o professor, pois a intervenção ocorre após a comprovação de fatores evidenciados. Para Zabalza (pág. 251, 1987), a avaliação distingue um propósito definido para o processo educativo; um conteúdo ou objetivo a avaliar; técnicas de avaliação coerentemente escolhidas; critérios de valoração dos dados obtidos a partir das condições do avaliado e as possíveis conseqüências da avaliação, para que servirão seus resultados.

    A avaliação e a observação são elementos que caracterizam o trabalho relacionado às crianças com dificuldades básicas e as grandes dificuldades, como a disfasia, a dislexia ou a disortografia. No entanto, como já citado na Introdução, a pesquisa limita-se a discutir as estratégias de ensino de forma global e reflexiva. As estratégias de ensino a serem discutidas e relatadas neste trabalho não implicam necessariamente em condutas cognitivas.

A abordagem construtivista e as dificuldades de aprendizagem

    A abordagem construtivista é viável para a compreensão das dificuldades de aprendizagem, pois envolve a relação entre o desenvolvimento da criança e a aprendizagem do aluno. Para Perraudeau (pág. 131, 2009), uma abordagem interestruturada e construtiva das dificuldades de aprender apoia-se prioritariamente nas disfunções que afetam as estruturas lógicas e infralógicas do pensamento da criança. Interessa-se também pela construção de procedimentos e estratégias particulares adaptadas aos contextos.

    Para o construtivismo piagetiano, o sujeito constrói espontaneamente o seu conhecimento por meio da interação com a realidade que o envolve. Para Coll (pág. 250, 2000), isso não significa que os conhecimentos já existem e que o sujeito os assimile com as suas ações, o que seria uma interpretação errada do construtivismo piagetiano.

    Considerando a fundamentação teórica global do construtivismo, compreende-se que as interações entre o objeto do saber o ambiente e o sujeito integram possibilidades de aprendizagem, desde que baseado em experiências e mediação contínuas do professor. No que se refere à aprendizagem nas séries iniciais, isso não implica obrigatoriamente em operações lógicas, visto que as estruturas motoras, psicossociais e mentais também se desenvolvem pela experiência do sujeito com o mundo a sua volta.

    Na perspectiva de estudo das grandes dificuldades, Perraudeau (pág. 132, 2009) aponta para o aluno com dificuldade como aquele que não construiu ou que construiu mal as operações, as estruturas lógicas ou as abstrações que constituem seu pensamento. Assim, quando não há acompanhamento ou intervenção pedagógica, o aluno corre o risco de fixar a dificuldade, transformando-a em um problema complexo de difícil solução.

    Há estratégias de ensino aplicadas pelo professor para facilitar a aprendizagem ou intervir beneficamente no tratamento das dificuldades. O construtivismo parte da concepção de que o sujeito constrói o seu conhecimento a partir das variadas experiências. Assim, de acordo com Perraudeau (pág. 170, 2009), as estratégias de ensino consistem alguns procedimentos básicos como:

1. Acompanhar o aluno na mobilização de seus procedimentos: trata-se de auxiliar estrategicamente o aluno no domínio das diversas tarefas;

2. Diferenciar as intervenções pedagógicas: inclui o trabalho com fichas referentes a regras, condutas, explicações e condições de realização que auxiliam o percurso cognitivo do aluno. Inclui também o direcionamento correto do trabalho em grupo e a interdisciplinaridade;

3. Diferenciar e avaliar: consiste de duas variáveis – a avaliação somativa, a mais conhecida, que refere-se a aplicar uma nota ao desempenho do aluno, porém, limita-se a fornecer uma imagem restrita das competências do aluno. E, por último, a avaliação formativa, que intervém durante a aprendizagem e permite ao professor ajustar o programa de acordo com as necessidades e competências dos alunos.

4. Variar as formas de introduzir o aluno nas aprendizagens: a partir das introduções lógicas, dedutivas, filosóficas, indutivas, narrativas e estéticas.

    A partir das concepções citadas, fica evidente a importância do professor em estimular no aluno as variáveis que facilitam o aprendizado, alterar as dinâmicas quando necessário e estabelecer condições realistas que introduzam o aluno à vida social e ao aprendizado de forma lúdica. Sob o ponto de vista do construtivismo, estimular na criança a variabilidade de experiências pressupõe trabalho de mediação e tutoria constantes do professor, de forma a estabelecer a relação entre o sujeito e o meio como a mais versátil e viável possível.

Estratégias de aprendizagem: conceito e processos

    Estudos recentes sobre a aprendizagem ainda sustentam complexidade na definição do termo “estratégias de aprendizagem”. No entanto, González (pág. 321, 2007), baseado em Dansereau (1985) define as estratégias de aprendizagem como um conjunto de processos que podem facilitar a aquisição, o armazenamento e/ou utilização da informação. Segundo Dansereau, as estratégias podem ser de dois tipos: primárias e de apoio. A primeira prioriza o trabalho sobre o material de texto (compreensão e memória). A segunda sustenta o estado mental adequado para a aprendizagem.

    Por tratar de estratégias de aquisição de novos elementos, os processos de aprendizagem envolvem estratégias cognitivas que o sujeito realiza para aprender. Para tanto, há uma complementação entre o sujeito e o ambiente, de maneira que suas ações determinam a finalidade e natureza dos conhecimentos. O professor intervém nos processos aquisitivos sugerindo, avaliando, dinamizando a condição estrutural dos componentes pedagógicos.

    Para tratar dos processos que compõem as estratégias de aprendizagem, González (pág. 323, 2007), baseado em Beltrán (1993), aborda de maneira sintetizada os seguintes componentes:

• Processo de sensibilização: envolve estratégias motivacionais, referentes a técnicas de atribuição de êxitos e fracassos, direção de aprendizagem e valores internos.

• Processo de atenção: envolve técnicas de observação, fragmentação, sublinhado, tomada de notas, etc.

• Processo de aquisição: envolvem estratégias de compreensão e atenção, referentes a técnicas de resumo, rede semântica conceitual, análise de conteúdo estrutural, repetições, uso de palavras-chaves e decomposições.

• Processo de personalização e controle: envolvem estratégias de pensamento produtivo, crítico e de auto-regulação, que por sua vez abrangem técnicas de reflexão, disposicionais e autoinstrucionais.

• Processo de recuperação: envolve técnicas de recuperação seqüencial, significativa, livre ou com chaves contextuais.

• Processo de transferência: envolve técnicas de aplicação do que foi aprendido em tarefas superficialmente semelhantes e aplicação do que foi aprendido em tarefas diferentes.

• Processo de avaliação: envolve estratégias de avaliação de produtos, de processos, de critérios, inicial, formativa, somativa, narrativa.

    É perceptível em todos os processos o envolvimento das diferentes classes com o desempenho e resposta do aluno aos conteúdos ou componentes. Incluindo o componente cognitivo, pode-se dizer que o sujeito está para o conteúdo, bem como o conteúdo está para o sujeito, pois o professor é responsável por orientar adequadamente o aluno nos processos aquisitivos de linguagem, operações e compreensões das abordagens. Tais processos também referem aos alunos de caráter excepcional, como cita o autor. Para a aplicação consciente dos processos no ensino, é preciso avaliar corretamente os alunos, bem como o perfil da turma de acordo com a faixa etária, a condição física e mental e os componentes sociais e culturais que envolvem a vida dos mesmos.

    As raízes psicomotoras também complementam os processos aquisitivos de aprendizagem. Fonseca (pág. 85, 2008), aponta para a experiência motora como facilitadora dos processos intrínsecos de construção mental do sujeito. A criança é capaz de manipular através das sensações o contato com letras e números, é capaz de construir imagens, esquemas e formas de pensamento baseado na incorporalização dos dados sensoriais e na antecipação de dados motores. Assimilando letras e números em seu próprio corpo e na sua motricidade (imagem do corpo), a criança esboça aspectos gnósicos e reflexivos que darão origem à aprendizagem da leitura, da escrita e de cálculos.

    Resumidamente, é possível conceber uma aprendizagem baseada nas relações de troca entre aluno e professor, bem como da interatividade entre aluno e ambiente como facilitador de aprendizagem. Os processos abordados neste capítulo apontam parâmetros muitas vezes não inclusos nas estruturas curriculares, bem sugerem interferências em casos de problemas. Portanto, sugerem atenção e pesquisa do professor, assim como um envolvimento maior com as condições que sustentam as evidencias dos problemas (família, estrutura escolar, elementos intrínsecos do sujeito).

Considerações sobre Aprendizagem e a postura do professor

    Entre todos os elementos sugestionáveis nas diversas condições de trabalho do professor na escola, alguns deles apontam para tendências claras de mediação e tutoria. Perraudeau (pág. 200, 2009) defende o processo de aprendizagem do aluno partindo de uma postura clara e mediativa do professor baseada em competências éticas, didáticas, organizacionais e sociais, referentes ao domínio do conteúdo, a administração do tempo e das condições estruturais curriculares e do envolvimento com colegas de trabalho e diretamente com as famílias.

    A valorização do professor para com seus alunos e as pessoas com quem se relaciona fora de classe é determinante para o bom desempenho profissional do mesmo. Considerando que a falta de tempo dos pais e a viabilidade de acesso aos colegas é constante, pode haver uma maior interação e retenção de conhecimentos sobre os processos e intervenções possíveis.

    Outro fator de importância a ser considerado é o estilo de ensino do professor. Assim como o aluno desenvolve condutas cognitivas de expressão e interatividade, a atuação do professor também depende de componentes particulares. Perraudeau (pág. 201, 2009) cita os componentes cognitivos de comportamento, o componente relacional e o componente didático como relevantes para a prática pedagógica. Envolvem o trabalho com comunicação, a flexibilidade no trato do conteúdo, a impulsividade ou dependência em relação aos alunos e as escolhas metodológicas adequadas para o ensino.

    Não há dúvidas de que o desempenho profissional depende do conhecimento e do desenvolvimento pessoal do professor em todos os níveis (comunicação, relacionamentos, conduta e autoridade). O professor atua não somente como mediador e transmissor de conteúdos, mas como sujeito integrante da prática epistemológica. Ele interage com o aluno em uma relação de aprendizado mútuo, respeitando suas qualidades, seus defeitos, bem como conhecendo melhor a si mesmo e aos alunos.

    No que diz respeito às dificuldades de ensino, uma avaliação consciente do desempenho e atuação dos alunos é imprescindível. Mas é preciso estar consciente de que o exemplo do educador é relevante para o aprendizado dos mesmos, pois envolve os mesmos aspectos cognitivos dos alunos em aula. As estratégias de ensino podem ser desenvolvidas ou enriquecidas, desde que o desenvolvimento de ambos os lados se complementem.

Conclusão

    As dificuldades de Aprendizagem constituem um ciclo de desafios para a programação e atitudes do docente. As estratégias para cada caso em particular são muito específicas. Este trabalho abordou de maneira simplificada algumas estratégias, pois o objetivo algo é a reflexão de questões condutivas do professor, bem como padrões comportamentais evidenciados pessoais e de condutividade.

    O artigo deixa bem claro a importância de estabelecer as variáveis que determinam pontos estratégicos de avaliação do aluno, sendo que a análise de fatores internos, ambientais, de execução de tarefas e avaliação são fatores imprescindíveis para uma boa programação e seleção de trabalhos para o professor.

    O ideal é que escolas organizem ações de intervenção para os professores (cursos técnicos ou programas de aprendizado) e para os pais que não sabem o que fazer em caso de problemas ou como forma de estimular o ensino da aprendizagem para os filhos, como o Programa Progresint (programa para a estimulação das habilidades da inteligência) ou o Programa para o desenvolvimento de estratégias básicas de Aprendizagem de Molina.

    Não é possível conceber uma educação progressista se houver negligências de ambos os lados, da escola e dos pais. Abordagens interativas e o reconhecimento da necessidade de intervenção são fundamentais para o desenvolvimento da criança, bem como para o conhecimento e desenvolvimento dos profissionais da Educação. É preciso estar sempre atento para o reconhecimento das causas, pois há fatores perceptíveis, e há outros não-perceptíveis, que sugerem observação e pesquisa, assim como sugerem um envolvimento maior com pais e superiores.

Referências

• ARRIBAS, T. A. Educação Infantil – Desenvolvimento, currículo e organização escolar. Porto Alegre: Artmed, 2004.

• BASSEDAS, E. et al. Evaluación y seguimento em parvulario y ciclo inicial: pautas de observación. Madrid: Aprendizaje-Visor, 1984.

• BELTRÁN, J. A. Estratégias de Aprendizagem. Psicologia de La educación. Barcelona: Marcombo, 1995.

• COLL, C. et al. Psicologia do Ensino. Porto Alegre: Artmed, 2000.

• DANSEREAU, D. F. Learning strategies research. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1985.

• FONSECA, V. Desenvolvimento Psicomotor e Aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2008.

• GONZÁLEZ, E. et al. Necessidades educacionais específicas – Intervenção Psicoeducacional. Porto Alegre: Artmed, 2007.

• PERRAUDEAU, M. Estratégias de Aprendizagem – como acompanhar os alunos na aquisição dos saberes. Porto Alegre: Artmed, 2009.

• ZABALZA, M. A. (1987). Diseño y desarrollo curricular. Madrid: Narcea, S.A. Ediciones.

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EFDeportes.com, Revista Digital · Año 16 · N° 157 | Buenos Aires, Junio de 2011   © 1997-2011 Derechos reservados