A cultura corporal nos cursos de Licenciatura em  Educação Física: o currículo e a formação docente em debate La cultura corporal en los cursos de Licenciatura en Educación Física: el currículo y la formación docente en debate The corporal culture inside of the curriculum of the courses of Degree in Physical Education
	Licenciado em Educação Física pela Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS) Mestrando em Educação pela Universidade Federal da Bahia (UFBA) Bolsista do Cnpq	Osni Oliveira Noberto da Silva osni_edfisica@yahoo.com.br (Brasil)
	Resumo           Este artigo procurou averiguar dentro da matriz curricular obrigatória dos cursos de Educação Física do estado da Bahia a existência de disciplinas que tratem de todos os componentes da cultura corporal, além de averiguar o percentual destes componentes no currículo dos cursos. Para isso nos utilizamos da pesquisa documental e através de uma análise de conteúdo percebemos que mesmo após as novas diretrizes curriculares para a formação em Educação Física, os componentes da cultura corporal Esporte e Ginástica ainda são predominantes na formação dos licenciados, sendo que uma pequena parte dos cursos tinha disciplinas que tratavam de todos os componentes da cultura corporal. Isto pode causar, no caso das licenciaturas, um despreparo deste professor para atuar com os outros componentes importantes da cultura corporal nas aulas de Educação Física.           Unitermos: Educação Física. Cultura corporal. Licenciatura.   Abstract           This article inquired into the curriculum of compulsory physical education courses in the state of Bahia the existence of disciplines that address all components of body culture, and determine the percentage of these components in the curriculum of courses. For this we use the archival research and through a content analysis we realized that even after the new curriculum guidelines for training in physical education, the components of physical culture and sports gymnastics are still prevalent in the training of graduates, and a small part courses that dealt with subjects had all the components of body culture. This can cause in the case of degrees, an unpreparedness of this teacher to act with other major components of body culture in physical education classes.           Keywords: Physical Education. Body culture. Degree.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Año 16 - Nº 157 - Junio de 2011. http://www.efdeportes.com/

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1.     Introdução

    O presente estudo tem como temática central discutir a importância das disciplinas que tratam dos componentes da Cultura Corporal nos cursos superiores de Licenciatura em Educação Física que existem no estado da Bahia. Isto porque entendemos que a ausência ou predominância de um componente da cultura corporal sobre outro, no currículo de um curso de Licenciatura em Educação Física, pode influenciar significativamente a prática dos futuros professores na escola.

    Neste sentido, para que possamos realizar esta discussão, devemos iniciar conceituando o termo Cultura Corporal.

    Bracht (1999) explica que os termos cultura corporal, cultura de movimento ou cultura corporal de movimento aparecem em muitos discursos, porém muitas vezes assumindo perspectivas filosóficas e pedagógicas diferentes. Soares (1992) conceitua o termo Cultura Corporal como sendo:

    (...) acervo de formas de representação do mundo que o homem tem produzido no decorrer de sua história, exteriorizadas pela expressão corporal: jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mímica e outros, que podem ser identificados como formas de representação simbólica de realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas. (p.38).

    A autora ainda explica que “... a educação física é uma prática pedagógica, que no âmbito escolar, tematiza formas de atividades expressivas corporais como: jogos, esporte, lutas, dança, ginástica, formas essas que configuram uma área de conhecimento que podemos chamar de cultura corporal” (p. 50). Daolio (2004, p. 2) afirma que “cultura é o principal conceito para a Educação Física” e ainda segundo o autor “todas as manifestações corporais humanas são geradas na dinâmica cultural, desde os primórdios da evolução até hoje”.

    O conceito de Cultura Corporal citado por anteriormente por Soares (1992) nos dá uma idéia da amplitude deste termo. Por isto, ao buscar uma proposta pedagógica que trate da Educação Física escolar, balizamos a discussão do trato da Cultura Corporal de acordo com que é utilizado nos Parâmetros Curriculares Nacionais da Educação Física (PCN) para o ensino fundamental (BRASIL, 1997), pois ele é o documento proposto pelo governo brasileiro para o desenvolvimento da Educação Física na escola.

    Este documento sofre críticas de alguns autores da área, pois segundo Taffarel (1997) ele é um instrumento governamental usado para assegurar os interesses do capital estrangeiro no sentido de orientar as políticas neoliberais de educação do país. Outra crítica segundo Rodrigues (2002) diz respeito a uma tentativa, explicitada no documento, de consenso entre as diferentes teorias ou “abordagens” que tratam da Educação Física na escola, entre elas o desenvolvimentismo, o construtivismo e a crítico – superadora.

    Entretanto, percebe-se nos Parâmetros que houve avanços para a área de Educação Física, pois segundo Nascimento (2000) além da inclusão das discussões dos temas transversais e das dimensões dos conteúdos, houve um reconhecimento da importância da Educação Física na Educação básica.

    Diante disso, nos PCN constam que a cultura corporal abrange cinco componentes: o Jogo, o Esporte, a Dança a Ginástica e a Luta, que seriam os conhecimentos da Educação Física para serem trabalhados na escola. (BRASIL, 1997). Outro importante documento da área, a resolução CNE/CES 07/2004, que diz respeito às diretrizes curriculares nacionais para a graduação em Educação Física (Licenciatura e Bacharelado), estabelece que na formação dos cursos, as instituições deveriam criar seus currículos agregando os conhecimentos próprios da área, divididos em Formação ampliada e Formação Específica como observado no trecho transcrito a seguir:

    Caberá à Instituição de Ensino Superior, na organização curricular do curso de graduação em Educação Física, articular as unidades de conhecimento de formação específica e ampliada, definindo as respectivas denominações, ementas e cargas horárias em coerência com o marco conceitual e as competências e habilidades almejadas para o profissional que pretende formar. (BRASIL, 2004, p.3)

    No caso dos componentes da cultura corporal, o referido documento os insere na formação especifica da Educação Física, dentro de uma dimensão do conhecimento chamada de “Dimensões culturais do movimento humano” o que segundo Silva (2009, p. 36) “diz respeito às manifestações da cultura das atividades físicas nas suas diferentes formas, como esportes, danças, lutas, ginásticas, jogos e brincadeiras”.

    Neste sentido, o mínimo que se espera de um professor de Educação Física é que ele tenha domínio acadêmico a respeito destes conteúdos e que para isto sua formação tenha lhe dado subsídios para tal, o que significaria um currículo em que estes componentes estejam representados de forma satisfatória.

    Mclaren (1998) explica que o currículo pode ser considerado um objeto de preparação dos estudantes no sentido de ocupar posições de dominação ou subordinação na sociedade. Desta forma ele favoreceria que alguns tipos de conhecimento fossem transmitidos em detrimento de outros.

    Diante disto, o objetivo deste trabalho foi averiguar a existência de disciplinas que tratem de todos os componentes da cultura corporal dentro da matriz curricular obrigatória dos cursos de Licenciatura em Educação Física do estado da Bahia. Além disto, o estudo pretende analisar como estão distribuídos percentualmente os diferentes componentes da cultura corporal no currículo dos cursos.

2.     Apresentação dos componentes da cultura corporal

2.1.     Jogo

    Huizinga (1951: 3-31) citado por Kishimoto (1999, p.23), caracteriza o jogo como um dos elementos da cultura. O autor exclui os jogos feito pelos animais dentro deste conceito, levando em consideração apenas os jogos produzidos pela sociedade.

    Ainda segundo o autor, as características do jogo são: o prazer, as regras flexíveis e o caráter ficcional e improdutivo, sendo que o jogo precisa ser um ato livre e voluntário, pois se for imposto, acaba por descaracterizá-lo, pois a criança que joga não se preocupa com aquisição de habilidades motoras, pois ela brinca sem se preocupar e o jogo tende a ter um fim em si mesmo.

    Segundo Soares (1992) o jogo tende a satisfazer as necessidades de prazer e ação do ser humano, sendo um conteúdo que possibilite uma estimulação cognitiva na criança com tomadas rápidas de decisão e o desenvolvimento do sentimento de cooperação, além de possibilitar o contato com um amplo repertório motor. Sendo assim, o jogo deve ser usado na Educação Física como estratégia para se possibilitar um significativo aprendizado dos alunos.

2.2.     Luta

    Segundo Ramos (1992) a luta vem sendo praticada desde a pré – historia, por questões naturais de sobrevivencia, sendo que a cada época seus propositos foram sendo influênciados por aspectos culturais e políticos.

    Geralmente há uma grande confusão ao relacionar a luta e arte marcial. Segundo Araújo (2006, p. 19) “toda arte marcial é luta, mas nem toda luta é arte marcial”, pois a arte marcial está relacionada com combates sistematicamente ligados a guerra enquanto que as lutas, segundo Antunes (2009), são a maneira mais rudimentar de defesa utilizado pelo homem contra animais ou outros seres humanos. Dentre alguns exemplos de lutas de origem oriental temos o Judô, o Karatê, o Kung fu e de origem ocidental o Krav Magá, a luta livre e a esgrima (ANTUNES, 2009).

    Segundo Araujo (2006), a capoeira tida por alguns como luta, está fortemente relacionada como arte e manifestação cultural:

    O aspecto social da luta é caracterizado pelos objetivos de grupos sociais distintos, no sentido de fazer valer a vontade e os anseios deste grupo. Combater, desigualdades e discriminações sociais também faz parte da luta no seu caráter social. As lutas sociais ou de classes tem na construção de uma ideologia comum o seu fator motivador. (ANTUNES, 2009, p.1).

    Apesar de discutivel o fato de incluir a capoeira como luta, o estudo irá inclui-la nesta classificação porque os PCN, documento central nesta pesquisa, a define como tal:

    As lutas são disputas em que o(s) oponente(s) deve(m) ser subjugado(s), mediante técnicas e estratégias de desequilíbrio, contusão, imobilização ou exclusão de um determinado espaço na combinação de ações de ataque e defesa. Caracterizam-se por uma regulamentação específica, a fim de punir atitudes de violência e de deslealdade. Podem ser citados como exemplo de lutas desde as brincadeiras de cabo-de-guerra e braço-de-ferro até as práticas mais complexas da capoeira, do judô e do caratê. (BRASIL, 1997, pág. 37).

2.3.     Dança

    De acordo com Ehrenberg (2003) a dança é compartilhada por várias áreas de conhecimento tais como as Artes Cênicas, a Educação Artistica e a Educação Física. Ainda segundo o mesmo autor, os professores formados em Dança, Artes e Educação Física podem dar aula de dança na escola, desde que delimitem a sua atuação, deixando esclarecido o direcionamento que cada um destes professores dará ao seu objeto de estudo.

    Segundo Gaspari (2005), tanto a Educação Física quanto a dança “utilizam a expressão corporal como linguagem” (p.11), além dos estudos no ambito motor, artistico e cultural (PACHECO, 1998). Katz (1994) defende que a dança é o pensamento do corpo, pois segundo o autor, quando entedemos isto conseguimos “diferencia-la de todas as outras construções que um corpo faz com o movimento” (p.2).

    Para o seu trato, dentro das aulas de Educação Física na escola, a dança deve estar inserida como vivência, não levando preocupação com a habilidade técnica (EHRENBERG, 2003) e sim adequar seus objetivos e especificidades para a Educação Física, não no sentido de desqualifica-la, mas de ampliar “as suas possibilidades de interação e atuação” (PACHECO, 1999, p. 119). De acordo com Gonçalves (1994), o objetivo da escola não seria de preparar profissionais para áreas especificas, mas sim oferecer uma ampla gama de vivências corporais de forma a aprender a lidar com o “corpo e o movimento integrado na totalidade do ser humano” (p.158).

2.4.     Ginástica

    Segundo Langlade & Langlade (1970), o termo significa “exercitar o corpo nu” (gimnus). Prática surgida na Grécia Antiga, numa sociedade escravocrata que tinha o costume de exercitar o corpo, com o objetivo do mantê-lo belo e prepará-lo para as atividades de guerra. Ela acaba estacionando com a chegada da Idade Média e ressurgindo na Idade Moderna, quando passa a ser um importante agente da educação (RAMOS, 1992). No inicio do século XVIII surge a Educação Física na escola, sendo inicialmente, tomada pela ginástica moderna e legitimada pela dimensão biológica do fazer corporal (SOARES 1998).

    A partir deste período, vários métodos ginásticos foram desenvolvidos na Europa, sendo os influenciadores da Ginástica em todo o mundo e em particular da brasileira, onde dentre aqueles que tiveram maior penetração no Brasil destacam-se as escolas alemã, sueca e francesa (RAMOS, 1992).

    Para um melhor entendimento deste componente no âmbito da escola, Soares (1992) nos dá alguns subsídios para o uso da ginástica nas aulas de Educação Física escolar:

    A presença da ginástica no programa se faz legítima na medida em que permite ao aluno a interpretação subjetiva das atividades ginásticas, através de um espaço amplo de liberdade para vivenciar as próprias ações corporais. No sentido da compreensão das relações sociais, a ginástica promove a prática das ações em grupo onde, nas exercitações como “balançar juntos” ou “saltar com os companheiros”, concretiza-se a “co-educação” entendida como forma particular de elaborar/praticar formas de ação comuns para os dois sexos, criando um espaço aberto à colaboração entre eles para a crítica ao “sexismo” socialmente imposto (p. 77-78).

    Segundo Lorenzini (2005) no âmbito da escola, a ginástica pode ser encaminhada a desafiar as ações motoras humanas, necessitando do princípio da ludicidade, priorizando a recriação da ginástica enquanto exercício da manifestação corporal e da demonstração enquanto atividade gímnica.

2.5.     Esporte

    Bracht (2003) define esporte como sendo a fase avançada do jogo, que assume características espetacularizantes e generalizantes, traduzido por regras, expansão e seleção, onde segundo ele todo esporte é jogo, mas nem todo jogo é esporte. De acordo com Caparroz (2001) “tratar do esporte como conteúdo da Educação Física tem sido um dos temas mais presentes no meio acadêmico da Educação Física brasileira”. Isto por que, o esporte hoje entrou em um outro patamar, fortemente influenciado pelos meios de comunicação que acabam por transformá-lo em espetáculo, propondo um modelo, ditando as regras, os treinos e gestos motores exigidos no alto rendimento, que acaba sendo seguido em qualquer prática esportiva, inclusive na escola (SAMPAIO, 2005).

    Segundo os PCN (1997, p.53) “As crianças geralmente estão muito motivadas pelos esportes porque os conhecem por meio da mídia e pelo convívio com crianças mais velhas e adultos.” O perigo segundo Sampaio (2005, p.108) é que neste contexto o esporte acaba se confundindo com a Educação Física Escolar “deixando de ser apenas mais um conteúdo e tornando - se a própria Educação Física excluindo outros conteúdos que também fazem parte da mesma”, o que vale lembrar o comentário de Paes (2006, p.220).

    Alguns problemas podem ser destacados: a) o oferecimento do esporte de maneira desvinculada do projeto pedagógico da escola; b) conteúdos repetitivos do esporte em diferentes níveis do sistema escolar; c) ensino fragmentado do conteúdo esportivo.

    Para Soares (1992, p.70) o esporte se envolveu em complexos fenômenos de diferentes significados e valores da sociedade que o cria e pratica. Desta forma ele deve ser compreendido nos seus diferentes aspectos, para assim poder determinar a maneira como ele deve ser trabalho nas aulas no sentido de esporte “da” escola e não como esporte “na” escola, pois se entendemos o esporte como um fenômeno social e um dos temas da cultura corporal, devemos “questionar suas normas, suas condições de adaptação à realidade social e cultural da comunidade que o pratica, cria e recria”. (SOARES, 1992, p.71), onde este questionamento deve ser feito “na busca da superação e não da negação do quadro atual”. (MOREIRA, 1995, p.24).

    De acordo com Sampaio (2005), ao invés de ajudar na apreensão inconsciente dos valores presentes no sistema capitalista, o esporte poderia ser usado como meio de se questionar estes valores, trazendo a discussão pra dentro da escola, o que segundo Bracht (2003), para que isto acontecesse, o esporte deveria receber um trato pedagógico para se transformar em um conhecimento próprio da escola.

3.     Metodologia

    Baseado nos estudos de Silva (2009) onde o autor verificou que no estado da Bahia existem atualmente 17 Instituições de Ensino Superior oferecendo 26 cursos de Educação Física em seus diversos campi. Dentre estes, o autor encontrou 21 cursos sendo de Licenciatura.

    A partir destas informações coletamos a matriz curricular disponível nos cursos de Licenciatura e analisamos através da pesquisa documental, baseada em Gil (2007) a existência de disciplinas que tratem de todos os componentes da cultura corporal dentro da matriz curricular obrigatória dos cursos de Licenciatura em Educação Física do estado da Bahia, além de analisar como estão distribuídos percentualmente os diferentes componentes da cultura corporal no currículo dos cursos.

    A coleta dos documentos referentes aos currículos dos cursos foi feita no site das instituições de ensino. O estudo levou em consideração somente as disciplinas do currículo obrigatório, excluído as disciplinas consideradas optativas.

    Para que pudéssemos unir a apresentação do percentual dos componentes da cultura corporal distribuídos nos currículos com a discussão com os autores, a pesquisa baseou-se em Goode e Hatt apud Richardson (1985) que nos explica que:

    (...) a pesquisa moderna deve rejeitar como falsa a dicotomia entre estudos qualitativos e quantitativos, ou entre pontos de vistas estatísticos e não estatisticos. Alem disso, não importa quão precisas sejam as medidas; o que é medido continua a ser uma qualidade. (1985, p.38)

    Inicialmente foi feita uma pré-leitura de todas as ementas das disciplinas disponíveis nos sites das instituições de ensino, seguida de uma divisão em categorias na tentativa de possibilitar uma apreciação numérica inspirada na análise de conteúdo baseada em Bardin (2002). As categorias se basearam nos Parâmetros Curriculares Nacionais da Educação Física no Ensino fundamental (BRASIL, 1997) e foram agrupadas em: Jogo, Luta, Dança, Ginástica e Esporte.

    Finalmente analisamos o percentual de cada categoria dentro dos currículos dos cursos de Licenciatura em Educação Física estudados e a carga horária predominante destes componentes nos cursos, como apresentaremos a seguir.

4.     Análise e discussão dos dados

    Na pesquisa foram analisados os 21 cursos de Licenciatura em Educação Física existentes no estado da Bahia, entre instituições públicas e privadas. Dentre estes, 16 cursos ofereciam a matriz curricular no site da instituição de ensino, os quais foram possíveis a análise dos dados obtidos:

    O gráfico 1 apresenta a porcentagem de cursos de Licenciatura em Educação Física que continham disciplinas de tratavam dos conhecimentos da Cultura Corporal.

Gráfico 1

    Percebe-se que os componentes do Esporte e Ginástica são os únicos que comparecem na matriz curricular de todos os cursos estudados, seguidos pela Dança presente em 77% dos cursos, Jogo em 66% e Luta em 44%.

    Os gráficos a seguir apresentam os componentes da cultura corporal discriminados um a um, demonstrando, em porcentagem, qual a carga horária deste componente que predomina dentro dos currículos dos cursos.

Gráfico 2

    Em relação à Dança, 60% dos cursos estudados possuem este componente com uma carga horária entre 46 a 75 horas aula, 20% com carga horária até 45 horas e 20% com carga horária entre 76 e 100 horas, sendo que nenhum dos cursos obteve uma carga horária deste componente acima de 100 horas aula.

Gráfico 3

    No componente Jogo percebe que todos os cursos que tinha este componente no currículo, formataram sua carga horária entre 46 a 75 horas aula.

Gráfico 4

    Alguns cursos que possuíam este componente ofereciam disciplinas com conteúdo voltado para a metodologia das lutas, outros cursos ofereciam modalidades de artes marciais, outros, possivelmente por questões regionais, ofereciam apenas à capoeira e poucos ofereciam capoeira, adicionado à outra disciplina de Lutas. Analisando o gráfico percebe-se que 80% dos cursos que continham este componente ofereciam uma ou um conjunto de disciplinas com carga horária total entre 46 a 75 horas e 20% com carga horária entre 76 e 100%.

Gráfico 5

    Apesar de constar em todos os cursos pesquisados, a carga horária de Ginástica se apresenta muita heterogênea, pois 50% dos cursos possuem a carga horária deste componente entre 46 a 75 horas, 38% com a carga horária acima de 100 horas e 12% com carga horária compreendida entre 76 a 100 horas aula.

Gráfico 6

    Percebe-se no gráfico 1 que os componentes Ginástica e Esporte estão presentes na formação curricular de todos os cursos estudados, porém ao compararmos o gráfico 5 com o gráfico 6 observamos que a carga horária de Esporte dentro de todos os cursos é muito maior se comparada com a carga horária da Ginástica, pois no caso do Esporte, todos os cursos possuem uma carga horária total deste componente superior a 100 horas e muitas vezes dividida em várias disciplinas. Nos outros componentes percebe-se que além de não constarem em todos os cursos pesquisados, sua carga horária é inferior, principalmente se comparado com o Esporte.

    O que se percebe é que o Esporte e a Ginástica continuam a ser os elementos da cultura corporal predominantes nos cursos de formação em Educação Física, seguidos respectivamente por Dança, Jogo e Luta. Esta situação apenas confirma que historicamente esses dois componentes foram os primeiros a serem agregados com o surgimento dos cursos superiores de Educação Física, sendo o esporte elemento marcante e hegemônico na educação física escolar, o que possivelmente acaba refletindo no trato do professor na aula de Educação Física escolar.

    Este possível descompasso com os componentes da Educação Física na escola se apresenta como uma realidade triste descrita por Sampaio (2005) e Matos (2006):

    Pelo fato de ter se formado um senso comum que a Educação Física e o esporte significam o mesmo, as escolas estão oferecendo modalidades esportivas para os alunos no lugar das aulas de Educação Física, adquirindo um novo caráter para a mesma: a de formadora de atletas e disciplinadora do corpo. A primeira concepção modifica por completo a relação professor - aluno transformando - a numa relação técnico - atleta. Este conceito agrada aos alunos que possuem habilidades esportivas que os credenciam a integrarem as equipes, aos pais que vêem na escola a oportunidade de seus filhos ingressarem no universo esportivo, e principalmente, aos diretores que projetam o nome da instituição, tornando - a mais competitiva no mercado que a educação é atualmente. (SAMPAIO, 2005, p.108).

    O mundo da prática também apresenta problemas ligados à credibilidade da EF na escola e aos programas de formação de professores, razão pela qual, em muitos países do mundo, a EF está em risco de sofrer cortes severos no tempo curricular. (MATOS, 2006, p.163)

    Para Pellegrini (1988, p.252) é importante atentar ao fato de que estes componentes são “fenômenos culturais que acompanham a evolução do homem”, e “já existiam antes do aparecimento da educação física e independem dela para existir”.

    De acordo com Bracht (2003) apud Sampaio (2005, p.109) “(...) para a educação física, é fundamental obter, urgentemente, no interior do campo pedagógico, enquanto prática e disciplina acadêmica, sob a pena de ter sua própria existência ameaçada e isso não simplesmente no sentido da extinção, mas da simples substituição pelo esporte (na escola)”. Para isto Araújo (2008) nos dá alguns caminhos que podem ser seguidos:

    Compreender a realidade da Educação Física significa: constatar as frustrações dos docentes, buscar a melhor escolha de uma metodologia de ensino (identificar, selecionar, organizar, sistematizar e aplicar o conhecimento), formar e produzir conhecimentos por meio da cultura corporal/esportiva, analisar a prática pedagógica e a aceitação dos discentes quando os conteúdos são sistematizados e aplicados entre outros temas. O que se verifica no decorrer da história da Educação Física é a forma como as aulas são configuradas: do tempo livre, do “faz-de-conta”, do “rola-bola”, de fazer atividades de outras disciplinas, de falar do capítulo de uma novela, do lazer sem significado, do “tapa buraco de outras matérias”. Será que essa função da Educação Física na realidade escolar permanecerá? Como transformá-la para produzir e formar conhecimentos epistemológicos e críticos frente a esses problemas? (ARAUJO, 2008, p.16)

5.     Conclusões

    Diante do que foi explicitado, Sampaio (2005, p.109) entende que para que a Educação Física consiga sua legitimidade dentro da escola como disciplina, é necessário que a formação dos professores de Educação Física seja discutida e revista dentro do ambiente acadêmico, no sentido de incluir o seu papel enquanto profissional de educação, pois “sendo assim, a intervenção do professor não pode ser inconsciente, fazendo - se necessário a este estar em processo contínuo de formação”, entendendo que para alcançar a legitimidade é necessário compreender o esporte como um componente da Educação Física e esta não podendo se restringir a um único conteúdo a ponto de serem confundidos como a mesma coisa.

    É necessário que os professores de Educação Física tenham dentro de sua formação disciplinas que discutam os componentes da cultura corporal, sem que isto implique necessariamente que ele domine todos os gestos motores referentes aos conteúdos apresentados, nem que um destes componentes seja dominante em relação a outro, como nos esclarece Daolio:

    O profissional de educação física não atua sobre o corpo ou com o movimento em si, não trabalha com o esporte em si, não lida com a ginástica em si. Ele trata do ser humano nas suas manifestações culturais relacionadas ao corpo e ao movimento humanos, historicamente definidas como jogo, esporte, dança, luta e ginástica (2004, p. 2).

    Mesmo com as novas diretrizes para formação em Educação Física, as resoluções CNE/CP 01/2002 e CNE/CES 07/2004, os cursos ainda preservam o caráter “esportivista” em seus currículos, o que provavelmente ainda reflete a ação do professor de Educação Física mais próximo do técnico do que de educador.

    Um limitante do trabalho seria no sentido de não levar em consideração as atividades complementares, as atividades de pesquisa e extensão oferecidas pelos cursos, no sentido de possibilitar aos estudantes a entrarem em contato com os conhecimentos da cultura corporal. Por isso fica a sugestão de novas pesquisas para que se busque uma formação profissional condizente com o que se espera de um professor de Educação Física contemporâneo.

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EFDeportes.com, Revista Digital · Año 16 · N° 157 | Buenos Aires, Junio de 2011   © 1997-2011 Derechos reservados