Estilos de enseñanza y funciones del profesorado
	Licenciado en Educación Física (España)	Miguel Ignacio Salmerón Sánchez salmeronmiguel@hotmail.com
	Resumen           Las nuevas funciones del profesor suponen un fuerte reto profesional y una auténtica reconversión mental, que sólo puede darse de manera progresiva, “sin prisas pero sin pausas”. Existen serios problemas en las escuelas, ya no sólo de aprendizaje, sino también de convivencia. El viejo modelo de profesor y de escuela está agotado. En la sociedad de la globalización y del conocimiento, emergen nuevos modelos de acción e intervención educativa, en el marco de las organizaciones aprenden y los profesionales también.           Palabras clave: Sistema Educativo, Currículo. Educación Primaria. Programación de aula. Competencias básicas.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Año 16 - Nº 156 - Mayo de 2011. http://www.efdeportes.com/

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1.     Introducción

    Hablar del papel del profesor en el momento presente no deja de ser una aventura y un reto. Y esto lo decimos por la vinculación que tiene la función del profesor con el proceso de comunicador de la información y los avances tecnológicos que este proceso tiene en la actualidad.

    De hecho hoy se pone en cuarentena la hasta ahora tradicional función del profesor en el aula de primaria, secundaria, profesional o universitaria, es decir, a cualquier nivel de enseñanza. De siempre se entendió que el profesor era el portador oficial de los conocimientos y su papel fundamental era la transmisión de los mismos en el aula, ante un auditorio, que lo consideraba como fuente principal, cuando no única del conocimiento. Hoy este concepto necesariamente ha cambiado. En el profesor no está la única fuente de información. Otros medios, llamados multimedia, ofrecen la información de forma más atractiva, potente, abundante, ilustrativa, y en franca competencia con la que aporta el profesor al aula. Con todo, la figura y presencia del profesor se considera necesaria. Cabe preguntarse por ello y si es posible reasignarle un nuevo papel o profundizar en el papel hasta ahora asumido.

    Las dos consideraciones que habitualmente se consideran al hablar del rol del profesor son:

• Los estilos de enseñanza del profesor.

• Los estilos del pensamiento.

2.     Estilos de enseñanza del profesor

    Las diferentes tipologías de estilos de enseñanza de los profesores han dado lugar a modelos tomados como marcos de referencia con los que el profesor puede identificarse o ajustarse según su comportamiento docente.

    El estilo se define como un conjunto de orientaciones y actitudes que describe las preferencias de una persona cuando interactúa con el medio. Weber (1976) en la excelente revisión que hace de los estilos de enseñanza señala que éste constituye el “rasgo esencial, común y característico referido a la manifestación peculiar del comportamiento y la actuación pedagógica de un educador o de un grupo de educadores que pertenece a la misma filosofía.”

    Es evidente que según las creencias en torno a la educación, cada profesor va a desarrollar un rol concreto y específico, si es consecuente con sus propias creencias. A esas creencias, tradicional motor de nuestros comportamientos, cabe añadir variables de personalidad que condicionan formas concretas de actuación.

2.1.     Son varios los autores que han dado diferentes clasificaciones o tipologías: Lippit y White hablan de tres estilos:

• El estilo autocrático: aquellos profesores que deciden por sí solos todas las actividades o tareas a realizar, es decir, ellos son quienes toman todas las decisiones, organizando y distribuyendo, incluso, las actividades, permaneciendo distantes al grupo en su realización y evaluando de forma individualizada.

• El estilo democrático: los profesores que planifican de acuerdo con los miembros del grupo, animando al grupo de alumnos a discutir, decidir, programar y distribuir las actividades: sugieren diversos procedimientos; participan como un miembro más y evalúan los resultados en función del grupo.

• El estilo llamado laissez-faire: estos profesores se caracteriza por la falta de participación general, manteniéndose al margen lo más posible, dejando la iniciativa a los alumnos, y sólo cuando se requiere su opinión, interviene para dar su consejo.

Lippit y White

• Autocrático: toma solo todas las decisiones.

• Democrático: trabaja con el grupo.

• Laissez – faire: se mantiene al margen.

    Anderson propone dos estilos llamados:

• El dominador: que es fundamentalmente una persona autoritaria que recurre normalmente a mandatos y disposiciones exigentes, imponiendo las órdenes a la fuerza y que no acepta ni considera las decisiones autónomas de los alumnos.

• El integrador: es capaz de crear un clima social amistoso donde predomina el reconocimiento y el elogio, y no, la violencia; un ambiente donde la critica es constructiva y objetiva, y se toman en cuenta las iniciativas personales de los alumnos.

Anderson

• Dominador: disposiciones exigentes y a la fuerza

• Integrador: amistoso, reconocimiento y elogio

    Gordon (1959) parte de la hipótesis de que un estilo de enseñanza está más condicionado por los grupos escolares y el sistema de enseñanza que por los profesores. Él distingue tres tipos de estilos de enseñanza:

• El tipo instrumental: propio de los profesores que orientan su actividad docente a los objetivos de aprendizaje y centrados en la dirección y autoridad.

• El tipo expresivo: orientado a satisfacer las necesidades afectivas de los alumnos; el profesor se preocupa, sobre todo, por satisfacer al alumno en lo referente a su rendimiento y a sus relaciones sociales.

• El tipo instrumental expresivo: que es una mezcla de ambos y es propio de los profesores que pretenden combinar el interés por la enseñanza con su inquietud por las necesidades de los alumnos.

Gordon

• Instrumental: Objetivos educativos.

• Expresivo: Necesidades afectivas de los alumnos.

• Instrumental expresivo: Interés por la enseñanza y necesidades de alumnos.

    Flanders pretende captar la influencia que genera el comportamiento verbal del profesor en el clima del aula y en el rendimiento del alumno. En consonancia establece los siguientes estilos:

• Estilo directo: consistente en exponer las propias ideas, imponiendo su autoridad y competencia.

• Estilo indirecto: propio de los profesores que tienen en cuenta las ideas de sus alumnos, promueven el diálogo e influyen en los sentimientos de los alumnos.

Flanders

• Directo: Expone sus propias ideas.

• Indirecto: Valora las ideas de sus alumnos.

    Bennett (1979) comprueba que las tipologías anteriormente mencionadas tienen una serie de deficiencias, entre las que cabe destacar:

• Parcialidad, ya que ignora aspectos muy importantes de la conducta docente.

• Ambigüedad, puesto que varían el criterio de clasificación según las características de la muestra.

• Dicotomía, pues no atienden a los múltiples estilos intermedios.

    Este autor, en un intento de superar estas limitaciones elabora su tipología que a juicio de él es:

• Global: donde se considera todas aquellas conductas del profesor que inciden en el alumno.

• Precisa: que defina las características de cada uno de los tipos.

• Completa: que permite definir todos los estilos que existen en la realidad.

    De su estudio resultan 12 estilos situados en un continuo. La descripción de cada uno de ellos permite definir el estilo de enseñanza como un complejo entramado de comportamientos instructivos y de gestión del aula.

    Progresistas o liberales: situados en un extremo, son los profesores considerados como serían aquellos cuyo comportamiento en el aula se reflejaría en características como integración disciplinar, motivación intrínseca, agrupamiento flexible, elección del trabajo por el alumno y cierta despreocupación por el control de la clase y el rendimiento. En relación con los aspectos directamente relacionados con los métodos de enseñanza aceptan las ventajas de los métodos formales para la adquisición de conocimientos básicos y la estructuración de entornos de aprendizaje que permitan una menor desorientación del alumno. Sin embargo, rechazan los métodos utilizados por sus compañeros con estilos formales para lograr la autodisciplina, el desarrollo personal del alumno, el equilibrio entre el trabajo individual y el colectivo y las mayores exigencias que conlleva el trabajo del profesorado.

    Profesores catalogados como tradicionales o formales: se sitúan en el otro extremo y tienen características completamente opuestas a las anteriores: motivación extrínseca, elección mínima del trabajo por el alumno, agrupamiento fijo (clase total y trabajo individual) y preocupación por el control del rendimiento. Estilos mixtos: se sitúan entre uno y otro extremo, son producto de la combinación de uno y otro estilo en grado diverso.

Bennett

    Progresistas <<----- Mixtos ----->> Tradicionales

2.2.     Implicaciones educativas sobre los estilos de enseñanza

    Es evidente que cada persona, y en este caso, cada profesor, va desarrollar su papel, en función de las creencias implícitas que tiene sobre lo que actúa. A ello hemos hecho referencia al principio del tema. Y como se recordará allí aludíamos a cuatro formas diferentes de concebir la acción educadora.

    De esta manera podemos decir que el estilo autocrático puede tener consecuencias negativas en cuanto fomenta la sumisión y dependencia, y no permite que el individuo se muestre tal como es, creando en el grupo un clima tenso y conflictivo. No se potencia el trabajo creativo y espontáneo, sino que el sujeto actúa de forma reacia a las iniciativas del líder. De hecho, se ha comprobado, de los datos desprendidos de los estudios realizados sobre el estilo autocrático, que existían, básicamente, dos tipos de respuestas:

a.     Si el sujeto era apático, resultaba una actitud de dependencia.

b.     Si el sujeto era agresivo, manifestaba una actitud de resistencia y rebeldía.

    Cuando se analizaron las realizaciones de los alumnos que tenían profesores con un estilo autocrático, se observó que las producciones eran mayores, pero de menor calidad.

    El estilo de liderazgo democrático puede ser, sin embargo, más eficaz, puesto que fomenta la originalidad y la participación crítica, despierta la motivación por el trabajo y la cooperación, se anima a los sujetos a que presten más atención al grupo y a las relaciones personales. Los alumnos desempeñaban un trabajo ligeramente de mayor calidad.

    Respecto al profesorado con un tipo de liderazgo conocido como el laissez faire, se demostró que el profesor como líder no pretende influir ni cambiar a los alumnos, eliminando así cualquier relación educativa, sólo informa cuando se le demanda y no califica las actuaciones y los comportamientos de los miembros del grupo.

    Todo esto potencia con mayor frecuencia las conversaciones de tipo lúdico que distraen de las tareas y el líder es menos aceptado por el grupo. En relación con las tareas, los logros, en esta situación, son inferiores tanto en calidad como en cantidad. Quizás, es conveniente recordar que en la realidad educativa no aparecen, normalmente, estos estilos en sentido puro, aunque la mayoría de los profesores pueden manifestar una mayor o menor preferencia por un determinado estilo.

    Según los tipos de estilos denominados indirecto y directo, propuestos por Flanders, se ha demostrado que el estilo indirecto favorece la independencia del alumno, lo que a su vez potencia la capacidad de aprendizaje, de lo cual se puede concluir que el estilo indirecto es más eficaz que el directo. Respecto al estilo directo, se ha corroborado que potencia un mayor logro o rendimiento en los alumnos, pero sus actitudes hacia la escuela son algo negativas. Sin embargo, los alumnos con profesores con un estilo indirecto, muestran actitudes más positivas hacia el aprendizaje.

2.3.     Influencia entre tipo de estilo y rendimiento en las distintas áreas escolares

    Respecto a la influencia entre tipo de estilo y rendimiento en las distintas áreas escolares, los resultados demuestran que el rendimiento en la lectura fue superior en los alumnos que tuvieron profesores con estilo formal y mixto.

    En las matemáticas y lengua, los alumnos con profesores de estilo formal también mostraron un rendimiento superior al de sus compañeros que asistieron a las clases con profesores que manifestaban un estilo liberal y/o mixto.

2.4.     Correspondencia entre estilos de enseñanza y personalidad de los alumnos

    En relación con la correspondencia entre estilos de enseñanza y personalidad de los alumnos, los resultados obtenidos parecen indicar que los estilos liberales fomentan la motivación del alumno, aunque también aumentan la ansiedad.

    La explicación a esto puede residir en que los alumnos inquietos e inseguros no se encuentren cómodos en las clases poco estructuradas.

    No existen, sin embargo, diferencias significativas en la autoestima de los alumnos entre los grupos de estudiantes que habían recibido una instrucción de tipo formal o liberal. No obstante, las clases donde se favorece el estilo liberal, parecen favorecer una mayor interrelación social entre el alumnado.

    Parece que existen diferencias notables cuando comparamos el rendimiento en los distintos estilos de enseñanza de los alumnos con características similares de personalidad: por ejemplo en la instrucción formal los logros son más elevados para los alumnos extrovertidos, estables y motivados; los alumnos introvertidos, neuróticos e inquietos tienen una cierta desventaja con la enseñanza de tipo mixto.

3.     Estilos de pensamiento del profesor

    Si los estilos de enseñanza, según hemos descrito tienen que ver con las creencias implícitas del profesorado, es decir, según creo así actúo, no menos importante es considerar cómo procesa el profesor la información que posee o la que le llega. Sin duda alguna, este modo de procesamiento va a influir de forma radical sus relaciones y actividades instruccionales.

    El estilo de pensamiento es un constructo diseñado por Sternberg (1988) para explicar el autogobierno mental o modo que tiene el profesor y el alumno, de forma concreta, y en general, cualquier ser pensante, de aprovechar sus recursos intelectuales o capacidad mental durante el proceso instruccional.

    Se centra más en los usos que en los niveles de la inteligencia, lo que significa que el estilo nos ayuda a evaluar, no cuánta inteligencia tiene el profesor y el alumno, sino cómo la emplean.

    Dos profesores con el mismo nivel de inteligencia pueden ser bastante diferentes intelectualmente, precisamente por las diferentes maneras de coordinar, planificar, dirigir y controlar las tres grandes habilidades de esa inteligencia: analítica, sintética y práctica.

    Lo mismo puede decirse de dos alumnos. En este apartado nos vamos a referir al profesorado, pero lo dicho puede ser aplicado, salvado el rol y función, al alumno.

3.1.     Clasificación de los estilos según sus funciones

Estilo Legislativo

• Los profesores se caracterizan porque les gusta crear, formular y planificar las actividades y problemas escolares.

• Son profesores que disfrutan diseñando normas y permiten a sus alumnos que creen y resuelvan sus problemas de manera creativa.

• Prefieren los problemas y las actividades que no están estructuradas.

• Se muestran interesados por las actividades creativas y constructivas.

• Suelen utilizar con rigurosidad los metacomponentes de la inteligencia.

Estilo Ejecutivo

• Los profesores con este estilo son aquellos a los que les gusta, por el contrario, realizar lo que se les indica, según las normas, utilizar los procedimientos que ya conocen y prefieren imponer las tareas con una buena estructuración; no les gusta improvisar ni dejar nada al azar.

• Su estrategia instruccional suele ser del tipo lección - explicación, donde la innovación tiene poca cabida. Se potencia en el alumno el uso de los procesos de adquisición del conocimiento y la transferencia, lo que Sternberg llama procesos de codificación, combinación y comparación selectiva.

Estilo Judicial

• El profesor que se inclina por el estilo judicial es aquel que tiene una gran preocupación por controlar, evaluar y supervisar estrictamente toda la actividad escolar.

• Son personas a las que le gusta analizar y criticar; se interesan por problemas en los que se puede evaluar la estructura y el contenido de las ideas ya existentes.

3.2.     Clasificación de los estilos según su forma

Estilo Monárquico

• El profesor con estilo monárquico es de ideas fijas y firmes, generalmente pocas pero muy arraigas, con dificultad para el cambio, que alcanzan poder prioritario frente a otras que considera de carácter secundario.

• Persigue a la misma con tenacidad y no suele iniciar alternativas a ella, huyendo en todo momento de la dispersión.

• Suele imponer este ritmo de trabajo a los alumnos y valora positivamente aquellos que son fieles a este modo de operar.

Estilo Jerárquico

• Al profesor de estilo jerárquico le gusta planificar las actividades que emprende, ordenándolas en una secuencia lógica y estructurada, estableciendo relación entre todas ellas.

• Busca entre sus alumnos y los ejercicios y actividades que los ellos realizan la secuencia ordenada y lógica de sus trabajos, valorando aquellos que están en esa línea.

Estilo Oligárquico

• El profesor de estilo oligárquico da preferencia a la abundancia, amplitud y riqueza de ideas y sugerencias, más que a una presentación muy organizada o estructurada de las mismas.

• Aporta muchas sugerencias a los trabajos, y valora a aquellos alumnos que actúan en consecuencia.

• Le gusta y suele proponer con frecuencia, al iniciar sus clases la “tormenta de ideas” entre sus alumnos de tal forma que estos puedan decir sobre determinado tema todas aquellas cosas que guarden una relación con el mismo, sin importar, de entrada la relevancia formal de la misma. Todo es válido, si es idea.

Estilo Anárquico

• El profesor de estilo anárquico no suele trabajar con un orden determinado y en general acomete las tareas según van llegando.

• Esto que se traduce en clases y exposiciones un tanto desorganizadas, que impone a los oyentes una labor posterior de reconstrucción ordena de ello, lo que no se consigue en muchas ocasiones con facilidad.

3.3.     Clasificación de los estilos según su nivel

Estilo Global

• El profesor con un estilo de pensamiento global prefiere tratar las cuestiones relativamente amplias y abstractas.

• Les gusta conceptualizar y trabajar en el mundo de las ideas.

• El peligro, a veces, es que su gran abstracción les lleva a ver el bosque, pero no siempre los árboles.

Estilo Local

• Los profesores con un estilo local prefieren aquellas tareas que suponen problemas concretos y requieren cierto trabajo minucioso, es decir: les gusta trabajar en actividades que contengan muchos detalles.

• El localista, al contrario del globalista que tiende a la conceptualización y al mundo de las ideas, se orienta a lo Pragmático.

3.4.     Clasificación de los estilos según sus tendencias

Estilo Liberal o Progresista

• Estos profesores prefieren ir más allá de los procedimientos y de las reglas existentes, maximizan los cambios y se enfrentan, o al menos aceptan, las situaciones ambiguas.

• Prefieren cierto grado de novedad en la vida y en el trabajo e, incluso, se puede decir que disfrutan con las situaciones problemáticas que implican un cierto riesgo y cuya solución exige aplicar procedimientos poco usuales.

Estilo Conservador

• Los profesores con un estilo predominante conservador son aquellos a quienes les gusta seguir las reglas y los procedimientos establecidos, minimizan los cambios y rechazan siempre que sea posible, las situaciones ambiguas, en la vida y en el trabajo.

3.5.     Implicaciones educativas del estilo del pensamiento del profesor

    Aunque existen alternativas diferentes para conocerse y controlarse uno mismo, hay que enseñar a la persona a elegir ese estilo que le haga sentirse más equilibrada y más confortable consigo misma. Por ello es importante potenciar la flexibilidad en el uso de los estilos de pensamiento, ya que cada tarea exige uno determinado.

    Es igualmente importante no confundir el estilo con la calidad de la inteligencia. El ajuste estilo profesor - estudiante puede ser fundamental para el éxito del sistema. Lo fundamental es que el profesor tenga en cuenta sus propios estilos para comprender cómo influyen éstos en sus percepciones e interacciones con los otros. La escuela potencia, y esto es preocupante, el estilo que funciona en ese momento, descuidando los estilos que se necesitaran en el futuro. Es necesario recordar que el estilo intelectual es un recurso para autogobernarse mentalmente. Ahora bien, la gente se diferencia no sólo en la dirección del estilo, sino también en el grado de éste. Hay unos que tenderán más hacia una u otra dirección y en pequeñas o grandes dosis. Por lo tanto, lo que es importante para la educación es evaluar la predilección y las capacidades para aplicar un estilo.

    Los educadores necesitan considerar sus propios estilos para entender cómo influyen sus percepciones e interacciones con los otros. Es necesario señalar que los estudiantes no tienen un solo estilo, sino que difieren en su flexibilidad para alternar diferentes estilos. El estilo del profesor es interesante para diseñar la instrucción de los alumnos en el aula heterogénea, donde asisten alumnos de diversas procedencias y niveles intelectuales.

    El estilo del profesor es importante sobre todo porque en su planificación educativa ha de establecer la conexión entre tareas, capacidades y estilos. Cuando dicha conexión aparece el rendimiento es cualitativamente mejor.

Tareas + Capacidades + Estilos = Mejor Rendimiento

    El estilo del profesor es necesario para dar una orientación adecuada.

4.     Funciones del profesor

4.1.     Función motivadora y de transferencia

    Son tareas por las que el profesor crítico plantea una base científica del proceso didáctico, atiende a inquietudes básicas del alumnado y proyecta los resultados del proceso fuera de las aulas.

    Toda la práctica escolar de la función motivadora tiene que estar montada sobre las siguientes concreciones:

1. No dar información, no exigir información ni dominio respecto de ninguna cuestión, si previamente no se ha buscado y conseguido crear el interés, la necesidad, el deseo de conocer, dominar y aprender algo.

2. Practicar que ese acercamiento al interés respecto de alguna cuestión nueva, de alguna conducta que se busca que adquiera el alumno, ha de estar adquirida a partir de experiencias.

3. Que una manera muy concreta y generalizable de llevar a la práctica la idea anterior es siempre partir de las experiencias ambientales, familiares, sociales…en las que están inmersos los alumnos.

4. Motivar se realiza también envolviendo el profesor la práctica anterior en una actitud personal de respeto, de sosiego, ante las experiencias, costumbres y comportamientos del alumno. Los ritmos no los marca el profesor, los marca el alumno.

    Con Pinillos podemos definir la motivación como “aquellos factores o determinantes internos –más que externos al sujeto- , que le inciden a la acción”.

    Por eso el entronque entre el conjunto de su experiencia y la enseñanza-educación -que debe ser un aspecto entroncado en esas experiencias- se puede realizar conjuntando las experiencias, sus equilibrios con nuevas situaciones informativas y científicas, que le impliquen en la búsqueda de nueva síntesis.

    La Transferencia es el elemento motivador y facilitador del aprendizaje. A través de la transferencia de un aprendizaje, de una conducta a situaciones nuevas, la experiencia se enriquece, el sujeto encuentra válido el esfuerzo del cambio y la persona se encuentra incorporada a nuevas esquemas de realidad. En definitiva, se produce educación.

4.2.     Funciones fundamentales

    Son las tareas a través de las cuales el profesor crítico opera las dimensiones personales, relacionales y comunicativas de la actividad docente.

Función interpersonal

    El planteamiento de la profesión docente desde la dimensión humanística de respeto y radical apertura personal. Profesores y alumnos no son funciones despersonalizadas, sino personas que se autorrealizan.

    La práctica de la relación interpersonal del profesor consiste en ser capaz de estar en continua situación de respeto, de consideración, de revisión, de apertura, de percepción dinámica de cualquier estereotipo, comportamiento o manía que cualquier alumno puede presentar. Sólo desde la radical apertura del respeto, el otro puede ser un alumno abierto, comunicativo, generoso y entregado. La función interpersonal del profesor, como marco de referencia educacional, se hace práctica y concreta a través de la vivencia personal del respeto.

Función empática

    Los profesores y los alumnos aceptan encontrarse en un “lugar” psicológico de respeto y consideración, sin demagogias, falsas concesiones ni autoritarismos desconsiderados.

    Empatía significa la vivencia de dos en un lugar común, sentir, padecer, vivir en común. En dicha relación empática el profesor se acerca al alumno para mirar los dos el lugar de la realidad del alumno, pero sin perder en ese mirar su propia realidad personal. Se acerca al alumno, pero sin deshacer en un planteamiento impersonal, breve y demagógico, la realidad de su persona.

    Acercarse al alumno, ser marco de referencia educacional y no autoritario modelo que se ha de imitar, requiere que el profesor corra el riesgo, dé el primer paso, de ponerse al servicio del alumno, mirando en unión la realidad de éste sin desmoronar el equilibrio y madurez de su personalidad, que hace posible el respeto. De ahí la exigencia profunda y difícil de la actividad profesoral, si se hace, como trabajo de equilibrio, madurez y dominio.

Función de liderazgo

    Se trata de un conjunto de tareas que provocan el desarrollo grupal de la convivencia, el sentido social de la cooperación y la responsabilidad de personal autoridad en el conjunto de los alumnos.

    Es un tema amplísimo que, de alguna manera, completa y continúa los aspectos anteriores de la relación del profesor-alumno, base del proceso educativo. La realidad personal del profesor, sujeto de respeto, capaz de relación empática, como ámbito referencial de educación, no modelo autoritario, se presenta como líder.

Getzels y Guba (1957) distinguen tres tipos de líder:

1. El normativo (nomotético): pone el acento sobre las exigencias y las funciones de la institución, valora la adecuación a las reglas y juzga los miembros que trabajan en la institución, en la clase, en función de su eficacia.

2. El personal: tiene pocas preocupaciones de tipo externo a la realidad instructivo-educativa de la clase, se olvida de alguna manera de la burocracia.

   • Se preocupa, más bien, de las realidades individuales y las situaciones concretas de sus alumnos y busca más la iniciativa del alumno que no la valoración del trabajo realizado.

3. El transaccional: sabe mezclar sutilmente las preocupaciones de lo institucional y de lo humano, cuida la organización y consideración.

Función comunicativa

    Es la función que opera en la situación cultural del mundo actual, conoce la tecnología de la ecuación, analiza los códigos lingüísticos empleados y acepta todo tipo de comunicación que luego busca organizar, criticar y recrear educativamente.

    El problema de la codificación y la decodificación es el aspecto fundamental en el que se centra la conducta docente de la función comunicativa. De ahí, que en la escuela se produzca el esquema elemental de la comunicación continuamente: un emisor dirige un mensaje, a través de un canal, a un receptor.

    El emisor es el profesor, el canal normalmente la voz de éste, con una particular sonoridad, cadencia y fluidez, y el receptor el alumno. El problema fundamental se da en torno al mensaje. Mensaje como conjunto de signos que se producen y estructuran de una determinada manera, dentro de las reglas de una lógica, sintaxis y de una práctica en la cabeza del profesor. Éste tiene un bagaje cultural determinado, un nivel de conocimientos y una peculiar forma de expresión, que son radicalmente distintas de aquellas del alumno. Desde el primer día de clase se produce se produce un corte entre la codificación del profesor y la decodificación que el alumno es incapaz de hacer. Por eso que se trate de un tema absolutamente básico, que no puede obviarse, pues de esta función dependerá, en buena medida, el desarrollo de las demás.

4.3.     Funciones instrumentales

    Son las más abundantemente consideradas por el plan de estudios de los profesionales de la educación. Se trata de la función diseñadora, programadora, metodológica y evaluadora:

Función diseñadora

    Es la actividad coherente y grupal de los profesores, por medio de la cual participan en el diseño del plan de estudios, continuamente adecuan este a las realidades socioculturales y lo matizan siempre en función de los concretos alumnos de cada caso.

    Abarca dos aspectos fundamentales:

• El papel del profesor en el diseño del plan de estudios mediante la reunión de los especialistas en la materia, con la misión de desarrollar el contenido temático de la asignatura.

• El desarrollo del plan de estudios establecido, que convencionalmente venía presentándose de forma academicista y alejada de la concreta realidad y tensiones del alumno.

    El profesorado ante el planteamiento de un plan de estudios, tiene que ser totalizador, conocedor del conjunto de la sociedad y del sentido del mundo y de la ciencia y buscar en esa ciencia las respuestas más positivas a esos planteamientos de nuevos planes para sociedades nuevas.

    A su vez, el profesor, a través de esta función, se encargará de preparar los contenidos, comunicaciones, códigos, experiencias, ejercicios… de aquello que ha de asimilar el alumno, de modo que esté más cerca de su realidad.

    Esto enlaza con el tema de la función motivadora y de transferencia: usar las realidades cercanas al alumno como medio fundamental de motivación reduplicativa al utilizarse lo aprendido en la vida cotidiana.

Función programadora

    Conjunto de tareas, a través de las cuales instrumentar el desarrollo y secuencialidad de los entrenamientos intelectuales, afectivos y psicomotrices, en la idea de contenidos, tiempos, actividades…, como medios al servicio de la educación del alumno.

    En la función programadora, el objetivo primario, lo que interesa resaltar es que el alumno se entrena para potenciar, distender, conocer y orientar todas las dimensiones de su personalidad –sin minusvalorar cuánto conoce o ha aprendido de las materias en cuestión-.

Función metodológica

    Actitud investigadora de los profesores, conscientes de los pasos de su actividad, de los que son más adecuados, de los que son menos válidos y una constante postura crítica de los usos y los esquemas adoptados.

    Existen unos criterios básicos que guían la función metodológica:

1. Ningún profesor debe escoger cualquier método sin un análisis profundo y directo de la realidad socio-educativa con la que va a trabajar.

2. Un método nunca es rigurosamente transportable de un sitio a otro.

3. La aplicación de un método descrito y tipificado nunca puede serlo de manera limpia y exacta a la descripción, pues requerirá la adecuación y ajuste a la situación concreta.

4. La aplicación de un método aislado es prácticamente imposible, pues cualquier método concreto ensayado por un profesor que esté abierto a las inquietudes de la realidad vivida y no a la información exclusiva de los libros, necesitará matices y aspectos de distintos métodos.

5. Ningún método es mejor que otro en absoluto, pues están siempre en función de la realidad con la que se trabaja, de los que se quiere conseguir y de la concreta decisión de los profesores y de los alumnos.

6. El profesor debe conocer los aspectos generales e instrumentales de los métodos clasificados y conocidos en la literatura al respecto y estar dispuesto a emplear cualquiera de ellos en la experiencia de mejorar la relación pedagógico-didáctica con los alumnos.

Función evaluadora

    Dimensión crítica y orientadora de la actividad docente y del trabajo de los alumnos, como información constante y autorreguladora del funcionamiento del sistema.

    Para evaluar es preciso, en primer lugar, determinar el grado en que algo ocurrió como se esperaba que ocurriera. Esto es, verificar la acción. Por lo tanto, será necesario determinar claramente los elementos que definen la acción, describir lo acaecido, conocer los procesos y los hechos que se han dado en el campo educativo del desarrollo del alumno.

    En segundo lugar, habrá que determinar el grado que, en consecuencia con lo que se hizo u ocurrió, se logran los resultados. Cotejar resultados, hallar el índice que define hasta qué punto se lograron los objetivos previstos.

    Pero ahí no termina el proceso. Una vez hallado el índice, se provoca la decisión de cómo mejorar el proceso, la conducta. Hay feedback, retroalimentación.

    Orientar es el tercer momento que termina y consolida la eficacia de la evaluación.

    Reorientar el sistema, el método, la programación para que en la siguiente etapa de la actividad se superen las deficiencias advertidas.

4.4.     Funciones normativas

    El conjunto de las funciones normativas sitúan a las personas de la relación educativa y a los medios optimizantes de esa relación en un determinado ámbito de posibilidades que vienen definidas por el Centro, la Administración, la Ideología y el trabajo. De ahí se derivan otras funciones del profesor, matizadas según la forma y el estilo en que se relaciona con el sentido de esos elementos: funciones participativa, crítico-responsable, político-cultural, creadora.

Función participativa

    Es la conciencia del conjunto de los profesores que provoca una conducta integrada, abierta y fluida entre ellos mismos, con otros grupos y con el conjunto de la sociedad en que el centro se establece.

    Las conductas que se derivan en el profesor desde esta función son aquellas que se entroncan con dos ámbitos de realidad:

• que un centro de enseñanza es un conjunto de profesores, algunos con responsabilidad, atribuciones y preparación de directivos,

• que un centro de enseñanza en el sistema del profesor crítico tiene que desarrollar la virtualidad de una Comunidad Educativa.

Función crítico-responsable

    Actitud y tareas del profesorado por las que readoptan como administrados una conducta reflexiva, crítica y coherente en relación con la fuerte presencia social del Estado, a través de la legislación.

    Pero ¿qué debe hacer el profesor en sus relaciones con la administración? o conocer toda la importancia e interés que en el mundo actual tienen las funciones de promoción y planificación, altamente especializadas y muy exigidas por los políticos y los conjuntos sociales, teniendo en cuenta la fuerte inversión que exige la ecuación. O Exigir y aceptar el trabajo interdisciplinar de grupos de profesionales de distintas especialidades para poder llegar a más adecuadas soluciones. O Mantener una actitud crítica frente a las opiniones y actividades de la administración.

Función político-cultural

    Conjunto de tareas de tipo reflexivo que manifiestan la concepción de la conducta y expectativas profesionales, y que indica el nivel de libertad, respeto y progresividad del sistema educativo.

    Actualmente, el riesgo de ideologizar la enseñanza también se sigue dando. La enseñanza no puede ser neutra. Cualquier lenguaje, de cualquier tipo, cualquier medio de comunicación transmite ya en sí cierta concepción del mundo. Todo lenguaje está impregnado de conciencia y ésta reflejo de la experiencia existencial con la infinidad de variables que la sitúan y definen.

    En consecuencia, el profesor, en cuanto persona, existencia y elementos de un conjunto social, también es impensable como neutro en la actividad de la comunicación pedagógica.

    No obstante, hay una serie de pautas que pueden favorecer esa neutralidad, en la medida de lo posible:

• Los núcleos científicos sobre los que se realiza el entrenamiento y la transmisión cultural no deben ser comunicados sesgada ni tendenciosamente.

• Todos los núcleos deber ser analizados desde la perspectiva de diferentes metodologías.

• Todos los núcleos deben ser referenciados a su época y analizados con la perspectiva crítica y relativizante de los fenómenos que condicionaron todo tipo de descubrimiento, idea, actividad…

• Fundamentalmente, usando siempre de la metodología científica y de la realización de la ciencia, desarrollar en el alumno una perspectiva crítica que le mantenga liberado de cualquier opinión o núcleo científico, para que al mismo tiempo que potencia su realización, posibilite el avance de esa misma actividad científica.

Función creadora

    Actitud del profesorado que acepta y potencia el conocimiento del trabajo, la actividad laboral y el aprendizaje a través de estructuras de experiencia abiertas al conjunto de la realidad social.

    Se hace preciso, seguir la información científica de la función motivadora y de transferencia y de toda la investigación psicológica del aprendizaje, que consolida como positiva cualquier relación que se dé entre hecho y teoría, entre experiencia y enseñanza, entre conocimiento e instrumentación.

4.5.     Funciones sistemáticas

    Conjunto de tareas del proceso de enseñanza-aprendizaje por las que a través del profesor, el sistema se inserta con distintos matices, en el conjunto social, cultural e histórico del que forma parte.

Función comunitaria

    La actividad educativa del profesorado, por la que abierto y provocador del diálogo, sugiere, promociona y anima todo tipo de relaciones y actuaciones de promoción de las familias que constituyen la base real humana y cultural del sistema educativo.

    Se trata de concretar y dar sentido a la función docente que les relaciona con los padres, como expresión directa de la realidad a la que el Centro tiene que atender en los hijos y en ellos mismos para convertirse en comunidad educativa.

    En la función participativa y en esta, encontramos el ensamblaje funcional del profesor como promotor de la relación entre el Centro y las familias, núcleo auténtico y primigenio de la actividad educativa.

Función sugeridora e integradora

    La función sugeridora hace referencia al conjunto de relaciones del profesorado en los centros y en la actividad docente, que busca la promoción y atención a los problemas concretos, cuya solución estará en planteamientos teóricos y científicos, manejables en el proceso educativo.

    La función integradora es la función del profesor crítico que da sentido a esa dimensión crítico-creadora como concreción más clara y profunda del rol educador, animador y potenciador del conjunto social.

Función universalista

    Actitud que acepta y provoca que la realidad mundial de las distintas culturas y de los distintos patrones de comportamiento son enriquecedores, propiedad de distintas situaciones y elementos reales de la permanente iniciativa de los hombres por superar los campos definidos de la experiencia.

4.6.     Función innovadora

    La función innovadora es el fin, el objetivo en que se concentra y en función del cual se realiza el conjunto de funciones y se desarrolla el papel del educador. La sociedad dinámica, crítica, de luchas de culturas y subculturas requiere hombres mujeres capaces de entenderse, de vivir, de dominar esa variabilidad y saber qué sentido tiene la vida y adónde van.

    La función innovadora presenta dos caras operativas de la actividad docente:

1. Conviene estar disponible para el cambio. Conocer las estrategias de innovación que hay y saber en qué momento aplicarlas.

2. Quedar disponible y preparado para un proyecto de constante actitud educativa. No se termina de ser en ningún ámbito de la personalidad en los años de escolarización. El problema está en vivir en cada momento de la experiencia personal en el conocimiento de las ciencias de la conducta humana, a través de un sistema educativo con profesores innovadores, que permita la apertura psicológica a un proyecto educativo permanente.

    Efectivamente, recalcamos la idea de educación permanente que considera el ser humano y su experiencia no como consolidaciones constantes, sino como posibilidades.

Bibliografía

• BOE núm. 106 (Mayo 2006).

• López Herrerías, J.A (1978) Roles y funciones del profesor. Zaragoza. Ed. Luis Vives.

• Martín del Buey, F.A. El papel o función del profesor en el aula. Ed. SM.

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EFDeportes.com, Revista Digital · Año 16 · N° 156 | Buenos Aires, Mayo de 2011   © 1997-2011 Derechos reservados