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El aprendizaje experimental como método en el outdoor training

 

*Universidad de Gales

**Universidad de Málaga

(España)

Miguel Reinoso*

María Jesús Carrasco**

Jesús Molina**

mreinoso@ugr.es

 

 

 

 

Resumen

          Los National Training Laboratories (1970), han demostrado mediante un estudio que para provocar cambios de actitud y comportamiento en las personas es necesario que éstas vivencien y practiquen, pues de esta forma, se autodescubren los conceptos y criterios que se quieren reforzar, y lo que es más importante, se logra un nivel de recuerdo mínimo del 75%, frente al 5% que se obtiene en un seminario teórico o el 10% que se obtiene con la lectura de un libro.

          Palabras clave: Outdoor. Aprendizaje. Experiencia.

 

 
EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Año 16 - Nº 156 - Mayo de 2011. http://www.efdeportes.com/

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Las metodologías activas

    Combariza (2000) destaca que las metodologías activas o experimentales entrelazan el aprendizaje y la acción a través de un conjunto de actividades (en el aula y en el campo) especialmente diseñado. La esencia de este tipo de metodología es la actuación y participación directa de las personas y su objetivo es proporcionar información y herramientas para el manejo de problemas específicos.

    Como resumen de los estudios de la mencionada autora, en el cuadro 1 se proponen las principales características de las metodologías activas.

Cuadro 1. Características de las metodologías activas

    Las metodologías activas se llevan a la práctica por medio del aprendizaje experimental, que es una filosofía de educación para adultos que parte del principio de que las personas aprenden mejor cuando entran en contacto directo con sus propias experiencias y vivencias. (López, 2002).

El aprendizaje experimental

    El Aprendizaje Experimental no empezó a ser considerado y reconocido dentro del campo de la educación hasta el principio de los años setenta, y la Asociación de Educación Experimental (AEE) no se fundó hasta 1977 (Hammerman, Hammerman y Hammerman, 2001).

    Esta perspectiva de aprendizaje es llamada “experimental”, a juicio de Kolb (1984), por dos razones fundamentales: por su vínculo claro con los trabajos originales de Dewey, Lewin y Piaget; y por el énfasis que se le da al papel central que juega la experiencia en el proceso de aprendizaje.

    Brookfield (1983) ha reseñado que la confusión, en cuanto a términos, era muy notoria en un principio, pues se tendía a utilizar el mismo término en dos sentidos totalmente diferentes: por un lado, aclara Borzak (1981), se utilizaba para referirse al diseño de programas de educación a través de los principios del aprendizaje experimental. Se le daba énfasis a educar con experiencias facilitadas y ordenadas. Esta clase de aprendizaje era patrocinado por una institución y utilizado en programas de entrenamiento formales.

    Por otro lado, Houle (1980) expone la segunda visión. Se trataba de la educación que ocurría como consecuencia de la participación directa en los acontecimientos de la vida. El aprendizaje no era patrocinado por ninguna institución educativa formal sino por la misma gente. Este aprendizaje se alcanzaba a través de la reflexión sobre la experiencia diaria y era la manera por la cual, la mayoría de las personas construía su aprendizaje. Ésta confusión se empieza a diluir cuando la AEE define en el año 1994 el aprendizaje experimental como “un proceso a través del cual el aprendiz construye conocimientos, habilidades y valores a través de la experiencia directa”. Esta definición es complementada por estas tres asunciones: el aprendizaje experimental ocurre cuando las experiencias, cuidadosamente elegidas, son apoyadas por la reflexión, análisis crítico y una síntesis; los resultados del aprendizaje son personales y constituyen la base del aprendizaje y experiencias futuras; los participantes y educadores alimentan la oportunidad de explorar y examinar sus propios valores (AEE, 2002). Itin (1999); Pilonieta (2002) y Neill (2004) añaden que el aprendizaje experimental requiere que el participante se involucre activamente en el proceso, lo viva, ponga todos sus sentidos en funcionamiento, tome iniciativas, tome decisiones y sea responsable de los resultados.

    Para Dewey (1938), el Aprendizaje Experimental ocurre cuando una persona está implicada en una actividad, mira hacia atrás de una manera crítica, determina lo que realmente es importante y necesario recordar y utiliza esa información para realizar otra actividad. Craig (1997), lo define como los conocimientos, habilidades y capacidades logradas a través de la observación, simulación y participación en una actividad, posterior reflexión y aplicación de lo acontecido.

    Kraft y Sakofs (1985) y Luckner y Nadler (1997) consideran que lo que mejor hace el aprendizaje experimental es captar el interés y la implicación de los participantes, contribuyendo de un modo muy importante a la transferencia del aprendizaje. También, apuntan Kraft y Sakofs (1985), busca impulsar en las personas una actitud positiva hacia el cambio, tanto en los aspectos personales como en los profesionales.

    Orduz (2002) reconoce la importancia de la vivencia y su posterior reflexión, afirmando que en la educación experimental no existe aprendizaje sin la aparición de ambos. Una sola vivencia, independientemente de su intensidad, puede dejar tanto al facilitador como al grupo, inmerso en el proceso, con las emociones volando sin sentido en la mente. Por su parte, la reflexión por sí sola puede llevar al grupo a una sobredosis de hemisferio izquierdo, donde la construcción intelectual puede ser muy interesante, pero no aplicable a la realidad. Kolb (1984), Juch (1983), y la mayoría de los expertos en formación grupal, interrelacionan perfectamente en sus ciclos de aprendizaje la experiencia y la reflexión, mostrando a su vez, que no existe un modelo único que privilegie la reflexión sobre la vivencia o la vivencia sobre la reflexión.

    Las tres asunciones, en opinión de Kolb (1984), sobre las que se apoya el aprendizaje experimental para ser exitoso son: las personas aprenden mejor cuando están involucradas en el aprendizaje de la experiencia; para que el conocimiento sea significativo, éste ha de ser descubierto por el individuo; las personas se comprometen más a aprender cuando son libres para identificar y perseguir sus propias metas.

    Además, el citado autor insiste en que el aprendizaje experimental pone énfasis en: la experiencia directa personal; la construcción del compromiso de los individuos para el desarrollo; y por último, dar a los participantes tanta responsabilidad como sea posible para dibujar conclusiones.

    A partir del trabajo de Kolb (1984), en el cuadro 2 se muestran las principales características del aprendizaje experimental.

Cuadro 2. Características del aprendizaje experimental

Técnicas de aprendizaje experimental

    López (2002) señala que, a la hora de facilitar y propiciar la adquisición de nuevos saberes y su transferencia directa a su rol diario, es necesario servirse de una serie de técnicas de intervención experimental, que aplicadas y combinadas de un modo correcto conducen hacia un adecuado desarrollo del proceso de aprendizaje.

    Apoyado en el trabajo de la mencionada autora, en el cuadro 3 se establecen las principales técnicas del aprendizaje experimental.

Cuadro 3. Técnicas de aprendizaje experimental

Condiciones para un aprendizaje experimental eficaz

    Fundamentado en el trabajo de Cadavid et al. (1999), en el cuadro 4 se exponen los requisitos y condiciones previas necesarios para que se produzca el proceso de aprendizaje experimental.

Cuadro 4. Condiciones para un aprendizaje eficaz

    Por otro lado, entre las razones por las que el aprendizaje experimental es efectivo, Luckner y Nadler (1997) destacan las siguientes: igualdad de todos los participantes; las relaciones se desarrollan con rapidez; se producen situaciones de caos y crisis en un ambiente seguro; existe un lenguaje común; se anima a las personas a tomar riesgos; hay diversión, etc.

Fases de una actividad experimental

    A partir del trabajo de Pilonieta (2002), en el cuadro 5 se presentan, a modo de resumen, las ocho fases de las actividades que integran un proceso de desarrollo en el marco del aprendizaje experimental.

Cuadro 5. Fases de una actividad experimental

Los ciclos del aprendizaje experimental

    Los ciclos del aprendizaje experimental son modelos que ayudan a entender cómo funciona el proceso de aprendizaje. La diferencia con respecto a otros modelos está en la consideración de la experiencia subjetiva del aprendiz como la parte más crítica en este proceso, por lo que proponen una serie de pasos que fundamentan y explican dichos ciclos. Dependiendo del modelo, el ciclo experimental puede abarcar desde dos hasta seis etapas (Neill, 2004). A través de estas etapas, asegura Greenaway (1995), el aprendizaje puede ser de tres formas: dirigido por un facilitador, autodirigido o sin ningún tipo de dirección.

    Los ciclos de aprendizaje experimental son comúnmente utilizados para ayudar a estructurar programas de entrenamiento basados en la experiencia. Por ejemplo, los modelos de este tipo de ciclos están entre los componentes más importantes de la teoría utilizada en muchos de los programas de “outdoor training” (Neill, 2004).

    Antes de comenzar a presentar muy brevemente los ciclos de aprendizaje más importantes, hay que destacar la “experiencia” como elemento más que suficiente para el aprendizaje. Por tanto, la meta de la educación, desde este punto de vista, consistiría en estructurar y organizar las actividades de aprendizaje de tal forma que sea la experiencia de los propios sujetos el elemento facilitador de su aprendizaje (James, 1980; Bacon, 1987; Neill, 2002).

    Las experiencias también pueden ser seguidas por periodos de reflexión (cuadro 6). Es una forma eficaz de estructurar y de facilitar la educación experimental (James, 1980; Bacon, 1987; Neill, 2002).

Cuadro 6. Ciclo de dos etapas

    En 1980 las organizaciones miembros de Development Training Experiential Learning Group, Brathay y la YMCA, propusieron los siguientes modelos. Los de Brathay (cuadros 7 y 8) fueron utilizados para explicar la forma en la que trabajamos, mientras que el de la YMCA (cuadro 9) utilizó los mismos términos que los empleados por Dewey: “experiencia más reflexión es igual a aprendizaje” (tomado de Greennaway, 1995).

Cuadro 7. Ciclo de Brathay

 

Cuadro 8. Ciclo de Brathay

 

Cuadro 9. Ciclo de la YMCA

    Bert Juch (1983) llegó a confeccionar 17 ciclos de aprendizaje diferentes, de cuatro etapas cada uno, constituyendo una sólida base para las teorías acerca del aprendizaje experimental. Una síntesis de todos ellos se ve reflejada en este modelo (cuadro 10).

    Por su parte, Kolb (1984) establece un ciclo clásico en el aprendizaje experimental (cuadro 11). Muchos autores (Bank, 1985; Tuson, 1994; Krouwel y Goodwill, 1995) lo consideran el más apropiado para el “outdoor training”. Es uno de los modelos que más impacto está teniendo en el mundo de la formación en las organizaciones.

Cuadro 10. Ciclo de Juch

 

Cuadro 11. Ciclo de Kolb

    Kelly (1955), en su “Teoría de los Constructos Personales”, establece un ciclo de aprendizaje de cinco etapas (cuadro 12). Los postulados de Kelly van a servir de base para los estudios posteriores de muchos autores, entre ellos Juch (Greenaway, 1995).

    También de cinco etapas, y muy utilizado por la mayoría de consultoras de RR.HH. es el modelo propuesto por Pfeiffer y Jones (1975). Es un modelo que hace su énfasis sobre los resultados u outputs de la experiencia (cuadro 13).

    Por último, Priest (1990) y Priest y Gass (1997), describen un modelo de seis etapas llamado “The Experiential Learning and Judgment Paradigm” (cuadro 14).

Cuadro 12. Ciclo de Kelly

 

Cuadro 13. Ciclo de Pfeiffer y Jones

 

Cuadro 14. Ciclo de Priest

La teoría de Kolb

    El ciclo de aprendizaje experimental de Kolb (Kolb, 1984) perfecciona el trabajo de otros autores: Dewey (1938), Piaget (1948) y Lewin (1951). Las ideas principales de éstos son resumidas a continuación (cuadro 15).

Cuadro 15. Los postulados de Dewey, Lewin y Piaget

    Para Kolb (1984), el aprendizaje es un ciclo que relaciona la experiencia con la reflexión para la formación de conceptos abstractos. El aprendizaje experimental es concebido como un ciclo de cuatro etapas: la “experiencia” es la base para la “observación y reflexión”, estas observaciones son asimiladas en un nuevo grupo de “conceptos abstractos” y “generalizaciones” de la que se deducen nuevas implicaciones para la acción. La prueba de estas ideas crea situaciones nuevas que ofrecen otra experiencia concreta.

    Como se menciona en el anterior capítulo, para muchos autores el ciclo experimental de Kolb (1984) es el que mejor define y representa al outdoor training. Sus etapas son detalladas en el cuadro 16.

Cuadro 16. Explicación de las cuatros fases de Kolb

    Antes de la Segunda Guerra Mundial, explica (Williams, 1986), entre los científicos estaba muy asumido que el hemisferio izquierdo del cerebro no sólo era diferente que el derecho, sino incluso superior al mismo, fundamentalmente porque era muy poco lo que se sabía de él.

    Tras la trágica guerra, continua Williams, los investigadores pudieron contar con una amplia muestra de pacientes con lesiones cerebrales, y sus estudios revelaron que dependiendo del hemisferio dañado las consecuencias eran muy diferentes. Los resultados ratificaron que una lesión en el hemisferio izquierdo provocaba trastornos en el habla, pero el gran descubrimiento fue conocer el funcionamiento del hemisferio derecho. Los pacientes con lesiones en este lado del cerebro conservaban su capacidad verbal, pero a menudo experimentaban una extrema distorsión espacial. Muchos tenían gran dificultad en encontrar el camino hacia los lavabos, o bien eran incapaces de vestirse solos. Sus dibujos también denotaban serios problemas con las relaciones espaciales, demostrando una gran desorganización y distorsión de relaciones entre los diversos elementos.

    El cuadro que surgió de estos estudios fue que los dos hemisferios del cerebro realizan funciones diferentes. El hemisferio izquierdo se asocia con el pensamiento lineal, analítico, y el derecho rige el pensamiento integrativo, espacial. Por tanto, estas conclusiones tuvieron una enorme repercusión en la enseñanza, pues una persona con un lado del cerebro más desarrollado que el otro aprendería de forma diferente.

    A raíz de estos estudios, López (2002) matiza que la primera y tercera etapas del ciclo de Kolb se fundamentan en la existencia de los dos hemisferios cerebrales que intervienen en el aprendizaje. El hemisferio derecho, que interviene en la primera etapa, procesa el aprendizaje a través de vivencias y experiencias (por medio de dicho hemisferio una persona no aprende con razonamientos teóricos, y menos aún si éstos no están relacionados con sus experiencias y necesidades). Por el contrario, continua la citada autora, en la tercera etapa interviene el hemisferio izquierdo que procesa mejor los razonamientos teóricos (un aprendizaje basado exclusivamente en experiencias y carente de un marco teórico que le dé una explicación racional lógica, tiende a olvidarse.

    Krouwel y Goodwill (1995) señalan que las personas aprenden de forma muy diferente. Fowler (1995) y Assens (2002) destacan que algunas personas necesitan entender los conceptos antes de probar las nuevas habilidades, y por el contrario, otras personas aprenden mejor zambulléndose directamente en una actividad práctica.

    Siguiendo este esquema, esclarece Assens (2002), el programa de formación permitirá identificar los estilos de aprendizaje predominantes en el equipo y, lo que es más importante, permitirá detectar los bloqueos en el aprendizaje y superarlos.

    La aplicación apropiada de los principios derivados de este modelo mejoran sustancialmente los procesos de aprendizaje y generación de conocimiento de los individuos y de las organizaciones. El conocimiento del ciclo de Kolb ayuda a los individuos y a las organizaciones a mejorar sus habilidades en: aprender a aprender, aprender a enseñar, y aprender a conducir organizaciones (Kolb, 1984).

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