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Comportamiento de niños TDAH en clases 

de Educación Física: un estudio observacional

 

Licenciada en Actividad Física en Deporte

por la Universidad Politécnica de Madrid

Máster en Alto Rendimiento Deportivo

por la Universidad Autónoma de Madrid y el Comité Olímpico Español

Doctoranda, aspirante a Magíster por la Universidad de La Rioja

en Bases Psicológicas y Actividad Físico-Deportiva

Sonia Aragón Calvo

soaracal@yahoo.es

(España)

 

 

 

 

Resumen

          Cada día más en las aulas de nuestros centros educativos encontramos a niños de más de 12 años con problemas de rendimiento, que posteriormente son diagnosticados con TDAH o Trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Es muy común que la sintomatología de este trastorno se muestre en la educación primaria, sin embargo no son los primeros casos, y cada vez más frecuentes, que el TDAH se diagnostica en edades pertenecientes a la pre-adolescencia o adolescencia, cuando estos niños están cursando Educación Secundaria Obligatoria. El objeto de este estudio es crear un instrumento de observación para ver cuales son los comportamientos en las clases de Educación Física de niños ya diagnosticados, para que posibilite en estudios posteriores la detección de este trastorno en las sesiones de Educación Física cuando estos niños han superado la etapa de Educación Primaria sin un diagnóstico determinante. De esta manera, se podrán detectar y avisar a padres y orientadores para que acudan a un médico especialista en la materia.

          Palabras clave: Detección. Instrumento. TDAH. Educación Física, Observación.

 

Abstract

          Everyday in the classrooms of our schools, are for children over 12 years old with performance problems, which are subsequently diagnosed with ADHD or attention deficit hyperactivity disorder. It is very common that symptom of this disorder is shown in the primary, but it is not the first case, and increasingly frequent, that ADHD is diagnosed in ages from pre-adolescence or adolescence, when these children are studying Secondary. The purpose of this study is to create an observation tool to see what behaviours in physical education classes for children already diagnosed, to enable further studies to detect this disorder in Physical Education classes when these children have passed Primary stage without a decisive diagnosis. Thus, it can detect and warn parents and counsellors to come to a medical specialist in the field.

          Keywords: Detection. Instrument. ADHD. Physical Education. Observation.

 

 
EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 16, Nº 155, Abril de 2011. http://www.efdeportes.com/

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    El trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDAH) ha suscitado un gran interés durante esta última década tanto entre los profesionales como en el público en general. Prueba de ello son el gran número de artículos, monografías, libros y protocolos escritos sobre este tema durante este periodo, además de los abundantes artículos publicados en periódicos y revistas no científicas.

    Este hecho esta produciendo la sensación de que es algo nuevo y/o desconocido; sin embargo, desde mediados del siglo XIX existen descripciones y trabajos sobre este trastorno, aunque su denominación ha sufrido múltiples cambios a lo largo de la historia, parejos a los cambios en la forma de entender estos trastornos.

    El trastorno por déficit de atención con hiperactividad es el trastorno neurológico más frecuente en la edad infantil. Gran parte de los modelos teóricos se han centrado en el estudio de variables cognitivas y especialmente en las funciones ejecutivas, como la inhibición, memoria de trabajo, atención sostenida. Sin embargo, las nuevas propuestas reconocen el interés que tiene el estudiar las variables emocionales y la motivación. Los estudios encontrados fundamentalmente se centran en la relación entre los refuerzos, el feedback, el autoconcepto y rendimiento.

    De hecho, Babaschewski, Hollis, Oosterlaan, Roeyers, Rubia, Willcutt, et al. (2005), señalan que el TDAH no es trastorno específico de las funciones ejecutivas, y que más bien podría estar relacionado con anormalidades motivacionales, en la organización motriz y la percepción del tiempo. Recientemente, otros autores están considerando que la motivación podría ser un elemento nuclear para explicar este trastorno.

    Fue Tolman, quién en 1925, introdujo el término de Motivación. En un sentido general la motivación se ha utilizado para explicar y predecir las conductas humanas en distintos contextos.

    Como advierten Manassero y Vázquez en 1998, no hay una teoría unificada de la motivación humana y en consecuencia distintos modelos hacen mayor o menor hincapié en unos factores u otros.

    En los años cuarenta del siglo pasado basadas en el concepto de homeostasis de Hull, surgen las teorías reactivas entendiendo que la conducta respondía a la intención reducir un impulso. A esta explicación se la conoce como la Teoría General de la Conducta. Así, las primeras aproximaciones al estudio de la motivación humana, desde un paradigma mecanicista, se apoyaron en factores como activación, instinto, impulso, energetización, necesidad para explicar por qué un individuo comenzaba, continuaba o terminaba de realizar una actividad.

    Posterior a los años cincuenta, su entendimiento se ha visto influido por otras corrientes psicológicas como la cognitiva, que han hecho énfasis en la comprensión de la motivación de logro.

    Luman, Oosterlaan & Sergeant (2005), revisaron 22 estudios cuyo objetivo era conocer como era el rendimiento en las tareas, la motivación y psicofisiología en niños con TDAH, indican que el efecto sobre el rendimiento de las tareas es superior en los niños con TDAH y que el uso de refuerzos de alta intensidad es muy efectivo en este grupo. Además, prefieren refuerzos inmediatos antes que demorados. Por otro lado, los datos psicofisiológicos sugieren que los niños con TDAH tienen menos sensibilidad al refuerzo comparado con el grupo control.

    Pese a ser un trastorno con más de un siglo de existencia (fue Still en 1904 quien reporta en la literatura científica el primer caso, según Félix (2006, p638), todavía se desconocen las causas del mismo. Como indica este autor, “Según algunos estudios, se sabe que existen algunos genes implicados como el DAT-1 y el DRD4 que inducen hacia este tipo de trastorno. En esta línea, las pruebas neuropsicológicas existentes todavía no ofrecen una fiabilidad del 100%, aunque hay estudio que muestran buenos indicadores”.

    El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es altamente prevalente en la infancia. El paradigma neurobiológico dominante sostiene que la disfunción nuclear del TDAH es un déficit de las funciones ejecutivas, cuyos loci neurobiológicos serían los circuitos fronto-subcorticales. Existe evidencia suficiente para considerar la disminución volumétrica del núcleo caudado derecho como un rasgo del fenotipo neuroanatómico de TDAH pediátrico (Soliva, 2007). Esta disminución podría obedecer a la disminución del volumen del cuerpo del núcleo caudado derecho, causa de origen genético.

    El trastorno por déficit de la atención con hiperactividad (TDAH), actualmente se conceptualizan como enfermedades que implican una interacción entre las anomalías en el funcionamiento cerebral y/o en la estructura neuroanatómica y las influencias ambientales. Los estudios genéticos apoyan la hipótesis de que el TDAH tiene una base biológica, y la aplicación de las nuevas técnicas de imagenología cerebral ha permitido la identificación de los sustratos neuroanatómicos de esta patología. Inicialmente se propuso que existía una alteración en el funcionamiento de algunas estructuras entre las que se cuentan los circuitos frontales y límbicos de los pacientes con TDAH, la que se denominó “hipótesis fronto-límbica del TDAH”.

    Almeida en 2005, ha demostrado disminución del tamaño del cuerpo calloso, del globo pálido izquierdo, y del cerebelo, así como de la corteza frontal derecha y del volumen cerebral total, comparados con los controles sanos. Las técnicas de imagenología funcional, que incluyen PET, SPECT y la RM, en general apoyan la hipótesis del mal funcionamiento de los circuitos neurales entre los lóbulos frontales, el cuerpo estriado y el cerebelo, en el mecanismo fisiopatológico del TDAH. Los estudios con SPECT han demostrado la presencia de hipoperfusión de la corteza frontal, del núcleo caudado e hiperperfusión en las cortezas occipitales, auditivas primarias y sensoriales izquierdas en los sujetos con TDAH. Con la utilización de PET en adultos con TDAH, se visualiza una disminución del metabolismo en la corteza frontal. La RM con pruebas de activación cerebral, indica que los circuitos frontoestriatales funcionan de manera diferente en los sujetos con TDAH en comparación con los sujetos normales. En conclusión: los estudios de imagenología cerebral y los estudios neuropsicológicos, sugieren el involucramiento del circuito fronto-estriatal derecho, además de la influencia moduladora del cerebelo, en la neurobiología patológica del TDAH.

    Se cree que la existencia de alteraciones en neurotransmisores específicos, como noradrenalina y dopamina, son un factor determinante en la génesis de estos procesos (Sell, 2003).

    Este trastorno es de origen genético (Bastos, Thompson e Martínez, 2000) y es causada por la baja producción de catecolaminas (adrenalina y noradrenalina), que es una clase de neurotransmisores responsables del control de varios sistemas neurales en el cerebro, incluyendo las que rigen atención, el comportamiento del motor y la motivación. Una visión de una base neurológica para el TDAH es que los bajos niveles de catecolaminas en el resultado de una hipoactivación estos sistemas. Por lo tanto las personas afectadas no pueden moderar su atención, sus niveles de actividad, sus impulsos emocionales o de sus respuestas a los estímulos en el entorno de la manera más eficaz con los sistemas normales nervioso.

    Es importante valorar el TDAH desde todas las dimensiones (social, cognitiva, comportamental,…), además de indagar sobre los posibles trastornos comórbidos que aparezcan, para así poder planificar una intervención adecuada.

    La bibliografía afirma que el TDAH se asocia a comorbilidades importantes, que incluyen alteraciones de la coordinación motora. Poeta y Rosa Neto (2007) realizó un estudio de investigación para efectuar la coordinación motora se utilizaron los tests de la escala de desarrollo motor. Se empleó la estadística descriptiva mediante el software Epi Info 3.2.2. Los resultados indicaron que: el 48,4% de los escolares presentó un desarrollo motor considerado “normal bajo” por la escala de desarrollo motor; el 35,5%, “inferior”; el 9,7%, “muy inferior”; y el 6,4%, “normal medio”. La media del desarrollo motor del grupo general se clasificó como “normal baja”; las mayores dificultades fueron la organización temporal (“muy inferior”), la organización espacial (“inferior”) y el equilibrio (“inferior”). La motricidad fina, la motricidad general y el esquema corporal se clasificaron como “normal bajo”. En cuanto a la lateralidad, el 48,4% era diestro, el 48,4% tenía lateralidad cruzada y el 3,2%, lateralidad indefinida.

    Estos resultados concuerdan con estudios que sugieren alteraciones en la coordinación motora en niños con manifestaciones del TDAH.

    Las dificultades no sólo surgen en la escuela por falta de atención, sino también por los trastornos de percepción visual (Araujo y Aparecida, 2003). En este trastorno, el niño tiene dificultad para discriminar derecha de la izquierda, para orientarse en el espacio, la discriminación auditiva en la fabricación y preparación de los resúmenes de audiencia. Presenta cambios en la memoria visual y auditiva. La característica importante es la estructura de los pobres del esquema corporal. La cantidad y velocidad de movimiento, también causa dificultades. El niño hiperactivo tiene más energía y menos necesidad de dormir y descansar.
En la escuela el niño que es hiperactivo, va a demostrar las características que definen la enfermedad, tales como dificultad para concentrarse, no participa en la clase; se mueve y habla constantemente. Otro síntoma es la impulsividad, conducta que se caracteriza por no pensar antes de actuar.

    Los autores parecen indicar que hay una mayor incidencia en la población masculina (Araujo y Aparecida, 2003).

    La participación de la familia durante el proceso de evaluación y especialmente en la intervención. Será conveniente proporcionar todo el tipo de información y de ayuda necesaria, así como los datos y las expectativas a seguir.

    Por lo que respecta al profesorado, este va a tener igualmente un papel preponderante en la evaluación y tratamiento. Desde el contexto escolar se obtiene información significativa en torno a los aspectos sociales (especialmente de interrelación), académica (nivel de competencia curricular, estilos de aprendizaje, nivel de atención, comportamiento/s disruptivo/s en el aula,…)

    El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) se caracteriza como un patrón persistente de inatención, exceso de actividad e impulsividad, resultando tres subtipos básicos según el DSM-IV-TR (APA, 2002): el predominante inatento /desorganizado (TDAH-I), con dificultades tanto en la organización y planificación, como en atención sostenida. El subtipo predominante hiperactivo-impulsivo, cuya característica neuropsicológica básica sería la dificultad significativa en autorregular su comportamiento debido a una disfunción en el control inhibitorio, y por último, el subtipo combinado (TDAH-C), es decir tanto con sintomatología de inatención, y de exceso de actividad e impulsividad, siendo de los tres subtipos el que aparece con más frecuencia (ver Tabla 1).

Tabla 1. Subtipos neuropsicológicos de TDAH en el DSM-IV-TR (2002)

    Los manuales de diagnóstico DSM – IV-TR (manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales) intentan fijar este punto a través de que:

    Además, en los niños/as este punto de corte viene determinado por la edad, su nivel desarrollo evolutivo, y su capacidad intelectual: ¿qué es lo esperable para un niño/a de una determinada edad con un determinado CI?

    Todos estos criterios como dice Brown (2003) implican un juicio clínico: “Muchos juicios de este tipo intervienen en la decisión del clínico sobre si un síntoma concreto puede o no puede ser relevante para el diagnóstico. De forma similar se requiere un juicio clínico para determinar si un individuo dado presenta «pruebas claras de de un deterioro clínicamente significativo de la actividad social, académica o laboral». Es decir, como profesionales de la educación podemos detectar signos que inducen hacia este trastorno, pero han de ser los especialistas los que diagnostiquen de manera definitiva este trastorno.

    Un aspecto esencial tanto en la detección de necesidades como en la respuesta a las mismas, es el trabajo multidisciplinar con el que se tiene que abordar este trastorno. La relevancia del contexto escolar en general, y de los profesionales de la educación en particular, es obvia, ya que el niño hiperactivo pasa gran parte de su tiempo en este contexto, y es dónde normalmente aparecen los síntomas de una forma clara.

    Por lo que respecta al trabajo psicopedagógico con estos alumnos, es necesario clarificar en la medida de lo posible hasta qué punto la sintomatología de un alumno hace referencia a un hipotético TDAH, o por el contrario, se enfrenta ante un niño en el que es necesario realizar un diagnóstico diferencial con otro tipo de trastornos que comparten sintomatología común o similar (como el trastorno de conducta). Por otra parte el grado d comorbilidad con otros trastornos (ansiedad, depresión, Tourette, epilepsia,…) es muy elevado (Roselló, Amado y Bo, 2000). Por ello, es importante delimitar que trastorno/s aparece/n de forma comórbida al TDAH para delimitar la intervención o tratamiento posterior.

    A la hora de la identificación hay muchos de los casos que son de libro, más fáciles de diagnosticar porque son aquellos niños que presentan todos los patrones de forma clara. Sin embargo, hay muchas veces que no se muestra tan fácil y el niño se muestre de manera diferente en los diferentes contextos sociales. De todas formas el objetivo de este estudio no es el diagnóstico de este tipo de trastorno, sino la detección de aquellos niños que puedan mostrar algunos de los síntomas para encaminarlos primero al orientador y psicopedagogo del centro para que lo valore y en su caso, este lo derive ante un estudio médico y neurobiológico más complejo para su diagnosis.

    Según Félix (2006), la evaluación psicopedagógica del TDAH resulta un aspecto complejo, no sólo por la exigencia que dicho trastorno exige en torno a su conocimiento para la detección, sino también por la interdisciplinariedad con la que debería abordarse, y que por desgracia, muchas veces resulta inviable. En la Figura 1, podemos ver todos los factores extraídos y referenciados que interfieren y pueden ser la génesis de un TDAH.

Figura 1. Factores incidentes en el TDAH y sus resultados

    Para la valoración del TDAH por parte de orientadores y psicólogos, existen múltiples pruebas y tests que se corresponden y muestran el tipo de TDAH una vez que el niño ha sido derivado a este departamento por el tutor o equipo docente (Félix, 2006).

    Para evaluar apropiadamente la utilidad diagnóstica relativa de los síntomas o muestras observables de una población particular, como es el alumnado de Secundaria con posible TDAH, deben combinarse todos los indicadores posibles con el fin de obtener un cuadro más amplio y preciso.

Método

    La evaluación de las alteraciones psicopatológicas en la infancia y la adolescencia se puede hacer desde dos enfoques: categorial y dimensional. En el enfoque categorial, el diagnóstico de una alteración requiere un número determinado de síntomas, una edad de inicio de la sintomatología, una duración de la presencia de los síntomas, y un cierto grado de deterioro del funcionamiento de la actividad social, académica o laboral (APA, 2002). En el enfoque dimensional se considera que hay un continuo entre normalidad y patología, y que la alteración es una desviación de la normalidad. La utilización conjunta de ambos enfoques es una práctica cada vez más habitual en el proceso diagnóstico del Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH).

    Los cuestionarios y escalas de valoración son instrumentos muy útiles para evaluar los síntomas y conductas relacionadas con el TDAH ya que permiten recoger información de diversos informantes (padres, tutores, profesores, cuidadores) sobre la conducta de los niños en contextos diferentes (por ejemplo, casa y escuela). Además, estos instrumentos presentan, generalmente, unas normas de referencia por lo que se puede establecer la frecuencia e intensidad de los síntomas o conductas alteradas, comparando las puntuaciones de un niño con las de un grupo normativo de su edad y sexo. Muchos cuestionarios y escalas de valoración presentan, además, puntos de corte que señalan el inicio de la alteración con una sensibilidad y especificidad determinadas.

    En el proceso diagnóstico del TDAH es habitual el uso de cuestionarios y escalas de valoración.

    En este estudio voy a utilizar el enfoque categorial y crear así un sistema de categorías exhaustivo y mutuamente excluyente válido para metodología observacional.

    Voy a crear un instrumento de observación y determinar el sistema de categorías de este, para poder observar cuales son los comportamientos de los alumnos con TDAH en la clases de Educación físico, para crear las bases y posteriormente determinar y discriminar a aquellos niños con síntomas de un posible TDAH. Este instrumento se hará pensando en que los niños se encuentran cursando la Educación Secundaria y que este tipo de metodología observacional será para llevarse a cabo en sesiones de Educación Física dentro del Centro Educativo en al aula de asignatura (gimnasio o polideportivo).

    El objetivo es poder observar determinados síntomas en los movimientos y comportamientos de estos alumnos en las clases prácticas de esta asignatura, para poder en marcha el procedimiento de diagnóstico y el tratamiento adecuado en el caso de que sea necesario tras un diagnóstico positivo de TDAH.

    Entendiendo que el profesor de educación física se coloca en este contexto de trabajo, respetando la individualidad de sus alumnos, y sabiendo que cada alumno tiene características específicas, el objetivo es entender el fenómeno TDAH, la verificación de la capacidad para preparar al profesor para estos niños, a ser capaz de diferenciar la hiperactividad de una conducta indisciplinada.

    Los síntomas de la hiperactividad y conductas disruptivas son similares, pero hay diferencias de comportamiento que distinguen a la hiperactividad. 

    Un niño con TDAH, nos muestra con mayor precisión las características de la enfermedad en la edad escolar. La formación profesional es una de la más adecuada para referirse a los niños a un diagnóstico especializado del problema debido a su vida diaria con el niño en situaciones de grupo. Al encontrar el problema, el profesor debe informar a los padres advirtiendo que el procedimiento a seguir.

    Para poder crear este sistema de categoría y el instrumento de observación, hay que conocer los síntomas del TDAH. En la tabla 2, presento estos síntomas tal y como aparecen en el DSM-IV.

Tabla 2. Síntomas del TDAH según el DSM-IV

    Y paso ya a diseñar el sistema de categorías, que viene definido por un núcleo categorial, que según los grados de apertura, en función de la base teórica encontrada va abriéndose en grados hasta detallar todos los aspectos relevantes.

    El núcleo categorial es el TDAH (Trastorno de déficit de atención e hiperactividad), que podemos definirlo como: es una condición neurobiológica que se manifiesta con disfunciones en el comportamiento y distorsiones cognitivas. La definición actual del síndrome distingue tres subtipos de TDAH: de predominio inatento, de predominio con hiperactividad y subtipo combinado. Se caracteriza por dificultades para mantener la atención, hiperactividad o exceso de movimiento e impulsividad o dificultades en el control de los impulsos.

    Categoría 1. Falta de atención (FA). Definido como el primer subtipo de trastorno TDAH, con características propias, como son:

    Estas características, hace que dividamos la categoría de FA en subcategorías, para poder observar y excluir comportamientos. Las subcategorías en las que he dividido esta son:

    Subcategoría 1.1. No entiende a pesar de haber escuchado (FANE). El niño comienza o realiza una tarea diferente a la demandada a pesar de haber mantenido la vista en el profesor y ha asentido con la cabeza o afirmado entender al final de la explicación. Se divide a la vez en dos:

1.1.1.     Asiente con la cabeza (FANEA)

1.1.2.     Comienza otra actividad (FANEAO)

    Subcategoría 1.2. Parece no escuchar (FANA). El niño mantiene la vista en el profesor durante la explicación, pero luego no asiente con la cabeza al final, ni afirma entender, y al comenzar la actividad, hace otro tipo de actividad o pregunta al resto. Se divide a su vez en dos:

1.2.1     No asiente con la cabeza( FANANA)

1.2.2     Comienza otra actividad (FANAAO)

    Subcategoría 1.3. No acaba la tarea (FACTNA). El niño comienza la tarea de manera adecuada, pero no la termina, en un momento del desarrollo comienza a realizar otra actividad. Se divide a la vez en dos:

1.3.1     Comienza la tarea de manera adecuada (FACT)

1.3.2     Cambia la tarea que estaba haciendo por otra diferente, sin acabar la anterior (FACTNT)

    Subcategoría 1.4. El niño deja de hacer la tarea que estaba haciendo para realizar otra, pero luego la retoma hasta acabarla (FACTR)

    Subcategoría 1.5. El niño hace la tarea, pero a un ritmo más lento que los otros niños de la clase (FACTL)

    Subcategoría 1.6 El niño no organiza la tarea y la realiza de manera desordenada (FACTD). Se divide a la vez en:

1.6.1.     Comienza la actividad adecuada pero no en orden (FACTD)

1.6.2.     Acaba la tarea en desorden pero con calidad (FACTDI)

1.6.3.     Acaba la tarea de manera desordenada pero con calidad baja (FACTDS)

    Categoría 2. Hiperactividad (HP). Definida etimológicamente como exceso de actividad motora. Lo más característico de estos niños es la excesiva actividad motora. Siempre están en continuo movimiento, corren, saltan, trepan... Su excesivo movimiento no persigue ningún objetivo, carece de finalidad.

    Esta categoría se divide a su vez en 4 subcategorías:

    Subcategoría 2.1. Dificultad para permanecer sentado o quieto realizando una actividad (HPNT). El niño realiza carreras, salta en el sitio, mueve los brazos de forma rápida mientras está pensando cómo llevar a cabo la tarea o durante su ejecución en fases de descanso.

    Subcategoría 2.2. Se salta su turno o es incapaz de esperar en la fila a que le vuelva a tocar (HPSE).

    Subcategoría 2.3. Se cambia de fila, se mete con los demás, se sube a las espalderas u otros objetos que hay en la sala, mientras aguarda al inicio de la clase, una nueva actividad o al final de de la clase tras el toque de silbato de recogida (HPM). Se divide a la vez en:

2.3.1.     Cambio fila (HPMCF)

2.3.2.     Molesta al resto en la espera (HPMM)

2.3.3.     Realiza movimientos, trepas,… al inicio de la clase mientras espera instrucciones (HPMI)

2.3.4.     Realiza movimientos, trepas,… mientras espera un cambio de actividad (HPMCA)

2.3.5.     Realiza movimientos, trepas al final de la clase, cuando los demás ya han acabado de realizar las actividades (HPMF)

    Subcategoría 2.4. No recoge el material o se dedica a molestar al resto cuando los demás si que están recogiendo (HPNR)

    Categoría 3. Impulsividad (IM). Actuación inmediata sin pensar. Las características principales de estos niños son: actúan de forma inmediata sin pensar en las consecuencias. Hablan de forma excesiva, responden antes de que la otra persona termine, tienen dificultad para esperar su turno de diálogo y frecuentemente interrumpen.

    Esta categoría se divide a la vez en 4 subcategorías:

    Subcategoría 3.1. Comienza la actividad sin que el profesor termine las instrucciones a seguir (IMSI).

    Subcategoría 3.2. Realizan la actividad mientras hablan sin parar y sin relación aparente con el tema (IMRH)

    Subcategoría 3.3. Responden antes de que se termine la pregunta (IMRA)

    Subcategoría 3.4.Expresa opiniones sin esperar a su turno y/o interrumpe la conversación de otros (IMIC). A su vez se divide en:

3.4.1.     Expresa opiniones sin saber si le toca o no el turno de hablar (IMICO)

3.4.2.     Interrumpe la conversación al contestar sin pensar (IMICI)

3.4.3.     Se entromete en la conversación de otros, en la que no estaba incluido con anterioridad (IMICE)

    Categoría 4. Otras situaciones (OS). Todas aquellas que no han sido definidas en las categorías anteriores. Se divide a su vez en diferentes subcategorías:

    Subcategoría 4.1. Grita, patalea o llama la atención (OSGA)

    Subcategoría 4.2. Comportamientos disruptivos con los demás (OSCD) de manera imprevisible. Malas contestaciones, golpes a los compañeros,… A su vez se divide en.

4.2.1.     Con los compañeros de clase (OSCDC)

4.2.2.     Con el profesor (OSCDP)

    Subcategoría 4.3. Se aburre y lo muestra o lo dice en tareas rutinarias o no estimulantes (OSAB)

    Subcategoría 4.4. A pesar de haber cometido un fallo, continúa haciéndolo una y otra vez sin modificar movimiento o conducta. Con esta subcategoría muestra que no aprende de los errores pasados. (OSRF)

Figura 2. Sistema de categorías esquematizado para observación niños TDAH en clases EF

    Teniendo en cuenta que este sistema de categorías (ver Figura 2) está elaborado según los Manuales de Diagnóstico Estadístico de Trastornos mentales (DSM-IV) para el Trastorno de déficit de Atención con Hiperactividad, hay que tener en cuenta a la hora de analizar los resultados, que para poder la existencia o no de este trastorno, la presencia de los síntomas deben de ser constantes en las diferentes sesiones observadas, con una duración mínima de 6 meses y no estar limitados a una situación exclusiva. Además deben aparecer seis o más de los síntomas de inatención, hiperactividad e impulsividad.

Nota

1.     Incluyo en el apéndice la Hoja con los Criterios para el diagnóstico del TDAH según APA, 2000.

Referencias

Apéndice

Trastorno por déficit de atención e hiperactividad

Criterios para el diagnóstico

    La cuarta edición del Manual estadístico y diagnóstico de los trastornos mentales de la Asociación Psiquiátrica Americana (DSM-IV-TR, por sus siglas en inglés, del año 2000) proporciona los criterios para el diagnóstico del TDAH. A continuación se transcriben dichos criterios, los cuales han sido simplificados para hacerlos más comprensibles para el público en general. Los mismos se ofrecen a manera de información y deben ser utilizados solamente por proveedores de cuidados de salud capacitados para diagnosticar o tratar el TDAH.

Criterios del DSM-IV para diagnosticar TDAH

I.     Si presenta A o B:

A) Seis o más de los siguientes síntomas de inatención que hayan estado presentes en la persona por lo menos durante 6 meses al punto de que sean inadecuados para el nivel de desarrollo:

Inatención

  • 1) A menudo no presta la debida atención a los detalles o, por descuido, comete errores en las tareas de la escuela, el trabajo y otras actividades.

  • 2) A menudo tiene problemas para concentrarse en las tareas o en los juegos.

  • 3) A menudo parece que no escucha cuando se le habla directamente.

  • 4) A menudo no sigue las instrucciones y no termina las tareas de la escuela, los quehaceres o cualquier otra responsabilidad en el trabajo (no por conducta oposicional ni por no entender las instrucciones).

  • 5) A menudo le cuesta organizar actividades.

  • 6) A menudo evita, rechaza o se niega a hacer cosas que requieren mucho esfuerzo mental por un periodo largo (como tareas escolares o quehaceres de la casa).

  • 7) A menudo pierde las cosas que necesita para hacer ciertas tareas o actividades (p. ej. juguetes, trabajos escolares, lápices, libros, o herramientas).

  • 8) A menudo se distrae fácilmente.

  • 9) Tiende a ser olvidadizo en sus actividades cotidianas.

  • B) Seis o más de los siguientes síntomas de hiperactividad con impulsividad que hayan estado presentes en la persona al menos durante 6 meses, al punto de que sean inadecuados y tengan un efecto perturbador para el nivel de desarrollo:

Hiperactividad

  • 1) A menudo juguetea con las manos y los pies o se retuerce cuando está sentado.

  • 2) A menudo se levanta de la silla cuando debe permanecer sentado...

  • 3) Con frecuencia corre o trepa en lugares y en momentos inoportunos (es posible que los adolescentes y los adultos se sientan muy inquietos).

  • 4) A menudo se le dificulta jugar o disfrutar tranquilamente de las actividades recreativas.

  • 5) A menudo "está en constante movimiento " o parece que le hubieran dado “cuerda”.

  • 6) A menudo habla demasiado.

Impulsividad

  • 7) A menudo suelta una respuesta sin haber oído toda la pregunta.

  • 8) A menudo le cuesta esperar su turno.

  • 9) A menudo interrumpe al que esté hablando o se entromete con los demás (p. ej., irrumpe bruscamente en las conversaciones o los juegos).

II.     Algunos de los síntomas que causan alteraciones se presentaron desde antes de los 7 años de edad.

III.     Algunas alteraciones producidas por los síntomas ocurren en dos o más entornos (p. ej., escuela o trabajo y casa).

IV.     Debe haber clara evidencia de una alteración clínicamente considerable en el funcionamiento social, escolar o laboral.

V.     Los síntomas no se presentan únicamente cuando la persona sufre de trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico. Los síntomas no se atribuyen mejor a la presencia de otro trastorno mental (p. ej., trastorno del humor, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o trastorno de la personalidad).

Con base en estos criterios, se identifican tres tipos de TDAH:

    American Psychiatric Association: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition, Text Revision. Washington, DC, American Psychiatric Association, 2000.

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