El diseño y la administración de tareas en los programas de outdoor training
	*Universidad de Gales **Universidad de Málaga (España)	Miguel Reinoso* María Jesús Carrasco** Jesús Molina** mreinoso@ugr.es
	Resumen           A la hora de diseñar las actividades que forman parte de una actividad de outdoor training hay que tener en cuenta una serie de aspectos fundamentales: la simulación (todo programa cuenta con un juego de rol), la metáfora (en el debrief se trata de extrapolar lo vivido en la actividad a la vida cotidiana), el impacto (clave para que el recuerdo de lo aprendido sea duradero) y la seguridad (tanto física como emocional).           Palabras clave: Outdoor. Metáfora. Impacto. Seguridad. Simulación.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 16, Nº 155, Abril de 2011. http://www.efdeportes.com/

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El diseño de las tareas

    Priest (2001) y Assens (2002) advierten que a la hora de elegir qué actividades van a formar parte de un programa de “outdoor training”, es necesario tener muy en cuenta que éstas se adapten a los objetivos fijados anteriormente y reproduzcan situaciones análogas a las que se viven en el entorno laboral, permitiendo a los participantes y a los equipos tomar conciencia de sus competencias fuertes y débiles.

    Las actividades, añade HayGroup (2000), deben de obligar a los participantes a romper barreras de comunicación dentro de un ambiente de colaboración y de confianza. El facilitador de un programa de estas características ha de ser muy cuidadoso a la hora de estructurar las actividades, pues han de permitir que los grupos puedan trabajar en equipo y capitalizar tanto las habilidades personales como las del resto del grupo en un ambiente óptimo (Cook, 2000).

    El diseño de las tareas, destaca Tuson (1994), es uno de los aspectos fundamentales en la estructura de un programa, pues éstas generan información sobre los comportamientos y los procesos, sin la cual el resto del programa no podría funcionar. A la hora de producir un programa exitoso es vital que las tareas reflejen los problemas y habilidades descritas en los objetivos. Tuson (1994) manifiesta que para el diseño de una tarea eficaz han de involucrarse estas tres áreas: simulación, impacto y seguridad.

La simulación

    La simulación es un arte delicado, se trata de crear una analogía de una situación de trabajo que requiere ciertas habilidades o genera un problema específico, pero que no amenaza a los participantes o grupos involucrados, por lo que pueden operar naturalmente sin ninguna tensión inusual (Tuson, 1994).

    Para lograr esto, sigue el citado autor, la simulación no ha de parecerse demasiado a nivel superficial al ambiente laboral, pero sí en un nivel más profundo, pues ha de generar las mismas dinámicas y relaciones entre los individuos. Una forma de comprender esto es diseñando una tarea que genere una parábola mediante la cual, los participantes interactúen y posteriormente, revisen sus propias actuaciones para decidir el camino correcto.

    La técnica más utilizada en los programas de “outdoor training” para llevar a cabo la simulación o analogía de las situaciones del lugar de trabajo es la metáfora.

Definición de Metáfora

    Según el diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, una “metáfora” se refiere a lo siguiente: “Tropo que consiste en trasladar el sentido recto de las voces en otro figurado, en virtud de una comparación tácita. Alegoría en que unas palabras se toman en sentido recto y otras en sentido figurado”.

    Beyebach (1995), considera que se está usando una metáfora cuando para referirse a un tópico determinado, se utiliza un vehículo que no se asocia típicamente a él. En síntesis, Vásquez (1998) destaca que la esencia de una metáfora es entender y experimentar un tipo de cosas en términos de otra.

Perspectivas sobre las metáforas en el outdoor training

    Desde que Stephen Bacon introdujo el concepto de metáfora en la educación al aire libre (Bacon, 1983; 1987), éste ha estado muy presente en la literatura relacionada, y su modelo metafórico ha sido desarrollado posteriormente en una serie de artículos (Gass, 1991; Gass, Goldman y Priest, 1992; Itin, 1995; Priest, 1995; Flor, 1996). Una característica común de este trabajo es su énfasis en las metáforas como recurso para introducir las actividades al aire libre, en lugar de atender los criterios de actuación de los participantes durante el desarrollo de la actividad. Dos aspectos parecen relevantes aquí. El primero se refiere a quien es el agente del aprendizaje, es decir, el encargado de desarrollar la metáfora (facilitador). Y el segundo, a que la metáfora es principalmente considerada como “figures of speech” (figura de la comunicación o lenguaje), en lugar de “figures of thought” (figura del pensamiento) (Lakoff y Johnson, 1980).

    En contra de este pensamiento se sitúan varios autores que centran su atención en “participants´ metaphors” (metáfora de los participantes) (Nadler y Luckner, 1992; Hovelynck, 1995; Nadler, 1995; Mack, 1996; Delay, 1996) de ahí que cuestionen el papel central que el modelo metafórico atribuye a la figura del facilitador. Sus preocupaciones giran en torno a la independencia y globalidad del modelo metafórico, y más recientemente en cómo la “experiencia” en un proceso de formación al aire libre es considerada.

    “Participants’ metaphors” coincide con una concepción de la metáfora como “figures of thought” más que una “figures of speech” (Lakoff y Johnson, 1980), es decir, mientras el modelo metafórico (Bacon, 1983) sugiere que las metáforas son historias, “participants´ metaphors” son consideradas como una reflexión que captura la experiencia de los participantes, y como tal, subrayan las acciones que tienen lugar en el momento. Las metáforas son imágenes guía que son reflejadas tanto en el lenguaje como en otros comportamientos.

    Bajo esta concepción, el aprendizaje experimental puede ser comprendido como un proceso de “cambio metafórico”, en el que la metáfora evoluciona, siendo responsabilidad del facilitador, proporcionando una nueva visión en los participantes (generando imágenes, nuevas conexiones, etc.), que tal proceso se lleve a cabo (Schön, 1993), pero siempre desde un segundo plano.

Aplicaciones de la metáfora

    La mejor forma de enseñar, según Aristóteles, es a través de las metáforas, pues intervienen factores racionales y sensoriales (fortalecen el sentimiento de integridad personal) que permiten una mejor asimilación del aprendizaje (Combariza, 2000). En un programa sólido de “outdoor training”, cada actividad propuesta deber de ser una metáfora que será utilizada para una óptima interacción con el lugar de trabajo(Eisman, 1995).

    Específicamente, la metáfora, aclaran McEvoy y Buller (1997) es utilizada para simular una organización de aprendizaje. A través de la reunión y posterior reflexión tras la realización de las actividades no se pretende culpar de los fracasos y felicitar a los “ganadores”, sino analizar todo lo acontecido durante la actividad, posibles áreas de mejora, y ver qué puede ser útil para el futuro de la organización. En otros términos, la meta es aprender de cada actividad y mejorar continuamente. A través de la metáfora podemos aplicar cualquier situación al lugar de trabajo, y ayudar en general a que los participantes puedan transferir lo aprendido durante las actividades al aire libre al lugar de trabajo.

    Las metáforas fortalecen la conexión entre el programa y el lugar de trabajo. Además fortalecen y refuerzan el traslado del nuevo aprendizaje del programa “outdoor” a la oficina (Priest, 2001). También, según Stewart (1989), la metáfora es un excelente instrumento para analizar los comportamientos de los participantes, comparándolos y relacionándolos en todo momento con el lugar de trabajo.

    Otro campo en el que la metáfora proporciona resultados útiles es en el desarrollo personal dentro de los equipos. Cuando los individuos se envuelven en una actividad al aire libre, sus actos son muy similares a cómo actúan en su vida laboral. La comunicación, el liderazgo, la ética, etc., son aspectos que se van a discutir en el periodo de reflexión con la referencia específica de la actividad al aire libre como una metáfora para las circunstancias de trabajo normales. De esta manera, los participantes pueden aprender de su propio comportamiento y de los demás, en un sentido más positivo, divertido y constructivo (Mazany et al., 1997).

    A partir del trabajo de Combaríza (2000), en el cuadro 1 se presentan las principales ventajas del uso de la metáfora en la formación experimental.

Cuadro 1. Ventajas del uso de la metáfora en el outdoor training

Etapas en el desarrollo de la metáfora

    Schön (1993) ha descrito el proceso del desarrollo de la metáfora en diferentes etapas que son fácilmente reconocibles. La primera fase consiste en la inmersión de los participantes en la experiencia a través de la puesta en marcha de diferentes actividades.

    De inmediato, se empiezan a generar metáforas, y los participantes comienzan a ver el problema desde un punto de vista dinámico, sin un fin o solución establecida, en lugar de un problema rígido con una única solución. Es importante entender que al principio, los participantes en la actividad no tienen una idea precisa de hacia donde les puede llevar este proceso, pero, a medida que se involucran en la actividad, aparecen nuevas ideas sobre cómo solucionar el problema. Schön llama a esta fase “unarticulated sense of similarity” (sentido de similitud no relacionado).

    Llegado este momento, continúa el citado autor, los términos empleados hasta ese momento reciben nuevos significados (“naming and framing”) para de este modo llegar a la siguiente fase del proceso: explicar las similitudes, en la que se ofrece una nueva perspectiva del problema, como consecuencia de la reorganización de todos los elementos del proceso. Esta nueva visión permite a los participantes tener nuevas aproximaciones a los problemas planteados para así proponer nuevas soluciones. Las etapas de Schön, por tanto, son las siguientes:

• “Immersion in the experience” (inmersión en la experiencia).

• “Triggering the generative metaphor” (desencadenamiento de la metáfora)

• “Unarticulated sense of similarity” (sentido de similitud no relacionado)

• “Naming and framing” (nombrar y enmarcar).

• “Explicit account of similarities: mapping” (explicar las similitudes)

• “New solutions” (nuevas soluciones).

El desarrollo de las distintas etapas de la metáfora en una actividad en la naturaleza

    Para una mejor comprensión de las etapas de la metáfora, en el presente apartado se resume una propuesta de Hovelynck (1998), en la que plantea un ejemplo de actividad al aire libre en el que son muy fácilmente reconocibles las distintas etapas que plantea Schön. Se trata de retar a un grupo a que cruce un canal sin mojarse, proporcionándoles numerosos materiales: salvavidas, sabanas de plástico, cuerdas y cinta aislante. La intención del grupo será la construcción de una balsa, aunque durante una larga discusión la impresión del grupo es que los materiales ofrecidos no son suficientes para tener éxito en la actividad.

    Es interesante comprobar cómo las sábanas de plástico en un principio son concebidas como un instrumento para evitar mojarse. A lo largo de múltiples discusiones de grupo, las sábanas van cambiando de utilidad, pasando a ser contenedores y por último flotadores. La idea final del grupo es la siguiente: unir los extremos de las sabanas y, por medio de los participantes que las portan a gran velocidad, llenarlas de aire, de tal forma que parezca un enorme balón de aire, para así utilizarlo como flotador. Los participantes de este modo superan la prueba y los objetivos planteados (cruzar el canal).

    Las diferentes etapas de la metáfora de Schön son reconocibles en esta actividad: inmersión en la actividad, se desencadena la metáfora, sentido de similitud no relacionado, nombrar y enmarcar, explicar las similitudes, y nuevas soluciones.

    Además, esta historia puede arrojar alguna luz en la etapa de “lanzamiento de la metáfora”, un momento al que Schön prestó muy poca atención, no dándose cuenta de su importancia en el proceso de su desarrollo.

    La principal dificultad de la actividad es la imagen que los participantes tiene en un principio de la balsa: los participantes conocen el objetivo de la tarea y los materiales disponibles que deben usar para resolverla. En medio de la experiencia se produce el “desencadenamiento de la metáfora”. Normalmente, en esta etapa las diferentes propuestas se conciben en forma de broma para intentar relajar la atmósfera del grupo (bastante tensa). Así, por ejemplo: la “bolsa de aire” no fue propuesta de un modo serio en principio, pero la idea se fue consolidando hasta tal punto de ser la solución adoptada por el grupo.

    Otra forma de relajar y resolver la frustración de un grupo es tomar un descanso. Se trata de una nueva forma de relajar la tensión del grupo y cambiar la línea de pensamiento: las metáforas generadas parecen surgir justo después de los descansos. Schön describió la nueva metáfora como una imagen repentina caracterizada por un “sentido de similitud no relacionado” con la experiencia del momento, es decir, hay una sensación de que la idea de un plástico como contenedor es relevante, pero no es suficientemente explícita sobre sus implicaciones prácticas.

    Por tanto, la nueva metáfora entra en la etapa creativa de su desarrollo durante la cual, los participantes aumentan su comprensión de la nueva imagen. Schön se refiere a esta etapa como “nombrar y enmarcar”. Podría ser más reconocible por su cambio de vocabulario, pero es algo más que una cuestión de utilizar diferentes palabras. Por ejemplo, las sábanas de plástico en un principio son llamadas de otro modo (contenedores), por lo que la importancia radica en la utilidad no en el cambio de nombre.

    Esta etapa da como resultado una explicación de similitudes: los elementos de la nueva imagen (balón de aire) están ahora organizados y ofrecen una perspectiva sobre el trabajo a realizar. Una vez que el nuevo marco del problema es definido, su solución parece bastante sencilla.

    Integrando esta información en la visión general dada antes, se dividen las etapas como siguen:

• Inmersión en la experiencia.

• Sentido de bloqueo.

• Tratamiento de la frustración.

• Lanzamiento de la metáfora.

• Sentido de similitud no relacionado.

• Nombrar y enmarcar.

• Organizar: explicación de similitudes.

• Nuevas soluciones.

    No es esencial que esta lista deba ser entendida como una secuencia de etapas estrictamente separadas. Lo que sí parece importante es la idea de que las metáforas se originan mientras los participantes están inmersos en una experiencia, y que se desarrollan desde un sentimiento bajo de relevancia hacia una comparación que puede ser relacionada, y que este proceso nos lleva a nuevas posibilidades.

El impacto

    Tuson (1994) opina que el impacto de las actividades al aire libre es una de las principales justificaciones de la existencia de este tipo de programas, pues tal y como señalan McEvoy y Buller (1997) y HayGroup (2000), los programas de “outdoor training” reflejan un nivel de impacto en los participantes que no se reproduce en otros formatos de entrenamiento.

    El impacto, sigue Tuson (1994), describe la forma en que una tarea particular debería seducir o atraer la atención de los participantes para que tengan un interés auténtico y sincero por los resultados. También describe el proceso por el cual la tarea es diseñada para ser memorable y estimulante, de tal forma que cuando el participante se enfrente a una situación parecida en el lugar de trabajo, le vendrá a la memoria el aprendizaje asociado.

    El nivel de retención de aprendizaje, por ejemplo, es mucho mayor y exacto en este tipo de actividades. Además, el que las acciones sean impactantes provoca en los participantes una mayor necesidad por experimentar y arriesgar (alejándose de su zona de confort e indagando en su zona de incertidumbre) en sus comportamientos y actitudes, y un mayor compromiso a la hora de reconocer y analizar las habilidades y técnicas empleadas en el transcurso de la actividad (HayGroup, 2000).

    El citado autor destaca que las tres primeras dimensiones de la Inteligencia Emocional, conocimiento de sí mismo, autorregulación y la motivación guardan una importante relación con los diferentes niveles de impacto (cuadro 2), hasta tal punto, que en el diseño de toda actividad outdoor será fundamental tener claro sobre qué dimensiones se quiere actuar, para de éste modo conseguir los niveles deseados de impacto. Una vez conseguidos, y sirviéndose de la sesión de análisis, se podrán trabajar competencias específicas de la Inteligencia Emocional. El impacto, por último, puede actuar a nivel individual (provoca una reacción en cada persona), y a nivel grupal (muchas actividades implican trabajar en equipo) (HayGroup, 2000).

Cuadro 2. Niveles de impacto

    El cuadro 3, fundamentado en el trabajo de Tuson (1994), propone seis criterios a tener en cuenta para que una actividad tenga impacto en los participantes: novedad, excitación, diversión, humor, desafíos mentales y competitividad.

Cuadro 3. Criterios a seguir para que una actividad tenga impacto

La seguridad

    La seguridad es uno los elementos más importantes y vitales en este tipo de programas, por lo que no se debe de ahorrar ningún esfuerzo en este aspecto (Krouwel y Goodwill, 1995). La garantía de la seguridad tanto física como emocional de los participantes es fundamental para el buen desarrollo de un programa de “outdoor training” (Shutte et al., 1999), pero por desgracia, la realidad es bien distinta, pues muchas compañías no le dan la importancia que se merece, y el problema de falta de seguridad se agudiza y es cada vez más serio y preocupante (Mazany et al., 1997).

    Tuson (1994) enumera una serie de obligaciones básicas sobre la seguridad que se han de tener muy en cuenta a la hora de realizar un programa de “outdoor training”:

• Ningún objetivo del programa puede justificar un riesgo real para los participantes o personal envuelto en éste.

• El proveedor del programa tiene la obligación de cuidar del bienestar físico y mental de cada participante, y al mismo tiempo, asegurarse de que ningún participante es expuesto a situaciones en las que se puede sentir incapaz de manejar.

• Los participantes tienen la obligación de comunicar al proveedor del programa que han sido expuestos a una situación imposible de manejar por ellos.

• El facilitador nunca debe de plantear problemas que no pueda manejar por no ser lo suficientemente competente o experimentado.

    La Guía del Entrenamiento al Aire Libre publicada por el Instituto de Personal y Desarrollo, aconseja que la empresa cliente debe cerciorarse antes del inicio del programa y preguntar al proveedor por los pasos y medidas que van a tomarse en relación con la seguridad física y emocional de los participantes (Anonymous, 1998).

    Los responsables de seguridad han de mantener un nivel alto de vigilancia desde el momento en el que el grupo de participantes comienza a trabajar en la dinámica (Krouwel y Goodwill, 1995). En general, el diseño de cualquier tarea al aire libre permite la participación de todas las personas sin distinción de edad, forma física, fuerza, etc. (Visnuk, 2001), pero, la propia Guía de Entrenamiento al Aire Libre advierte que es inaceptable permitir u obligar a una persona a hacer una actividad donde el riesgo es muy elevado y es muy probable que ocurra una desgracia (Dainty y Lucas, 1992).

    En cualquier caso, nunca se debe asociar el “outdoor training” con actividades violentas o de riesgo para los participantes. Es necesario que exista una buena planificación y diseño del programa que incluya el establecimiento y cumplimiento de todas las medidas de seguridad (Wagner et al., 1991; Visnuk, 2001).

    Sin embargo, se debe de tener muy presente que la seguridad va más allá de las reglas y posibles regulaciones. Los programas más seguros son aquellos que están envueltos en su preparación por una madurez y actitud responsable por parte del facilitador, teniendo bastante tiempo para su preparación y sabiendo exactamente lo que se requiere de ellos. Ha de evitarse el agotamiento de éste y que el tiempo de preparación no sea el suficiente (Krouwel y Goodwill, 1995).

    Un óptimo cuidado de la seguridad física, en opinión de Combariza (2000), requiere de: el uso de vestuario y calzado apropiados, el uso de protectores solares, la investigación de las condiciones físicas de los participantes, el cuidado con los “ensayos” de nuevos ejercicios, contar con personal de apoyo en caso necesario, y comprometer a todo el grupo en este aspecto. Además, añaden Krouwel y Goodwill (1995) y Combariza, (2000), el material empleado en las actividades (poleas, cuerdas, cascos, rodilleras, etc.) ha de estar en un óptimo estado y ha de cumplir con todas las normas de seguridad.

    Lógicamente, la preocupación sobre la seguridad física va a ser mayor en los programas de alto impacto y en los programas de aventura que en los programas de bajo impacto (Rohnke, 1989; Wagner et al., 1991; Webster, 1994; Rohnke et al., 1997). En cuanto a la seguridad psicológica, Karen Moore, psicóloga y directora de Evaluación del “Dove Nest Group”, afirma que es casi más importante que la física, pues un programa de “outdoor training” puede exponer a un individuo a una tensión que no pueda soportar. Además, siempre que los participantes deban mostrar sus sentimientos y pensamientos para la discusión, se exponen al daño psicológico, pues al salir de sus zonas de confort se “desnudan” más (Anonymous, 1998).

    Un óptimo aprendizaje no puede darse en un ambiente donde el riesgo percibido es demasiado alto y donde el miedo al fracaso paraliza la acción de los participantes. A la hora de participar en un programa de “outdoor training”, los participantes pueden encontrarse con una amplia gama de miedos: miedo de parecer incompetente, miedo a perder, miedo a que se sepa demasiado de ellos, miedo a no aceptarse, etc. (McEvoy y Buller, 1997).

    Los citados autores destacan que cuando los facilitadores construyen un clima psicológico favorable durante las fases tempranas del programa, se establece una relación de confianza entre los propios facilitadores y los participantes. Esta relación va a favorecer en los participantes su auto-confianza y que asuman riesgos a la hora de ejecutar las actividades, para de este modo, desarrollar sus competencias personales y sociales durante el programa.

    Con el fin de evitar riesgos emocionales innecesarios, Combariza (2000) ha diseñado una relación con las acciones que el facilitador ha de llevar a cabo: promover en cada participante la confianza en sí mismo y en los demás; estimular la comunicación entre todos; calcular riesgos, temores y posibilidades de éxito; reconocer los logros.

    Para concluir, Tuson (1994) resume los factores que han de tenerse en cuenta a la hora de diseñar una tarea de un programa de “outdoor training”:

• Seguridad técnica: que todo el material técnico empleado (tornillos, tuercas, poleas, cuerdas, cables, etc.) estén en buen estado y reúnan todos los requisitos y medidas de seguridad.

• Flexibilidad y variedad a la hora de asignar los roles o papeles que los participantes han de representar en la actividad. Lo que se pretende es buscar el máximo rendimiento de los participantes, pero teniendo mucho cuidado con no “empujarlos” más allá de sus límites.

• Equilibrio entre la capacidad física del grupo y los objetivos exigidos por las tareas programadas.

La administración de los ejercicios

    Las simulaciones (construir una balsa, pasar por un neumático entre dos árboles, navegar por un río, etc.), son actividades que buscan mejorar el rendimiento de las personas a través del desarrollo de competencias emocionales (tomar decisiones, asumir responsabilidades, comunicarse, etc.) y permiten crear analogías con la situación laboral de éstos (Paredes Leandro, 2002).

    Todas las actividades de un programa de “outdoor training” generalmente requieren la participación y cooperación de todo el grupo, y aunque a primera vista pueda parecer que es imposible su solución, deben poder llevarse a cabo con el desarrollo de un mínimo de competencias (Pilonieta, 2002). El grado de dificultad de las actividades, añade Paredes Leandro (2002), debe estar relacionado con la capacidad de respuesta de los miembros del grupo.

    Una adecuada administración de las actividades, a juicio de Combariza (2000), debe contemplar cuatro aspectos básicos (cuadro 4): elección, secuenciación, presentación y ejecución.

Cuadro 4. Aspectos básicos de una administración de ejercicio

    Visnuk (2001) enumera las finalidades de las actividades que forman parte de un programa de “outdoor training”: permitir que las personas discutan y evalúen alternativas para lograr un objetivo determinado; detectar quién o quiénes asumen comportamientos de líderes y evaluar si son hábiles escuchando las sugerencias de los demás; evaluar las diferentes formas y códigos de comunicación que se establecen entre los participantes; examinar cómo las personas reaccionan frente a la imposibilidad de alcanzar un objetivo; y por último, evaluar cómo las personas toleran la frustración que les genera intentar comunicar algo y no poder conseguirlo.

Los ejercicios rompehielos

    Cadavid et al. (1999) está convencido de que el primer ejercicio que se elija para fortalecer los equipos, así como el camino que se diseñe para continuar el proceso una vez éste haya sido iniciado, constituyen la esencia para un adecuado fortalecimiento de los participantes como individuos y como equipos.

    Los ejercicios rompehielos o introductorios tienen la finalidad de crear una atmósfera lo más idónea posible para que los diferentes participantes y sus respectivos grupos se vayan familiarizando entre sí e involucrando en el programa. Tratan de conseguir que los niveles de participación y entusiasmo sean los idóneos para el buen funcionamiento del programa (Mazany et al., 1997).

    La mayoría de programas empieza con juegos o actividades que tienen como objetivo la familiarización de los individuos con el resto del equipo y la desinhibición de los participantes para que se muestren tal y como son. Estas grandes “olas de hielo” pueden incluir una actividad cuya finalidad principal sea el conocer el nombre del resto de los compañeros del equipo, o un nudo humano cuya finalidad sea el contacto físico entre ellos (Priest, 2001).

    Las actividades más simples son las que van a actuar como rompehielos, preparando a los individuos para las actividades más activas (Wagner et al., 1991). En una primera actividad no se puede trabajar la flexibilidad, la autoconfianza o la confianza en los demás. Estos temas más complejos se deben dejar para más adelante.

    Lo primordial en el inicio de un programa es ganarse el compromiso de las personas y que éstas se desinhiban para poder empezar a analizar y evaluar con toda sinceridad lo visto en cada actividad (Hernández, 2002).

    Apoyado en el trabajo de Fainstein (2002), en el cuadro 5 se enumeran una serie de ideas para los facilitadores que han de diseñar actividades rompehielos al inicio de un programa de “outdoor training”.

Cuadro 5. Ideas para el diseño de actividades rompehielos

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EFDeportes.com, Revista Digital · Año 16 · N° 155 | Buenos Aires, Abril de 2011 © 1997-2011 Derechos reservados