Docência em Educação Física escolar: algumas reflexões  acerca de suas complexidades na práxis pedagógica  numa escola de Educação de Tempo Integral La enseñanza en la Educación Física en las escuelas: algunas reflexiones sobre  as complejidades de su práctica docente en una Escuela de Tiempo Completo Teaching in Physical Education in schools: some reflections on the complexities of their practice teaching in a School for Full Time
	Professor de Educação Física Especialista em Ciência do Movimento Humano (Brasil)	Nilton Cézar Rodrigues Menezes luzhin@hotmail.com
	Resumo           Busca-se nesta pesquisa qualitativa de caso de cunho descritivo a ênfase na docência em Educação Física escolar: algumas reflexões acerca de suas complexidades na práxis pedagógica numa escola de Educação de Tempo Integral. E tem-se como objetivo geral: Propor uma análise da práxis pedagógica numa organização escolar aprendente de educação em tempo integral sob as perspectivas do pensamento complexo. E como objetivos específicos: Analisar a organização escolar aprendente de educação em tempo integral acerca de suas complexidades; Identificar os princípios norteadores no desenvolvimento de competências práxico pedagógicas na organização escolar aprendente de tempo integral; Situar os desafios emergentes na escola de educação de tempo integral num ambiente aprendente; Pontuar limites e possibilidades para o desenvolvimento de um planejamento pedagógico. Tendo como fulcro a análise descritiva chega-se ao seguinte questionamento: Que complexidades podem contribuir na práxis pedagógica da docência na Educação Física numa escola de Educação de Tempo Integral sob as perspectivas do pensamento complexo? Objetiva-se, portanto, situar e apontar num relato descritivo mediante instrumentos de análise, tornar visíveis os caminhos percorridos na docência na Educação Física escolar mediante a observação participante. Deste modo, propõe-se uma análise das complexidades na contribuição da elaboração da práxis pedagógica na Educação Física a luz do pensamento complexo na instituição/organização escolar aprendente. O foco da análise será a EMDL no Rio Grande do Sul que desenvolve o Projeto de educação em tempo integral. A pesquisa de campo será orientada nos seus instrumentos e coleta de dados por um roteiro fundamentado em Ludke & André (2003, p.30), e de um referencial abrangendo elementos do sistema complexo instituição/organização.           Unitermos: Educação Física. Docência. Prática pedagógica,   Abstract           Search in this qualitative research of a descriptive case of the emphasis on teaching physical education in school: some reflections on the complexities of their practice teaching in a school for Full Time. And it has as general objective: To propose an analysis of pedagogical practice in school organization learner of full-time education from the perspectives of complex thinking. The specific objectives are: To analyze the organization of education school learner full-time about its complexities; identify the principles guiding the development of pedagogical praxis skills in organizing school full-time learner; Locate the emerging challenges of education in school full time in a learner environment; Scoring limits and possibilities for developing a pedagogical planning. Having as a fulcrum descriptive analysis comes to the question: What complexities may contribute to educational praxis of teaching Physical Education in School Full-Time Education from the perspectives of complex thinking? Objective, therefore, locating and pointing out a descriptive account by the analytical instruments, make visible the paths taken in teaching physical education at school through participant observation. Thus, we propose an analysis of the complexities of development assistance in pedagogical practice in physical education, the view of complex thinking in the institution / organization school learner. The focus will be EMDL in Rio Grande do Sul, which develops the project full-time education. The field research will be guided in their instruments and data collection based on a screenplay by Ludke & André (2003, p.30), and references covering elements of the complex institution/organization.           Keywords: Physical Education. Teaching. Teaching practice.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 16, Nº 155, Abril de 2011. http://www.efdeportes.com/

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1.     Introdução

1.1.     Justificativa e importância do estudo

    O lócus do Projeto de Educação de Tempo Integral está pautado em um conceito que agrega, de maneira estratégica, os termos: Escola, Educação, Organização Aprendente, Pensamento complexo, Transdisciplinaridade, Práxis pedagógicas compartilhadas e Gestão compartilhada visando a promover a elaboração de conceitos que atendam às expectativas, interesses e necessidades do meio social e a apropriação do conhecimento científico e dos bens culturais produzidos pela humanidade, através dum currículo integrado, trabalhado de forma equânime.

    Sem embargo, promove também, a interação entre a escola e a comunidade, o reconhecimento à cultura local e o favorecimento à participação das famílias nos espaços educativos, a fim de contribuir para a redução dos índices de violência e para a construção de uma vida com mais qualidade. Além disso, oferece ao educando condições de enfrentar as exigências da vida em sociedade e possibilita o exercício para tornar o aluno ativo e capaz de construir conhecimento, por intermédio de sua interação com o outro e com o mundo da escola.

    Desta maneira, a escola aprendente tornou-se cada vez mais evidente na última década. Com efeito, claro está que escolas podem ser recriadas, vitalizadas e renovadas de forma sustentável, não por decreto ou ordem, tampouco por fiscalização, mas pela adoção de uma proposta de orientação aprendente. Isso significa envolver todos do sistema escolar pela expressão de suas aspirações, na construção de sua consciência e desenvolver capacidades juntos num lócus de aprendência. Desta forma, busca-se nesta pesquisa qualitativa de caso de cunho descritivo a ênfase na docência em Educação Física escolar: algumas reflexões acerca de suas complexidades na práxis pedagógica numa escola de Educação de Tempo Integral. Com efeito, tem-se como objetivo geral: Propor uma análise das complexidades na práxis pedagógica numa organização escolar aprendente de educação em tempo integral sob as perspectivas do pensamento complexo. E como objetivos específicos: Analisar a organização escolar aprendente de educação em tempo integral; Identificar os princípios norteadores no desenvolvimento de competências práxico pedagógicas na organização escolar aprendente de tempo integral.

    Na abordagem da “organização aprendente” à educação é mais do que apenas um imperativo de trabalhar e conversar juntos. E esta repercute bem entre os educadores, isto pela premissa subjacente da aprendizagem organizacional de que pessoas podem conjugar aspirações com melhor desempenho em longo prazo. Tanto que levam os que a ela aderirem a compartilhar do que há de mais humano no homem, a capacidade de refletir. Entretanto, logo vem a pergunta: como isto é realizado? E com esta, delineia-se um desafio práxico que a escola aprendente então, gera: o desafio de colocar-se diante de ferramentas pedagógicas numa análise crítica da educação, investigando de e sobre a instituição de modo que se mantenha a dependência descritiva, mas como base sobre a qual se interpreta.

    Desta maneira, a dupla vertente de pensamento e de ação, bem como a finalidade conscientizadora e dialética da investigação sobre o conjunto dos fenômenos educativos conferem à investigação uma intencionalidade da etimologia: a interpretação e a crítica. Portanto, numa atitude crítica que viabilize a convergência entre o refletir e o agir conscientes duma proposta como forma de estudar a complexidades na práxis pedagógica escolar numa organização aprendente à luz do pensamento complexo. E assim acreditar que o resultado de um olhar qualificado pela experiência direta do terreno, e informado e refletido provoque a visibilidade das complexidades das mudanças e aprendência.

    Com efeito, tendo como fulcro a análise descritiva chega-se ao seguinte questionamento: Que complexidades podem contribuir na práxis pedagógica da docência na Educação Física numa escola de Educação de Tempo Integral sob as perspectivas do pensamento complexo? Objetiva-se, portanto, situar e apontar num relato descritivo (um “ver-relatando”) mediante instrumentos de análise, tornar visíveis os caminhos percorridos na docência na Educação Física escolar sob as perspectivas do pensamento complexo. Deste modo, propõe-se uma análise das complexidades e da metodologia utilizadas na contribuição da elaboração da práxis pedagógica na Educação Física a luz do pensamento complexo na instituição/organização escolar aprendente,

    De fato, a crítica da educação, pode constituir-se numa ferramenta de análise para a compreensão dos intensos e complexos diálogos intersubjetivos num contexto dialógico-problematizador, que são as práxis e suas complexidades compartilhadas de trabalho. Contudo, um diálogo intersubjetivo, que decorre entre os atores que povoam um contexto escolar, e narrado “de dentro”, como se fosse por alguém que se torna também ator para falar como um deles. Neste sentido, o trabalho de campo é uma experiência altamente pessoal, sendo a interligação dos procedimentos de campo com as capacidades individual (do investigador) e com a variação situacional o que faz do trabalho de campo uma experiência tão personalizada.

2.     Referencial teórico

2.1.     Escola de Educação de Tempo Integral

    Com objetivo de ampliar as oportunidades de aprendizagem para milhares de crianças e adolescentes, que freqüentam a escola pública foram formulados e implantados programas denominados modelos diferenciados de escola. Entre eles, a Escola Pública Integrada (EPI) que oferece educação em tempo integral. Os projetos propõem mudanças profundas no espaço e no tempo pedagógico da escola. Atividades disciplinares se integram com atividades de natureza lúdica, com arte, com a música, com a tecnologia, com o esporte e com várias possibilidades de aprendizagem e interação coletiva, na tentativa de aproximar cada vez mais a escola da vida cotidiana.

    Sem embargo, o projeto busca consolidar um conceito de escola pública que responda substantivamente às exigências sociais do século XXI. Para tanto, a função social da escola se amplia, aumentando as possibilidades de participação e de interação. Assim, a Escola Pública Integrada vem se consolidando num contexto em que a temática educação integral ganha relevância, ocupando destaque na agenda nacional. Com esse dimensionamento fica evidenciado que uma proposta de educação integral deve dar atenção a todas as potencialidades de cada indivíduo, não apenas às dimensões físicas e mentais, como também à emocional e espiritual, procurando não separar nem hierarquizar essas dimensões humanas.

    Doutra forma, a intenção de uma educação integral caminha, portanto, lado a lado com a formação integral, salientando a necessidade de uma formação do indivíduo compreendido como ser multidimensional. E nesse sentido, por mais que variem os formatos e arranjos das experiências em curso no país, não se pode perder de vista a concepção que circula nas produções acadêmicas e nos programas políticos na área, sob pena de incorrer-se em erros já cometidos no passado. O projeto da Escola Pública Integrada tem a intenção de se apresentar como educação integral, deixando claras as concepções que consideram primordiais, mas também percebe as dificuldades dos sistemas de se organizarem efetivamente em prol dessa educação integral.

    Desta maneira, mesmo assim, traz algumas experiências que alimentam a possibilidade de apostar na construção de outro patamar de educação. A justificativa de implantação da Escola Pública Integrada atribui ênfase aos princípios já que se traduzem em três pontos fundamentais: “qualidade de ensino-aprendizagem como garantia; ampliação das oportunidades oferecidas pela escola para apropriação do conhecimento historicamente produzido; e gestão compartilhada como processo de construção do Projeto Político Pedagógico da Escola.” Além do que dispõe a LDB, ou seja, de ampliar progressivamente a oferta da educação escolar para até oito horas diárias, por meio de atividades curriculares integradas. Com efeito, a Escola Pública Integrada é uma realidade experienciada que ao longo desses últimos anos, ampliaram o tempo de permanência do aluno na escola. Nesse cenário depara-se com novos desafios no campo educacional, de como pensar numa educação integral, no sentido de alcançar uma educação mais ampla, mais completa, que procura desenvolver na criança uma série de hábitos sadios e inteligentes. Para poder avaliar a educação em tempo integral, entende-se que é necessário conhecer e entender os projetos presentes na comunidade local. Afinal, o entendimento sobre o que perpassa em uma escola que trabalha a educação integral em tempo integral faz-se refletir sobre o que isso significa, bem como o que acontece nessa escola.

2.2.     A Educação Integral

    Indubitavelmente, os novos suportes teóricos procuram envolver os processos de vivência e convivência escolar e considera a escola um importante espaço complexo de convivência humana. O pensamento complexo procura explicar a organização dos sistemas e suas complexidades e, nele, a aprendizagem humana como algo intrínseco à vida e ao processo de viver. Assim, a educação integral se constitui numa possibilidade de interação na formação integral do aprendiz e remete um “olhar” sobre o todo ao trazer a transdisciplinaridade como suporte, num diálogo constante entre a parte e o todo. Ela busca visão e ações integradas.

    Desta forma, a perspectiva de educação integral leva a idéia de desenvolvimento pleno, dentro de uma educação que desenvolva todas as potencialidades da pessoa humana. Essa idéia está intrínseca como meta primordial do sistema educacional de uma nação. A partir desse aspecto:

    Será que nossos sistemas educacionais estão realmente buscando a educação integral? Os sistemas educacionais estão centrados em uma pequena parcela das potencialidades humanas dos estudantes, então o que é a educação integral? A idéia de integralidade pode estar muito influenciada pela concepção que temos de pessoa (Yus, p. 23, 2002).

    Neste contexto, a tradição cartesiana não só mostrou a importância de separar dimensões humanas (mente-emoção, corpo-espírito), mas também de hierarquizá-las, favorecendo algumas (por exemplo, mente/corpo) e reprimindo outras por considerá-las primitivas (exemplo: emoção), ou por serem imaginárias ou irracionais (exemplo: espírito). Dentro dessa perspectiva, não é estranho que a idéia de educação integral, muitas vezes, trabalhe unicamente a de conhecimentos, habilidades e valores morais, deixando de lado outras potencialidades.

    Desta maneira, a educação integral deve dar atenção a todas as potencialidades humanas, já que possuem diversos graus de desenvolvimento em cada estudante, como a inteligência emocional ou a inteligência espiritual, assim como os estilos cognitivos, as capacidades intuitivas, artísticas, criativas, entre outras. Para concretizar a educação integral, precisa-se de uma mudança de paradigma. As “raízes dessa mudança estão no pensamento de filósofos e educadores inovadores que, ao longo do século XX, foram trazendo uma visão integral ou holística para a educação” (Yus, p.34, 2002).

    Sem embargo, educar integralmente requer uma educação centrada no aprendiz e no desenvolvimento e exteriorização de suas capacidades. A formação do aluno jamais acontecerá pela assimilação de discursos, e sim por um processo microssocial em que é levado a assumir posturas de liberdade, respeito e responsabilidade. Assim, uma aula constitui-se num processo de formação do aluno, não pelo discurso que o professor possa fazer, mas pelo posicionamento que assume em seu relacionamento com os alunos, pela participação que suscita neles, pelas novas posturas que eles são chamados a assumir. Pensar em educação integral significa educar de forma integral. Mas, para que isso aconteça, faz-se necessário educar os profissionais que pretendem atuar na educação integral. Nesse sentido:

    Para educar holisticamente, os professores também devem formar-se holisticamente, intensificar essas capacidades ocultas, disfarçadas ou reprimidas por sua formação acadêmica e racionalista, procurar em todos os cantos de sua pessoa e buscar o equilíbrio que um educador precisa para transmitir confiança e apoio adequado para todos aqueles que procura educar (Yus, 2002, p. 9).

    Desse modo, ser educador, nessa perspectiva, exige uma formação que contemple qualidades essenciais, pois são eles os responsáveis pelas vivências dos princípios de formação integral. Com efeito, os professores devem deixar de ser aqueles que transmitem informação e conhecimento, para se transformarem em “jardineiros”, com a responsabilidade de nutrir as crianças de forma a permitir que o potencial inato de cada uma delas floresça e se transforme em ação responsável. Antes de qualquer coisa, uma formação integral requer um educador que permita nas crianças o desenvolvimento.

    Desta forma, o desenvolvimento da capacidade de problematização e articulação de conhecimentos, reconhecendo, sobretudo, a inscrição corporal do conhecimento, na qual a emoção apresenta um papel relevante como potencializadora de ações e reflexões inerentes aos processos de aprendizagem. A realidade revela que o professor apresenta uma formação bastante precária. Não existe, em nível nacional, uma política de educação continuada. Há diferentes concepções de formação, como as mais tradicionais, que a visualizam como um conjunto de cursos, pautadas em blocos de capacitações, “reciclagens e treinamentos”, caracterizando, na maioria das vezes, um trabalho superficial e fragmentado.

    Neste contexto, a formação continuada do professor, pensada numa visão de mundo ampliada, valoriza o saber e a experiência docente, relaciona a prática centrada na reflexão ativa sobre essa mesma prática. È preciso ressaltar o tempo que deve ser despendido para essa formação, para que a mesma possa ser viabilizada. O tempo ampliado, em um único local de trabalho pode possibilitar aos professores esses momentos de reflexão pedagógica, educacional, institucional e social. O professor, com aulas em várias escolas, como forma de preencher a sua carga horária está impossibilitado de tecer qualquer relação entre o seu “fazer cotidiano”, os “fazeres coletivos” e suas “condições para o exercício profissional”. Investir na formação do docente, pois é na prática do professor que se encontram as sementes da mudança. Uma mudança implica em ruptura de hábitos, de padrões ou rotinas e pressupõe a revisão de um conjunto de crenças que dão suporte a nossas ações.

    Sem embargo, reconhecer que a realidade ao redor é um reflexo de pensamentos e de ações, de formas de viver em sociedade, como também é um reflexo de ações educacionais e atitudes pessoais. Pois, cada ser humano carrega dentro de si o mundo em que vive e que pretende viver. Assim, considerando a educação como um elemento fundamental da dinâmica da vida, ela deve estar voltada para compreensão da vida. Existem aqueles que continuam acreditando que a educação e a escola estão separadas da vida. Importante que a criança goste da escola e deseje estar nesse ambiente. Então, a escola precisa ser convidativa e ser um local de encontro. Por fim, a escola em tempo integral, por ter esse tempo ampliando para alunos e professores, cria condições de uma maior convivência entre as pessoas, e que essa vivencia possa ser sentida como um laboratório de soluções, adotando atitudes humanas.

3.     Pensamento complexo e transdisciplinaridade

    Para pensar a autonomia da escola, proporcionando torná-la uma organização aprendente, precisa-se abandonar a idéia de isolamento e pensá-la mediante uma relação transdisciplinar exigente da interligação da complexidade de saberes. Neste contexto, a complexidade é a união do objeto específico na interligação dos demais saberes, diferenciando-se das definições reducionistas, que só percebem o objeto de sua disciplina, e dos holistas, que só olham o todo. "A complexidade encontra-se justamente no âmago da relação entre o simples e o complexo porque tal relação é ao mesmo tempo antagônica e complementar" (Morin, 1991: 125).

    Desta forma, o objetivo é que a escola se realize numa rede de relações. Assim, é na transdisciplinaridade que estabelece seu campo de conhecimento e prática específica e que, igualmente, se interligarão com outras disciplinas, especialmente aquelas mais próximas. Na complexidade abandona-se o monopólio do saber sem abandonar sua área de saber. A articulação dos saberes só será frutífera se as áreas forem fecundas. Logo, é na transdisciplinaridade que se discutem e se constituem conhecimentos que são comuns e conhecimentos incomuns em relação de cooperação e antagonismos num circuito tetralógico, com jogos tetralógicos, ou seja, “jogos de interações que fazem o mundo” (Morin, 2005, p.78).

    Sem embargo, a escola aprendente mediada pelo pensamento complexo numa proposta transdisciplinar é atividade aberta em sua prática e concepção. Quanto mais aberta, maiores são as possibilidades de interação com outros campos do conhecimento. Significando a possibilidade de ultrapassá-los e de estabelecer diálogo com a cultura, com a sociedade e com referenciais emergentes. É na complexidade da transdisciplinaridade que uma disciplina poderá ser questionada, sofrer desorganização, que é condição para nova reorganização.

    Doutro modo, para viver a transdisciplinaridade faz-se necessário pular os muros da escola. A transdisciplinaridade rompe com a lógica linear, da relação de causa e efeito, por conter o princípio de retroação pelo quais os efeitos que uma área do conhecimento sofre reorganizam-se e voltam sobre sua própria causa. Desta maneira, hoje não há mais problemas que não sejam complexos e não há mais lugar para a sabedoria que não se abra para a pluralidade. Mas, “dentro dessa complexidade, todos eles têm uma dimensão humana, apresentando, portanto, implícita, a qualidade de vida que deles decorre” (Greco, 1994: 27-28). Assim, a complexidade da Educação remete-se a uma prática que se apresenta numa relação intrincada de fios que se entrecruzam numa teia, isto é, uma rede de conhecimentos. Por fim, o conhecimento hoje não deixa de ser especializado, mas isso não quer dizer isolado. A especialização continuará importante, mas sua relevância está na sua capacidade de atualizar-se continuamente interligada e interquestionada com outros saberes para apoio, transição e evolução das idéias.

3.1.     Transdisciplinaridade e práxis pedagógica

    A troca bem como a partilha de experiências e saberes numa escola possibilita a consolidação de espaços de formação mútua, uma vez que nestas situações cada usuário compartilhante é simultaneamente ensinante e aprendente. Este sustenta também que as práxis pedagógicas referenciadas em dimensões coletivas que contribuem para a emancipação profissional e para a consolidação de uma profissão que é autônoma na produção dos seus saberes. Portanto, a prática compartilhada entre os componentes de uma escola que aprende é imprescindível para a consolidação dos saberes que emergem da práxis pedagógica compartilhada em constante evolução, além de possibilitar a socialização, também a faz como afirmação de valores próprios da profissão.

    Neste contexto, a instalação de momentos compartilhados de reflexão no próprio ambiente de trabalho possibilita a contemplação da complexidade e singularidade da prática educativa e a sua tematização, a partir da utilização de recursos, teóricos e experienciais, vivenciais. Esses processos favorecem o desenvolvimento de práxis pedagógicas próprias, mediante a reflexão sobre vivências pessoais, na implicação com o próprio trabalho e com as relações estabelecidas na prática educativa.

    A partilha das experiências no paradigma de formação de professores reflexivos, a reflexão e a investigação sobre a prática somente se constituirão como estratégias eficazes, se somadas à partilha de experiências. Neste sentido, “a formação de redes de autoformação participada, que permitam a compreensão da globalidade do sujeito e na qual a formação assumida como um processo interativo e dinâmico” (Nóvoa, 1995, p.25).

    Desta maneira, a partilha de saberes e o conhecimento profissional apresentam-se como um processo capaz de conduzir a uma transformação de perspectiva nos processos de formação e produção pelos próprios professores, de saberes críticos-reflexivos de forma compartilhada. Assim, configurando-se, como desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes e das respectivas instituições escolares, uma vez que à realidade da escola associa-se à busca de alternativas produzidas pelos professores através de um processo que ocorre simultaneamente às atividades escolares. O “educador antes de tudo tem de ser uma pessoa que se dirige a outra pessoa e a ajude a dar a luz - mais e melhor que a parteira - a sua própria identidade pessoal, como ser inteligente e livre autor e ator do seu próprio destino de uma maneira autônoma e responsável” (Tavares, 1996, p.83).

    Todo profissional competente atua refletindo “na e sobre a sua ação”, criando uma nova realidade. Portanto, repensa, resignifica, reelabora para melhor compreender e julgar o que se está fazendo, ou o que se fez, ou ainda o que poderá fazer. Tudo mediante o pensamento crítico-reflexivo que se estabelece com a realidade. Porquanto, a formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexivo, que oferte aos professores as ferramentas pedagógicas de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de autoformação mediante práticas compartilhadas.

    Com efeito, uma práxis pedagógica proposta elaborada de forma compartilhada, acontece de fato porque a Educação Física é entendida, por todos os atores da escola aprendente como um componente curricular, que tem sua importância na formação humana como educadora e cultivadora da vida. Outro importante momento para uma prática compartilhada é a formação continuada dos professores no próprio local de trabalho. Para uma formação continuada dentro da própria escola, são necessárias.

    Quanto à presença dos professores de Educação física nas reuniões é imprescindível para que aconteçam processos transdisciplinares, multiculturais, buscando-se relações com as disciplinas da área de comunicação e outras áreas de conhecimento. É importante também, para o planejamento conjunto com outros professores projetos, objetivos e conteúdos que serão desenvolvidos durante o ano letivo.

    Quanto aos coordenadores/supervisores possuírem saber disciplinares nos afirma que: o coordenador/supervisor deve ter uma sólida formação em termos de uma concepção de educação e de seus fundamentos epistemológicos e pedagógicos, aliada a um conhecimento dos conceitos fundamentais de cada área do saber, bem como a uma cultura geral que lhe permite ter uma visão de totalidade da prática educativa (Vasconcellos, 2002, p.35).

    Doutra forma, importante salientar o que é uma práxis pedagógica compartilhadas em aula dentro do contexto aprendente. Do paradigma da complexidade subtraí-se a idéia do circuito tretalógico. O “circuito reúne as idéias de desordem, desorganização, interações, ordem e organização” (Morin, 2005, p.79). Nosso intuito é contribuir para a superação de uma visão simplificadora (que separa o que está ligado: disjunção) e reducionista (que unifica o que é diferente) e alcançar a compreensão do caráter indissociável entre organização e aprendência mediada por práxis pedagógicas compartilhadas adotando princípios permeados pelo pensamento complexo.

    Por fim, quando se fala em escola aprendente, trabalho compartilhado vê-se que no contexto da aula de Educação Física tanto quanto no seu compartilhamento dentro da escola com as demais disciplinas, a educação de qualidade tem como objetivo central atingir o ser humano, como um todo. Portanto, possibilita-se aos usuários compartilhantes a conhecer e vivenciar diferentes manifestações do contexto aprendente de forma reflexiva e compartilhada.

4.     Metodologia

4.1.     Análise e discussão dos resultados

    Indubitavelmente nos processos cognitivos intimamente ligados ao atendimento da dimensão humana, valorizando a reflexão sobre a prática, enquanto produtora da consciência crítica e da ação qualificada, a Educação Física faz-se educadora da vida. Neste viés de trabalho, a práxis pedagógica e suas complexidades se definem como um projeto de ação. Contudo, a crítica da qualidade de ensino, que sempre recai sobre o professor que está na quadra (que é a sala de aula do professor de Educação Física, mas muitos colegas de escola ainda não sabem), precisa ser revisitada para ser passível de uma reflexão.

    Destarte, propõe-se que a ação crítico-reflexiva seja uma qualidade que deva ser estimulada no professor de Educação Física, ainda mais quando este quer mudar algo na sua vida e no meio onde atua como educador. Fazendo da ação crítico-reflexiva uma necessidade constante mediante uma atitude de aperfeiçoamento permanente. Todo profissional competente atua refletindo “na e sobre a sua ação”, criando uma nova realidade. Portanto, repensa, resignifica, reelabora para melhor compreender e julgar o que se está fazendo, ou o que se fez, ou ainda o que poderá fazer. Tudo mediante o pensamento materializado no diálogo crítico-reflexivo que se estabelece com essa mesma realidade. Desta forma, assim identificaram-se alguns limites da própria escola que não sabe e nunca tentou trabalhar de forma aprendente como, por exemplo: uma linha de ação comum na escola que perpasse as disciplinas escolares; uma perspectiva pedagógica onde todos possam ancorara de forma transdiciplinar os seus saberes; a falta de coordenação pedagógica; falta de orientação educacional e gestão (direção). Por exatamente não seguirem uma linha de ação, não trabalharem perspectivas pedagógicas ao seu alcance e assim sufocando o próprio contexto escolar.

    Por fim, noutro prisma de entendimento, ou seja, o das possibilidades, sobretudo, neste mesmo campo árido onde vige a anemia intelectual, que está gasto, mas não infértil, sendo assim propicio aos ventos da mudança que são exatamente as mudanças pelo estudo de novas possibilidades de trabalho devido à crise ou exaustão do modelo atual da escola é que deve ser trabalhada com bastante ênfase. Logo, chega-se ao um novo tipo de ver a aprendência, ver o contexto ensinante/aprendente, o trabalho compartilhado, a aprendizagem organizacional, a práxis pedagógica que envolve a todos. E, com apoio nesses novos paradigmas, que consistem em considerar o contexto e as complexidades inerentes aos processos psicossociais influenciadores das condutas humanas, é que se desenvolveu uma teoria que procura dar conta das relações, ao invés das entidades isoladas, valorizando todos os elementos dessa relação das interações humanas.

5.     Considerações em aberto

    A Educação Física na escola torna-se um espaço de aprendência e de ensino. Neste contexto, as atividades físicas tematizadas pela Educação Física se afirmaram como linguagens e comunicaram sempre sentidos e significados da passagem do homem pelo mundo. Assim, constituindo um acervo, um patrimônio que deve ser tratado pela escola. A contribuição da Educação Física, neste caso, foi a de colocar os alunos diante desse patrimônio da humanidade e trabalhá-los dentro do seu próprio contexto e de forma compartilhada na sua práxis pedagógica com as outras disciplinas. Com efeito, reflexão na Educação Física escolar apresenta-se como um desafio deste contexto na atualidade.

    E é dentro deste processo educacional junto com as demais disciplinas, que ela pode fazer com que seus objetivos alcancem as metas estabelecidas. Metas de relacionamentos sociais num contexto escolar como um ser humano num espaço de relações significativas. Desta maneira, a partir de iniciativas que oportunizem a reelaboração e a socialização do conhecimento, mediante interesses transformadores, caracterizando assim, a transdisciplinaridade presente na sua práxis pedagógica. Para alcançar esses objetivos, premente se fazem algumas ações pedagógicas direcionando-as para uma práxis focada na reflexão e suas complexidades, compreensão e superação da realidade cotidiana.

    Esta práxis pedagógica, transformadora da realidade, sem dúvida passa pelo movimento humano no contexto ensinante/aprendente da aprendizagem organizacional de cunho social, hoje, objeto de estudo da Educação Física hodierna. Considerando isto, foi elaborado este estudo no intuito de colaborar quanto a formas de reflexão e possível atuação junto ao contexto da Educação Física escolar. Estudando-se pontos importantes no que se refere ao seu papel como educadora da vida de forma aprendente no cotidiano escolar de suas aulas. Tendo como viés, o trabalho da Docência na Educação Física escolar: algumas reflexões acerca de suas complexidades na práxis pedagógica numa escola de Educação de Tempo Integral.

    Desta forma, função do Pensamento Complexo na mediação crítico-reflexivo na práxis pedagógica da Educação Física numa escola de educação em tempo integral como organização aprendente foi focada nos temas relacionados ao contexto social inerente a escola. Com efeito, os conhecimentos pertinentes a esse contexto foram trabalhados com a finalidade de atender neste trabalho às necessidades da Educação Física escolar, mediante a sua proposta e orientação. Por conseguinte, crê-se que a reflexão deve permear toda a atividade e estar presente em todos os temas, por ser uma das mais importantes ferramentas para mudar a Educação Física e o próprio cotidiano escolar. Sendo assim, a Educação Física é importante na medida em que trabalha o ser humano pelo movimento, visando à formação crítica, participativa, transformadora. Para isso, o professor deve assumir a Educação Física como ação pedagógica na totalidade do processo educativo.

    Por fim, os resultados diante da proposta orientada pelo pensamento crítico-reflexivo da prática pedagógica na Educação Física escolar denotaram-se ainda na forma inicial de gestação de trabalho em todos os itens abrangidos, assim como de toda a unidade escolar. O que levou a assertiva de que a Educação Física enquanto aprendência na sua prática pedagógica terá um longo e árduo caminho a percorrer junto com os demais temas escolares, bem como para isso, tendo as unidades escolares que mudarem como um todo e traçar novos objetivos diante da sociedade.

Referências bibliográficas

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• Morin, Edgar. O método I. A natureza da natureza. Ed. Sulina, Porto Alegre. 2005.

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• Tavares, J. Uma sociedade que Aprende e se Desenvolve: relações interpessoais. Porto: Ed. Porto, 1996.

• Vasconcellos, Celso dos S. Coordenação do trabalho pedagógico: Do projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula. São Paulo: Libertad, 2002.

• Yus, Rafael. Educação integral: uma educação holística para o século XXI. Porto Alegre: Artmed, 2002.

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