É tarefa, então, além de ensinar o movimento correto para o aluno que possui dificuldades, também, dar um sentido e significado para aquele gesto, fazendo com que o aluno entenda de onde surgiu esse gesto e o porquê do mesmo hoje ser realizado de tal forma, não ficando o movimento pelo movimento, sem sentido.

    O objetivo deste artigo é observar as melhoras no desenvolvimento do aluno nas perspectivas/ aspectos conceituais, procedimentais e atitudinais após a inserção do PIBID na escola, desenvolvidos através de conteúdos integrantes da cultura corporal de movimento nas aulas de Educação Física.

A Cultura Corporal de Movimento em aulas de Educação Física

    Por muito tempo, a Educação Física Escolar esteve atrelada ao esporte e resquícios desse tempo ainda são muito fortes em aulas dessa disciplina nos dias atuais. É comumente visto em escolas o ensino dos quatro esportes coletivos tradicionais que são o handebol, futsal, voleibol e basquetebol, enquanto outras manifestações da cultura corporal de movimento como a ginástica e as lutas, citadas aqui como exemplos, dificilmente, aparecem como componentes curriculares da disciplina.

    Atualmente, o esporte é o veículo mais utilizado como forma de difusão do movimento corporal na escola de 1° e 2º graus. Mais do que isto, somente algumas modalidades esportivas tais como o futebol, basquetebol e voleibol fazem parte do conteúdo das aulas de Educação Física. Outras modalidades como o atletismo e a ginástica artística raramente são difundidas entre os escolares desta faixa etária.

(RANGEL betti, 1999 p. 25)

    Kunz (1989) apud Rangel-Betti (1999) menciona os riscos de se trabalhar apenas com poucas modalidades esportivas em aulas da disciplina de Educação Física. Para o autor, sentidos como o expressivo, o criativo e o comunicativo que se manifestam em outras atividades corporais não são trabalhados quando se tem hegemonia do conteúdo esportivo.

    O esporte não pode ser eliminado de dentro da escola, mas deve ser incorporado um trato pedagógico, necessitando aplicar um sentido e um significado para o mesmo dentro das aulas. Tampouco se deve eliminar a técnica e transformar as aulas de Educação Física em um discurso sobre a teoria deste ou daquele esporte, mas deve-se ter o cuidado para que as técnicas ensinadas sejam um meio para atingir um fim (BRACHT, 2000/1).

Metodologia

    O trabalho configura-se em forma de relato baseando-se em observações e conversas com os alunos da escola durante todas as aulas ministradas por bolsistas do PIBID na escola. É fundamentado na metodologia desenvolvida por Zabala (1998) na qual o indivíduo é considerado em sua totalidade, ponderando os três aspectos fundamentais (aspectos conceituais, procedimentais e atitudinais) para o desenvolvimento integral do aluno no que diz respeito à cultura corporal de movimento.

    A inserção do PIBID na escola pública que se encontra na periferia da cidade de Santa Maria, Rio Grande do Sul, foi realizada com o início das atividades em abril de 2010 e fim no dia 15 de dezembro, quando, também, foi concluído o ano letivo. Primeiramente, o grupo de bolsistas acompanhado pela supervisora da escola juntamente com o coordenador do projeto reuniram-se para estudar o Projeto Político Pedagógico da escola. Posteriormente, os alunos da instituição de ensino foram convidados a participar das oficinas proporcionadas pelos bolsistas do PIBID.

    Para participar das aulas do PIBID, bastava o aluno inscrever-se. E, para continuar participando do projeto, os alunos deveriam comparecer as aulas com freqüência. Os alunos participantes possuíam idade variada, cursando desde as séries iniciais até o ensino médio.

    O projeto ofereceu nessa escola as mais diversas oficinas como dança, jogos de tabuleiro, recreio orientado (para as séries iniciais), jogos pré-desportivos, voleibol, basquete, handebol, futsal e atletismo para alunos que estavam desde a quarta série do ensino fundamental até o terceiro ano do ensino médio.

    Os bolsistas desenvolveram essas oficinas com o objetivo de minimizar as dificuldades dos alunos, estimulando cooperação, solidariedade, valores éticos e morais, fazendo com que esses alunos se integrassem, já que em grande parte das aulas de Educação Física o reconhecimento só é dado para os alunos mais habilidosos.

Resultados e discussões

    Ao constatar a realidade escolar nos três níveis de ensino (séries iniciais, ensino fundamental e médio), percebeu-se que os alunos possuíam dúvidas em relação ao objetivo/meta do projeto. Alguns estudantes trouxeram somente a competição como base para suas ações e atitudes dentro do espaço de aprendizado, porém tratou-se sempre de ratificar a essência advinda das aulas, sabendo que esse processo de mudança necessitaria de tempo.

    Mesmo trabalhando com educandos com dificuldades de aprendizagem em relação à disciplina de Educação Física, notou-se que esses também desejavam aprender a técnica do esporte em detrimento dos outros saberes que estão atrelados ao ensino de determinados conteúdos, pois os meios de comunicação influenciam radicalmente no conceito do aluno no que diz respeito à finalidade da Educação Física Escolar.

    Esse comportamento de rendimento/competitividade excessiva e de exacerbação da técnica, conforme Moreno e Machado (2006), distorce os objetivos propostos no início do trabalho educacional, principalmente, no que diz respeito à derrota em determinadas situações, podendo desencadear no aluno um processo de constantes frustrações por não ter obtido sucesso ambicionado pela instituição de ensino ou, até mesmo, pelos pais.

    Pelo fato de a escola trabalhar durante o ano todo desde a quarta série do ensino fundamental até o terceiro ano do ensino médio (com exceção aos dias de chuva) o voleibol e o futsal, esportes nos quais os colegas se enfrentam, almejando derrotar o outro, necessitou-se oferecer conteúdos que faziam parte da cultura corporal de movimento como danças, atletismo, jogos cooperativos, jogos populares, jogos pré-desportivos, xadrez, handebol e basquetebol.

    O fato anteriormente descrito basea-se em Soares (1999) que defende quais conteúdos deveriam ser trabalhados em aulas de Educação Física, negando que o esporte deva ser hegemônico nas aulas. Para a autora, o jogo, a ginástica, as lutas, a dança e os esportes são os conteúdos clássicos da Educação Física ocidental e, portanto, devem ser ensinados na escola. Entretanto, Soares (1999) salienta que se faz necessário que esses conteúdos sejam pedagogizados antes de entrarem em sala de aula e que os conteúdos não devam favorecer apenas alunos com mais habilidade e excluir alunos menos habilidosos.

    As aulas que foram propostas eram caracterizadas por estratégias de ensino que geralmente não são utilizadas nas aulas de Educação Física, tais como, jogos sociais, jogos adaptados ao espaço e ao número de integrantes e mini-jogos com intuito de aprender ao mesmo momento os elementos técnicos e táticos. Assim, o esporte direcionado na lógica do rendimento foi perdendo espaço ao longo da trajetória do projeto, tornando o espaço de ensino-aprendizagem mais agradável e prazeroso para os alunos, auxiliando-os no desenvolvimento social, afetivo e motor.

    Para Magill (2000), a aprendizagem motora dessas modalidades esportivas remete a uma alteração na capacidade do indivíduo em desempenhar uma habilidade, que deve ser deduzida como uma melhoria permanente no desempenho, devido à prática ou à experiência. Portanto, a prática é a condição necessária, embora não suficiente para que ocorra a aprendizagem (PELLEGRINI, 2000).

    Na dança, os alunos aprenderam os passos básicos de axé, forró e danças folclóricas, além de conhecer as peculiaridades desses ritmos. Dessa forma, no cotidiano, ao escutarem uma música possam identificar os passos básicos e a origem do ritmo.

    Já na questão técnica da dança, houve certa dificuldade nos movimentos que deveriam ser executados aos pares pelos alunos das séries iniciais. Esta afirmação pode ser justificada pelo fato da existência de certo preconceito entre os gêneros. No entanto, no ensino fundamental e no ensino médio, não ocorreu este fato, devido à maturidade presente nesta faixa etária.

    Em relação à oficina de atletismo, esta foi ofertada aos alunos das séries finais do ensino fundamental e do ensino médio, pelo fato de não existir essa modalidade na escola, justificada pelos professores por não ter um local apropriado para desenvolver a prática desse conteúdo, ocorrendo, então, bastante interesse e procura por parte dos alunos.

    Porém, no ensino médio, a defasagem dos mesmos nessa oficina foi grande. Os alunos justificavam a ausência por meio de atestados médicos, dos cursinhos pré-vestilubares e de trabalho.

    A parte tática nos jogos coletivos em geral foi bem trabalhada durante o projeto, pelo fato de a relação existente entre aluno e bola se tornar evidente no contexto das atividades realizadas, principalmente, nos jogos esportivos coletivos. A intenção dos bolsistas foi sempre mantê-los em constantes mudanças durante a aula, para que pudessem perceber as distintas possibilidades que surgiriam em um jogo ou em uma atividade lúdica.

    Ao final do ano letivo de 2010, depois de muitas aulas específicas para o aprimoramento da manutenção da posse de bola dos esportes coletivos, conseguiu-se alcançar parcialmente esse objetivo. Notou-se que, no início do jogo, os alunos passavam a bola para o companheiro, porém, no decorrer deste, começavam uma movimentação sem objetividade atrás da bola (até que fosse lembrado, por meio do diálogo, o princípio de um jogo coletivo), mesmo tendo melhorado a técnica dos movimentos exigidos em determinada atividade. As mudanças no comportamento motor, ao longo do ciclo de vida, são resultantes da maturação e da experiência, que mediam a interação do indivíduo no ambiente (GALLAHUE & OZMUM, 2005).

    Na parte técnica, durante o tempo da pesquisa, a evolução é nítida no ensino fundamental. Alunos que não conseguiam passar a bola ao companheiro, conduzir o objeto de jogo mantendo o equilíbrio, marcar ou driblar o adversário já desempenhavam esses fundamentos com certa naturalidade (não perfeitamente), sabendo do sentido e significado dessas habilidades dentro das atividades esportivas. Notou-se que, para haver esse melhoramento em relação aos fundamentos (habilidades) das atividades esportivas, as capacidades motoras foram aprimoradas em igual parâmetro, possibilitando elevar e qualificar o desenvolvimento corporal das crianças e dos adolescentes.

    Sendo assim, para que ocorra o aprendizado dessas habilidades motoras específicas, inúmeras questões precisam ser levadas em consideração, sendo que o nível de desenvolvimento das capacidades subjacentes a cada habilidade é um requisito motor básico no sucesso do aprendiz (MAGILL, 2000; DOYON & BENALI, 2005; PEREIRA et al., 2009). E, para Schmidt & Wrisberg (2010), as capacidades motoras são traços estáveis e duradouros que embasam ou dão suporte a vários tipos de atividades ou habilidades.

    Percebeu-se, então, melhora tratando-se de relações afetivas professor X aluno e aluno X aluno, pois inicialmente os alunos não respeitavam os bolsistas. Com o andamento das aulas, os alunos conscientizaram-se que os bolsistas tinham as mesmas responsabilidades e funções que os professores regentes. Os alunos também tinham liberdade para expor suas sugestões e críticas em relação às aulas.

Algumas considerações

    A inserção de outras modalidades esportivas na escola foi de grande aceitação pela maior parte dos alunos, principalmente, aos que freqüentavam as séries iniciais e o ensino fundamental. Partindo desse pressuposto, os bolsistas não obtiveram dificuldades em desenvolver as disciplinas aos alunos.

    Durante o andamento do projeto, percebeu-se que os estudantes incorporaram o conhecimento adquirido nas aulas, utilizando-o fora da escola, ou seja, assistindo a um jogo de futebol na televisão, por exemplo, eram capazes de identificar regras e jogadas características da modalidade.

    Os alunos compreenderam que a Educação Física não se restringe a determinadas modalidades esportivas, mas que existe uma Cultura Corporal de Movimento que enfatiza que a Educação Física Escolar deve oferecer aos alunos uma diversidade de conteúdos, não ficando as aulas restritas há poucas modalidades esportivas.

Referências bibliográficas

• BETTI, M.; ZULIANI, L. R. “Educação Física Escolar: uma Proposta de Diretrizes Pedagógicas.” Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte, São Paulo: Editora Mackenzie. Ano 1, nº1, p. 73-81, 2002.

• BRACHT, V. Educação física no 1o grau: conhecimento e especificidade. Revista Paulista de Educação Física. Sup. 2, 1996, p.23-28.

• BRACHT, V. Esporte na escola e esporte de rendimento. Revista Movimento. Ano VI. Nº 12. p. XIV-XXIV. 2000/1.

• DARIDO, Suraya Cristino et al. “A Educação Física, a formação do cidadão e os Parâmetros Curriculares Nacionais” Rev. paul. Educ. Fís., São Paulo, jan./jun. 2001, 17-32

• DOYON, J. & BENALI, H. Reorganization and plasticity in the adult human brain during learning of motor skills. Curr Opin Neurobiol. 15(2):161-7, 2005.

• GALLAHUE, D.L.; OZMUN, J.C. Compreendendo o desenvolvimento motor: bebês, crianças e adultos. São Paulo: Phorte Editora, 2005.

• MAGILL, R. Aprendizagem Motora: conceitos e aplicações. São Paulo: E. Blucher, 2000.

• MORENO, R. M.; MACHADO, A. A. Re-significando o esporte na educação física escolar: uma perspectiva crítica. Movimento & Percepção, Espírito Santo de Pinhal, v. 6, n. 8, jan./ jun. 2006.

• PELLEGRINI, AM. A aprendizagem de habilidades motoras I: o que muda com a prática? Revista Paulista de Educação Física. 14(Sup 3):29-34; 2000.

• PEREIRA, E.F.; TEIXEIRA, C.S.; VILLIS, J.M.C.; CORAZZA, S.T. Tempo de reação e desempenho motor do nado crawl em diferentes estágios de aprendizagem. Revista Fisioterapia e Movimento, Curitiba, v. 22, n. 4, p. 585-594, 2009.

• RANGEL-BETTI, Irene Conceição. “Esporte na Escola: Mas é só isso, professor?” Revista Motriz, v. 1, n. 1, jun. 1999.

• SCHMIDT, R.A. & WRISBERG, C. Aprendizagem e Performance Motora: uma abordagem da aprendizagem baseada na situação. 4.ed. Porto Alegre: Artmed,2010.

• SOARES, Carmen. Lúcia “Educação Física Escolar: conhecimento e especificidade.” Consultado em 20 de outubro de 2010, http://cev.org.br/biblioteca/educacao-fisica-escolar-conhecimento-especificidade

• ZABALA, Antonio. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

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