Una mirada pedagógica al deporte
	Instituto Superior de Educación Física Ciudad de General Pico, La Pampa (Argentina)	Rodolfo Rozengardt rodorozengardt@gmail.com
	Resumen           Frente a la presencia por momentos avasallante del deporte en la realidad de la Educación Física Escolar, intento un ejercicio de problematización de la relación Deporte/Escuela/Educación Física. Elijo para ello la mirada pedagógica por cuanto entiendo que esa debe ser la perspectiva que oriente la tarea de la enseñanza. Llamo “problematizar” a la tarea de desarmar los componentes de la realidad, uniendo de modos diferentes lo que está unido por la naturalidad de lo cotidiano, estableciendo un conjunto de preguntas. Me pregunto: ¿de qué modos ocurre hoy el abordaje educativo del deporte?; ¿qué es el deporte, por qué hay congresos, dinero, propaganda acerca del deporte en la escuela; torneos, prensa, espectáculo, como no se observa en otras actividades del trabajo del profesor?; ¿quién demanda que nos ocupemos de él y para qué?; ¿cuáles vínculos traza el deporte entre la educación, los empresarios, los medios, la política?; ¿qué hacer y para qué con el deporte en la escuela?; ¿qué debe hacer el profesor y qué debe hacer la escuela? Se formulan algunas respuestas y propuestas.           Palabras clave: Pedagogía. Escuela. Educación Física. Deporte. Fenómeno social. Institución. Contenido escolar.             Una versión preliminar se presentó como conferencia en el II Congreso de Deporte escolar, Club de Amigos, Buenos Aires, en setiembre de 2007, organizado por la Secretaría de Deportes de la Nación.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 15, Nº 154, Marzo de 2011. http://www.efdeportes.com/

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A.     Sobre la pedagogía y la escuela

    “La pedagogía, el discurso pedagógico, la formación pedagógica, apuntan a la comprensión totalizante de los procesos educativos y esa indagación no tiene límites precisos: la educación formal, informal, las políticas que las regulan, los procesos institucionales, las perspectivas didácticas, las prácticas, la cultura que las impregna, el aprendizaje, los sujetos…” Ello exige lecturas múltiples; desde la historia, la psicología, la política, la teoría de las organizaciones, la didáctica, la antropología…”¹

    Es decir, el discurso pedagógico reclama una perspectiva muy amplia para comprender la educación. Pero a la vez, este discurso, crea una regulación moral de las relaciones sociales que se producen en la educación. Es a la vez un discurso descriptivo y prescriptivo. Es decir, que a la vez que se intenta ver cómo son las cosas de la educación, la educación y sus prácticas quedan configuradas por el discurso. Y esto es un poder del que hay que tener conciencia. Por ello, los discursos pedagógicos están en disputa. Hay variados y pugnan por ser reconocidos y validados.

    La perspectiva pedagógica apela a la complejidad. Por ejemplo, pone su mirada en las regulaciones políticas de la educación y a la vez en sus efectos reales en las escuelas. Esta complejidad es necesaria para revisar los efectos de otros discursos que invaden el sistema educativo. Por ejemplo, al discurso economicista o el gerencialista, estructurados desde la precisión cuantitativa de eficacia y la medición de la eficiencia. También el discurso médico que normaliza desde una lógica simplificadora. En ocasiones es el discurso político el que reduce la complejidad de la mirada a la educación, tanto desde la izquierda como de la derecha. El deporte está viniendo a la escuela montado sobre todos esos discursos.

    La escuela es el principal instrumento que tienen los estados y las sociedades para el proceso de reproducción y transformación cultural. Como señala Bernstein, es el dispositivo más específico, formal, material y extendido que posibilita el encuentro entre poder, conocimiento y conciencia.² Es una maquinaria de distribución y regulación cultural. Como un espejo, la escuela distribuye imágenes. Allí los sujetos se ven reflejados, en forma valorativa o desvalorativa. En segundo lugar, distribuye conocimientos. Las imágenes y los conocimientos inciden en ese encuentro entre poder, conocimiento y conciencia produciendo sujetos en escala, de acuerdo a lo que pueden recibir.

    Allí se presentan algunos conflictos. Por un lado, la sociedad es cada vez más clasificatoria y más desigual; en cambio la escuela recibe mandatos de uniformidad. La escuela recibe el pedido de ser una agencia democratizadora. Más aún, aparece como la última esperanza de la construcción de una sociedad democrática y justa. Se generan tensiones permanentes al interior de la escuela entre estos mandatos contradictorios y ello repercute en la vida escolar.

    ¿Puede la escuela producir cambios reales, siendo una organización y un proyecto político y pedagógico, sometido a esas tensiones? Se presenta el desafío de instituir las escuelas como organizaciones de inclusión, que devuelvan una imagen de justicia e igualdad. Pero no podrán las escuelas ser las causantes de la justicia social. Aún así, la escuela permite, al menos, la “experimentación imaginaria de unas imágenes y relaciones diferentes a las dominantes en el medio social.” Y los maestros lo intentan cotidianamente. La escuela puede albergar una de las pocas alternativas de resistencia frente a la gran desigualdad, no ya para resolverla, porque no lo puede lograr, pero al menos para generar espacios de conciencia frente a las causas y consecuencias de esa desigualdad, funcionando como mediadores entre la experiencia personal de los niños y niñas y las estructuras sociales injustas. De este modo, la escuela podría funcionar como un lugar de subjetivación (por las imágenes, los conocimientos y los vínculos) que favorezca la construcción de una ciudadanía y un lazo social que fortalezca la democracia real.

    Las experiencias de enseñanza y aprendizaje que se generan en la escuela, tanto por el contenido explícito que transmitan y reconstruyan como por los procesos participativos que puedan provocar y sostener, son herramientas insustituibles para lograrlo.

    Es necesario considerar las relaciones y las diferencias entre Didáctica y Pedagogía. Una refiere a las cuestiones técnicas de la enseñanza, la otra orienta en la formación del ciudadano. Hay una tendencia a la reducción de la pedagogía a la didáctica: el rol docente es visto sólo como técnico y metodológico. Pero también hay continuidad: las consideraciones pedagógicas forman parte de la implementación de la enseñanza.

    A diferencia de la tradición “didáctica”, el pedagogo no sólo se pregunta qué y cómo enseñar; sino que también se plantea por qué y para qué hacerlo. Su propósito conciente es desarrollar las capacidades morales, éticas y políticas del futuro ciudadano.³

    Desde la reflexión pedagógica se plantean alternativas frente a los problemas puramente metodológicos (o técnicos). Para ello, es conveniente no olvidar preguntas fundamentales: ¿qué relaciones de poder se expresan en las prácticas educativas?, ¿y en particular en aquellas en que intervienen los deportes?; ¿qué efectos de poder se producen sobre los sujetos y producen a los sujetos?; ¿qué es más democrático?; ¿qué es lo que colabora más decididamente con una justa distribución?; ¿cómo neutralizar la fuerte tendencia a la despolitización ciudadana y a la elevación del consumismo? Los modos en que se formule la enseñanza, produce valores ligados a la socialización (o la producción de sujetos).⁴

    La pelea por la democratización en la escuela forma parte de la posibilidad o la imposibilidad de un futuro que aún no está escrito. La escuela no resuelve la injusta distribución social pero puede generar un espacio para la experimentación social alternativa, imaginaria pero que construye conciencias, establece sentidos y forma los cuerpos y las conductas de los niños.

B.     Volviendo al deporte

    Mirando las noticias en los medios pueden encontrarse todos los días unas notas distintivas de lo que es el deporte actual. Noticias ligadas a la droga y el doping, a la mercantilización, la violencia y la intolerancia, al nacionalismo, a la desprotección de los niños y el comercio de talentos jóvenes. Frente a estos valores inseparables del deporte, ¿para qué puede servir el profesor y la escuela? Para abordar esta pregunta propongo tematizarla en tres direcciones:

1. El deporte como fenómeno social y su inserción o despliegue en la escuela; repercusiones, fenómenos asociados.

2. El deporte como institución que muestra y establece conductas, que reproduce el orden social.

3. El deporte como contenido de la enseñanza (y sus dimensiones).

1.     El deporte como fenómeno social y construcción cultural

    Los deportes forman parte de la cultura y están acompañados de múltiples significaciones para los diferentes públicos. Son prácticas sociales que tienen una elevada presencia, visibilidad y aceptación. Para algunos son un pasatiempo, ya sea su práctica o su contemplación. Para otros, forman parte de su forma de vida. Hay quienes los viven como un trabajo o como una fuente potencial de enriquecimiento. Para muchos adolescentes se incluyen dentro de los buenos motivos para encontrarse con otros, para afirmarse a sí mismos, para encontrar momentos de alegría y para hacer algo activamente por la propia salud y bienestar; generan conductas y diversas expectativas sociales.

    Las posibilidades de acceso a su práctica corren la suerte de otros logros culturales: están diferenciadas y mal distribuidas. Los deportes no son la única ni la más armónica actividad física. Participan del inacabable universo de las prácticas corporales, es decir, de la cultura corporal de movimientos, desarrollada por todos los pueblos y sectores sociales a lo largo de la historia. Como valor cultural, forman parte de los bienes que toda la gente tiene derecho a disfrutar en condiciones adecuadas y saludables. Pero también, como creación histórica contienen valores de la sociedad que los ha producido y los viene reproduciendo, valores que en gran medida, es necesario cambiar tanto en el deporte, como en la sociedad en el camino de la construcción de una nueva cultura corporal que sintonice con un proyecto social más justo y equitativo.

    En ese sentido, es necesario mencionar que las prácticas deportivas son herederas no de los juegos de los niños sino de los pasatiempos de los adultos de las poblaciones urbanas en crecimiento de la Baja Edad Media, particularmente en Inglaterra. Estos pasatiempos se caracterizaban por su carácter violento, la no demarcación de tiempos y espacios, por ser utilizados para la resolución de conflictos o la concreción de rituales con diferentes significaciones. Al calor del fanatismo sajón por las apuestas, el desarrollo del mercado capitalista, las formas parlamentarias de vida democrática burguesa y la voluntad de racionalización y dominio sobre la naturaleza, esas prácticas se van transformando hasta adquirir el perfil que hoy les conocemos.⁵

    En su práctica cotidiana generan representaciones en torno a: jerarquización; separación y discriminación por género y posibilidades corporales; adoración de la victoria; sometimiento a la autoridad del entrenador y del árbitro; utilización tolerada y múltiple de la trampa y la ilegalidad. El consumo es acompañante de las actividades deportivas (zapatillas y ropa, programas de TV y artículos diversos, drogas). La organización del deporte infantil y juvenil en los clubes se asemeja cada vez más a la lógica de producción industrial, en la que el producto final es el jugador que produce dinero y/o éxitos y la materia prima son los niños que pierden parte de su infancia en ese proceso de manufacturación. Al ser los medios de comunicación tan poderosos en la producción de los objetos socialmente valiosos, sólo aquello que tiene visibilidad adquiere status de existente. Ello genera gran segmentación, imagen distorsionada de sí mismo y cada vez más separación entre aquellos exitosos que logran “existir” y los demás, que pasan a ser espectadores pasivos del fenómeno deportivo y de la cultura corporal en general.

    El deporte tiene un fuerte lenguaje corporal organizado en torno a signos estandarizados y globalizados, lo cual dificulta el desarrollo de lenguajes propios o la afirmación de los significados de las culturas locales. La hegemonía del modelo agonístico (competitivo) del juego promueve algunas patologías ligadas, como por ejemplo, la compulsión por el juego o la imposibilidad de jugar por otorgarle excesivo valor al ganar. El juego mismo pierde espacio social. Todo esto y a la vez también un poderoso instrumento para la valoración de la cultura corporal y la puesta en movimiento de los niños y jóvenes. Todo ello es el deporte. Contradictorio y potencialmente con gran impacto, que se dispara en múltiples sentidos y efectos, como ocurre con los principales desarrollos de la cultura moderna.

    Las actividades corporales constituyen logros culturales que es preciso proteger a través de su multiplicación en las jóvenes generaciones. La alta valoración social de su práctica, aunque no pueda ser sostenida por la mayoría en forma efectiva, coloca a estas actividades en un lugar de poderoso instrumento educativo si están orientadas al real beneficio de los sujetos.

2.     El deporte como institución que muestra y establece conductas, que reproduce el orden social

    “Sábado a la tarde. Los chicos llegan a la cancha. Son de dos clubes diferentes. Los adultos todavía no llegaron. Los chicos toman una pelota y hacen un picadito. El juego fluye, se los ve distendidos, todos participan, se divierten... Llegan los delegados. Planillas, firmas, listas, camisetas, pelota reglamentaria. Empezó el partido oficial. Los adultos gritan de afuera, dan indicaciones, el clima es tenso...” ⁶

    ¿Qué encontramos en este registro? Podríamos identificar una trama de vínculos: niños, padres, otros adultos. Cada sujeto presente se expresa mediante un conjunto de normas, comportamientos. Todos juntos representan a la institución deportiva que, como cualquiera puede constatar, llega a la vida de los niños para modificarla, para introducir comportamientos distintos a los espontáneos de juego, muy similares a los dominantes entre los adultos. ¿Cuántos jugadores entran a la cancha? Parece que los adultos no pueden dejar de entrar a la cancha con los niños, al menos cuando se trata de deporte organizado.

    Las instituciones poseen un doble componente. Por un lado estructuras sociales, que son sistemas de roles y de posiciones y por el otro mecanismos culturales, las convenciones, costumbres y reglas usadas para ordenar las relaciones de los miembros de una sociedad.

    Las instituciones se manifiestan efectivamente a través del comportamiento concreto de sus miembros. Poseen valor fundador con relación al sistema social pues fundan conductas, es decir, conforman la subjetividad de los miembros de una cultura para que se comporten dentro de los patrones de conducta esperables en ella. Representan los modelos fundamentales que estructuran la vida de las sociedades

    Se distinguen instituciones de dos tipos. Las primarias, que representan el “marco formador de las conductas”, determinan la personalidad de base. Por ejemplo, los modos de educación, las formas de propiedad, las familias. Las secundarias expresan los comportamientos propios de una sociedad, representan o cristalizan valores hegemónicos.

    A la familia, que es creación histórica de la modernidad burguesa, los estados nacionales le habían encargado las funciones ligadas al logro de las identificaciones primarias, el cuidado de la vida, las conductas básicas de la relación social, la adquisición de la lengua, el nombre civil, el respeto a la ley y a las jerarquías sociales asentadas en el principio de autoridad. La mirada, la atención, la palabra y el ejemplo del otro en el contexto de cierto modelo familiar han sido fundantes de la subjetividad de los niños. La madre nutre, brinda afecto, habla, toca, opera sobre la vida afectiva. El padre brinda seguridad en todos los planos, opera sobre los pequeños como portador de los discursos sociales legítimos, estableciendo el valor de la ley. Y allí tenemos al niño como proyecto de futuro, como inocente, dócil, que espera jugando y yendo a la escuela. Como un in-fans, alguien que no tiene voz, que no vale por lo que es sino por lo que será.

    A los pequeños se les reservó el juego como una operación social realizada en un marco autónomo, de pruebas sin temores por las consecuencias de las acciones. El juego ha sido custodiado por la familia, en el contexto del barrio, pero no invadido por ella. La modernidad fue separando a los pequeños del universo del trabajo, ocupación vinculada con su futuro, pero reservada a la actualidad de los adultos.

    La escuela completaba la fabricación de la infancia, estableciendo un lugar separado para el niño, que en la sociedad medieval, por ejemplo, no existía. Se operaba sobre la conciencia formando el ciudadano que debía conocer sus deberes cívicos, permitiendo la vida urbana. La escritura y el cálculo y con ellos, el pensamiento formalizado fueron conformando las capacidades del niño – futuro ciudadano.

    La educación en sentido amplio puede considerarse como el conjunto de operaciones que se realizan en el seno de un grupo social en la tensión que se establece entre la reproducción social, el mantenimiento de lo existente y su transformación por el aporte de lo que cambia. Las sociedades especializan recursos humanos, materiales, tiempos y espacios para concretar esas operaciones. La escuela es la expresión estatal de esta especialización, es la institución educativa central de los estados nacionales a partir de la modernidad.

    Ser niño, se ha definido históricamente como alguien “sin voz”, que crece protegido y tutelado por la familia y los tribunales de menores, que no trabaja, juega y va a la escuela. Esas son las instituciones que lo van produciendo como niño que aprenderá a aceptar las conductas, los roles y jerarquías sociales como naturales para luego crecer y tomar el lugar del padre o la madre en la clase social en la que le tocó crecer. Para que ocurra este proceso, las instituciones deben tener eficacia simbólica, es decir, deben efectivamente producir sujetos de acuerdo a lo que se espera de ellos.

    ¿Qué ha ocurrido con las prácticas deportivas, que han ido conformando la institución deportiva? Tal vez no pueda afirmarse que el deporte no es para nada juego pero tampoco lo contrario. Si lo vemos en su desarrollo histórico encontraremos los rastros de las conductas de juego que lo constituyeron. Si lo consideramos sólo como estructura, se desdibuja el juego en función de la eficacia y la racionalización.

    Puede resultar interesante jugar con la idea de el fútbol y lo fútbol. La base del fútbol como deporte puede rastrearse en multitud de juegos populares comunales de diversas culturas, particularmente en Inglaterra en la Edad Media. Al desarrollarse como deporte y pasar a niveles estatales y societales (la sociedad civil y el mercado), nuevos principios lo regulan, fundando una nueva estructura.⁷

    Nuestros niños de seis años que juegan al fútbol, en realidad ¿a qué están jugando? El fútbol como deporte regula aspectos tanto reglamentarios como imaginarios de las situaciones del juego pero aunque se lo denomine del mismo modo, no es el fútbol como totalidad estructurada determinada por unas reglas. Los niños están jugando a un conjunto de manifestaciones “futbólicas”, que devienen de la descomposición del fútbol estructurado y dominante. Hay relaciones dinámicas, a veces contradictorias entre jugar y “deportear”⁸. Quien observa un niño en situación de “deportear”, sin dudas lo va a ver jugando en muchos momentos. Más juego cuando no interviene la administración, el reglamento, el calendario, los resultados, el record. Más adulto, más trabajo, menos juego.

    En la escuela el deporte es casi imposible en su expresión cabal, completa, siempre es un remedo de él. No se puede respetar el conjunto de las reglas, calendarios, rituales. En el instante en que se pone en acción en la escuela, y más si se juega con ella,⁹ la actividad deportiva, deja de serlo. Y está bien que así sea. El problema surge cuando se fuerzan las situaciones de manera de que creerse que se puede hacer el deporte tal cual es en el medio federativo. El deporte de la escuela es otra cosa.

    ¿Qué pasa hoy con las instituciones? ¿Qué pasa con la infancia? ¿Qué pasa con los sujetos?

    Es indudable que las condiciones en que se producen los sujetos en la actualidad ya no son las mismas que dieron sustento a los modos de la modernidad. La promesa del Estado y su incidencia ha girado al mercado. Ya no se trata de ciudadanos sino de consumidores. Los estados, fuertes en el siglo XIX y primera mitad del XX, se muestran impotentes para orientar el devenir de la vida de las personas. “A diferencia del Estado, el mercado no impone un orden simbólico articulador a través de sus instituciones. El mercado, asociado a los medios de comunicación, se dirige a un sujeto que sólo tiene derechos de consumidor y no los derechos y obligaciones conferidos al ciudadano.”¹⁰ Esta presencia poderosa del mercado impone fracturas casi insalvables entre la gente. Están los que pueden consumir y los que no. Los incluidos, los excluidos, los expulsados. Aquellos que acceden al consumo de bienes y experiencias valiosas y los que miran la vidriera y, cuando pueden, la rompen para apropiarse, aunque sea simbólicamente de un poquito de lo que hay adentro.

    Los medios de comunicación educan reemplazando a la escuela y a la familia, pero no apelando a la autoridad y la tradición sino al sedentarismo, al consumo, la fascinación de la mirada y la novedad. Las instituciones que han mediado entre los niños y el Estado, con la potencia simbólica de generar subjetividades adecuadas para la reproducción y, dentro de ciertos límites, el cambio de la sociedad, han perdido eficacia. La familia no es un referente sólido, la escuela tiene cada vez más dificultades y los adultos en general están más cerca de un rol infantil que de uno que establezca la asimetría requerida para producir efectos duraderos en los otros. Cada vez más chicos se forman, como dicen algunos sociólogos, en “situación”, es decir, entre pares antes que con los adultos.

    Es conveniente revisar la potencia socializadora de cada agencia-institución, en esta época de decadencia de la escuela y la familia, reemplazados por los medios de comunicación, los espacios virtuales y los “pares”, en un movimiento a la vez fascinante y peligroso. Revisar la potencia del deporte como institución que opera en el registro conciente e inconciente de los niños, influidos por los medios que imponen los deportes y las formas deportivas y producen subjetividades. También revisar las instituciones en las que el deporte se ejecuta, existe, se reproduce (los clubes y también la escuela). Hoy el deporte tiene, como representante de una “alianza estratégica” con los medios de comunicación y el mundo de la publicidad, una fuerza subjetivante que ordena la visión de la realidad en torno de la competencia, la jerarquización, la discriminación genérica, como valores naturalizados.

    Probablemente el sedentarismo y la obesidad no sean lo opuesto al deporte actual sino su contracara necesaria, por cuanto forman parte de un modelo de desarrollo deportivo que genera espectadores que lo idealizan antes que deportistas. Y ello a pesar que la escuela no hace otra cosa que deporte en Educación Física. Si la Educación Física escolar es ante todo deportiva desde hace dos o tres generaciones y fracasa en la conformación de sujetos que mantengan la actividad física por fuera de la vida escolar ¿será adecuado persistir en el error?; ¿no se debería cambiar de estrategias?

    Dice Francisco Seirul.lo: podrían considerarse tres grandes valores en relación con la práctica corporal: agonístico, lúdico, hedonístico, que se expresan en un desproporcionado balance. Se podría articular la práctica corporal de modos más adecuados para los niños, con predominio de los valores lúdicos y hedonísticos, dejando los agonísticos como secundarios, orientados hacia los desafíos que implican el cumplimiento de metas, antes que el logro de la victoria.

3.     El deporte como contenido de la enseñanza

    Los deportes se introdujeron al currículo educativo a partir de ciertas virtudes, o posibilidades educativas; lo que desde la perspectiva del pensamiento crítico se podría denominar “efectos de poder”. Pero ello ocurrió hace ya un tiempo, en condiciones distintas a las actuales. ¿Se necesita lo mismo? Podrían considerarse algunas referencias históricas. Se reconoce la importancia de la escuela inglesa en el propio origen y reconocimiento social de algunos deportes. Tal como ocurre en otros pueblos y culturas, la vida medieval inglesa contenía numerosos juegos y entretenimientos. Algunos eran practicados y dominados por las clases altas, otros, por los sectores populares. Estos últimos estuvieron sometidos a persecuciones y a la desvalorización permanente, aunque relativamente toleradas como válvula de control de las pasiones populares. El siglo XVIII y luego el XIX fueron testigos de profundos cambios ligados al desarrollo del capitalismo y el ascenso de los sectores burgueses. Los deportes se desarrollaron a partir de dos raíces diferentes. Los aristócratas reunidos en los clubs, fueron lentamente produciendo reglamentos y desarrollaron mecanismos de control de la emoción que les permitieran mantener el interés por sus juegos, reglamentando a su vez, las apuestas. Muchos deportes se afianzaron de este modo (como las cacerías, el criquet, el tenis). Otros entretenimientos populares, frente a la imposibilidad de los obreros de practicarlos por las terribles condiciones de explotación a que los sometían las patronales en la revolución industrial, fueron rescatados, tal vez por esnobismo, por los hijos de los burgueses que acudían a las public schools inglesas. Quienes dirigían esas escuelas, vieron una oportunidad única de producir ciertos efectos sobre los estudiantes, “sobre todo, el desarrollo de determinados valores y actitudes, muy apreciados por las elites sociales, en los jóvenes varones destinados a ocupar los más altos cargos políticos y militares, y las más altas posiciones económicas y, por tanto, a dirigir a la sociedad inglesa.¹¹

    A diferencia de los deportes, los juegos son o han sido, desorganizados, inciertos, difíciles para controlar la emoción, no aptos para hacer negocios, desbordados o hegemonizados por quienes asumen el liderazgo circunstancialmente. Implican un cuerpo poco disciplinado que evade o resiste a la disciplina fabril. El poder en la modernidad apeló a mecanismos para corregir y regular la motricidad de acuerdo a ciertos patrones ligados a la construcción social de la economía en serie y la cultura urbana, formando una corporeidad formateada espacio temporalmente en las nociones adecuadas. Los juegos tampoco eran muy útiles para la conformación de la unificación nacional y la preparación para las guerras. La leyenda nacionalista ha apelado al mito de ser mejor país a través de los éxitos deportivos.¹² Los deportes también son buenos terrenos de aplicación de la racionalidad científica de los siglos XIX y XX, pues permiten un registro, “el record”, la estadística, la búsqueda de la eficiencia. Los deportes son eficaces para la conformación de cierta representación del ascenso social, distribuyendo premios y castigos y en los últimos años, estableciendo verdaderos caminos posibles para el “superascenso” social. La ritualización extendida de los cuerpos alcanza mediante los deportes dimensiones multitudinarias, útiles como mecanismos de control social.

    Así, en las escuelas inglesas “… los campos de juego se convirtieron en el verdadero medio educativo, desbordando en importancia a las clases de lengua y cultura clásicas y a las lecciones morales provenientes del púlpito de la capilla escolar”¹³ En la Inglaterra victoriana no era importante el contenido cognoscitivo que se enseñara en las escuelas, sino el ideológico y las expectativas sociales diferenciadas según clase y sector. No había intenciones de formar, precisamente ciudadanos autónomos, críticos y participativos sino distribuir según el mandato dominante, el conjunto de imágenes y experiencias sociales adecuadas para la formación según el destino fijado socialmente.

    A partir de esto se construye el mito del “deporte bueno” y el ideal educativo en torno a él. La preocupación de los educadores, de allí en más, fue didáctica antes que pedagógica, bajo la creencia generalizada de que “su práctica suponía por sí el desarrollo de ciertas cualidades morales, lo que lo dotaba de un carácter valioso en sí mismo. Esta suposición hacía de él una actividad idónea para ser utilizada con propósitos educativos en las instituciones escolares.”¹⁴

    El educador alemán Alfie Kohn, describe cuatro mitos asociados¹⁵:

• Competir es inevitable (está en la naturaleza).

• Competir nos vuelve más productivos (confusión entre ganar y tener éxito).

• Todo juego es competitivo.

• Competir refuerza el carácter.

    El siglo XX trae unos cambios considerables, en la mercantilización, la transformación de los ciudadanos en consumidores y la imposición y naturalización de las formas culturales globalizadas. La cultura corporal, antigua construcción de la humanidad, pasa a ser subsumida en una cultura deportiva. El impulso racionalizante de la ciencia y la técnica cobra dimensiones hegemónicas y se asimila a los formatos del mercado. Parecería que los deportes conforman el contenido válido por excelencia de la Educación Física escolar, postergando todo otro componente de la cultura corporal. Los juegos sólo se aplican como recurso para la enseñanza actual o futura de los deportes y las gimnasias son vistas con nostalgia como algo superado o aburrido. Ni hablar de otros posibles contenidos. No se piensa en la cultura corporal como un objeto complejo, vivo, en cambio continuo, sino en los deportes estáticamente tal como se expresan en el medio social y en los medios de comunicación. Las enseñanzas son “caminos de o hacia la iniciación deportiva”.

    A su vez, parece ser que el deporte es preocupación excluyente del Estado para su realización o reproducción en la escuela. Lo confirma la organización gubernamental de eventos costosos para la promoción del Deporte en la escuela, en cambio la ignorancia de otros contenidos posibles del trabajo del profesor.¹⁶

    ¿El deporte al servicio de la educación o la educación como plataforma para servir a las necesidades de la industria deportiva?; ¿al deporte se accede a través de la institución educativa?; ¿es posible, es conveniente que así suceda?; ¿es la educación el canal adecuado para la iniciación al deporte?; ¿hay un deporte escolar?; ¿puede haberlo? ¿Sería el deporte en la escuela o el deporte de la escuela? Continúan las preguntas.

    ¿Cómo se presentan estas actividades corporales en la escuela, qué hace esta como institución frente a estos contenidos y cómo ayudan para su legitimación los profesores del área? ¿Cómo se presentan en clubes y otras organizaciones?

    Las expectativas de éxito económico o prestigio social, la voluntad de "triunfo" por sobre todo en la actividad de algunos niños alienta modelos discriminatorios en las escuelas y, más aún en otras instituciones. Se alimenta el mito que la persona es mejor si gana en el deporte. Se transforma esto en una demanda muy fuerte sobre la voluntad infantil irrumpiendo con violencia en su universo de juegos y aprendizajes.

    Las instituciones (en particular los clubes) muchas veces asumen este mandato y establecen formas de prácticas muy competitivas, centradas en la búsqueda del triunfo antes que en la formación o en el juego. Imprimen a la actividad infantil una precoz estructura de industria con un ejército de pequeños trabajadores o soldados, en una cadena de producción de jugadores y control de calidad a través de los resultados competitivos infantiles.

    Uno de los componentes relevantes de la práctica educativa está conformado por los contenidos que se enseñan. Es decir, aquellos objetos de conocimiento que se elaboran o se transmiten en el acto educativo. Los contenidos pueden ser considerados como fines en el sentido de producto final, logro de la enseñanza y por ello transmitirlos como algo acabado y de forma cerrada o, como plantea G. Sacristán, como “...medios para conseguir una amplia gama de objetivos posibles a plantear, pero el significado de los objetivos posibles no se agota en esos contenidos, sino que ve sus proyecciones psicológicas o sociales o se refiere a otros campos del aprendizaje...”, aludiendo al desarrollo de los procesos psicológicos y sociales que pueden permitirlo y facilitarlo. Los contenidos, como conocimiento expresan las formas de elaboración de la experiencia humana más refinadas, “... capaces de ofrecernos una comprensión del mundo y una guía para su transformación, incluida la comprensión y transformación del propio hombre”.¹⁷

    Los contenidos a enseñar no responden a una fatalidad histórica sino que forman parte de un “cúmulo social de creencias” acerca de lo que es valioso en sí y vale la pena de ser enseñado, instalado en las organizaciones y en las comunidades académicas o en las que residan los “definidores de ideas” o del conocimiento legítimo.¹⁸ Los contenidos que se enseñan, en general requieren de un complejo sistema de legitimaciones ligado a las estructuras de poder. El curriculum escolar participa de una cadena de definiciones que recaen sobre los docentes. El deporte puede ser considerado contenido educativo en tanto conocimiento históricamente construido y socialmente validado. Como estructura compleja de comportamientos refleja una historia de constitución o sea un conocimiento en proceso y su comprensión, ya sea práctica (saber jugarlo o practicarlo) o teórica (comprenderlo como objeto, en su devenir) implica un proceso de conocimiento para los sujetos que participan en la tarea de aprender. Por otra parte, aprendiendo el deporte se podría participar del conocimiento de la rica historia del mismo (particularmente una historia de juego) y pueden ser estimuladas una serie de capacidades y funciones humanas. Se participa a la vez, involuntariamente, de ciertos mecanismos sociales vinculados a la reproducción y transformación del orden institucionalizado y legitimado.

C.     Escuela y deporte

Problema político y pedagógico

    La escuela es –debería ser- el lugar especializado por la sociedad para la recreación de la cultura, la distribución de los saberes públicos de forma democrática en tanto herramientas para el logro de una plena inclusión social, la formación de ciudadanos libres, críticos, participativos, con un elevado concepto de sí mismos y de los otros, el logro de la igualdad de oportunidades mediante un óptimo desarrollo de las capacidades personales. Si bien, estas son formulaciones que nunca han llegado a cumplirse, la escuela es hoy la última frontera a donde el Estado llega con una oferta de dignidad. Es un lugar donde construir democracia cotidianamente.

    El deporte, en el momento en que se decide su inclusión en la escuela, forma parte del currículo educativo, es contenido de la enseñanza.¹⁹ A la vez es una institución social con sus códigos y sus valores dominantes, que no coinciden con los valores que la escuela se propone. De allí se plantea un verdadero problema político y pedagógico.

    Como dicen Aisenstein y Perczyck,²⁰ el modelo deportivo se rige por esta lógica:

    En cambio la escuela tiene planteado sostener este modelo:

    Y de ser posible, debería intentar uno así (agregado mío):

    Con la intención de lograr equidad para los niños, las niñas y los adolescentes que comienzan desde lugares diferenciados.

Sobre la educación deportiva

    ¿Se deberá estimular, desarrollar teórica y prácticamente, una Educación Deportiva? Una educación deportiva es necesaria. En cambio tal vez no sea necesario llamar Educación Física y deportiva al área de conocimiento escolar. La Educación Física será Educación Física (aunque vale la pena seguir discutiendo su alcance y su denominación, a partir de un cúmulo de razones). La Educación Deportiva forma parte de los efectos de la escuela como totalidad. Formar sujetos que tengan aptitudes y deseos de practicar y disfrutar de los deportes y puedan hacer algo para cambiar los valores dominantes en el contexto deportivo (como la violencia, la mercantilización, las drogas); ese es el resultado deseable de un proceso educativo integral. Toda la institución colabora con esta tarea. No organizando ni participando en grandes eventos competitivos. La escuela acompaña a los niños y niñas en sus proyectos de cultura corporal, del mismo modo que debe acompañarlos en proyectos artísticos, científicos, de animación social. Todos deben ser coherentes con los valores de la escuela y no deberían participar en procesos enajenantes para los alumnos. No pueden ser un puro contenido que se impone en un horizonte sin sujetos, con individuos que sólo están allí para reproducir lo que viene predigerido, armado, formateado externamente a la lógica constructiva que tiene un proceso educativo.

    Una Educación Deportiva que no tenga como meta a un deportista, sino a alguien que esté en condiciones de participar y disfrutar de la cultura deportiva, pero también tenga una experiencia que le permita disfrutar y aprender toda la cultura corporal. Una Educación Deportiva, entonces, que no contemple la iniciación deportiva, o la práctica deportiva, sino la enseñanza educativa de lo que tiene que ver con los deportes y todos los componentes de la cultura corporal de movimientos.²¹

    Para ser abordado por la escuela en su complejidad, se requieren diversas perspectivas:

• Desde las ciencias sociales, como fenómeno histórico, situado témporo espacialmente, con un devenir particular, con manifestaciones de clase, de etnia, de género, con dimensiones múltiples.

• Desde la Formación Cívica, como derecho de ciudadano. La escuela debe ayudar a los niños a tomar un contacto positivo, abierto, crítico, con el objeto, desarrollando las aptitudes básicas que ellos necesitan para ejercer y ejercitar ese derecho y utilizarlo como forma de hacer valer otros derechos, a la participación ciudadana, a la adecuada nutrición, a condiciones de higiene y seguridad en los espacios públicos y privados, a la recreación y el juego, a un trabajo digno…

• Desde las ciencias naturales y la matemática como objeto a ser utilizado en las descripciones del mundo, tomándolo como un elemento motivador para el aprendizaje de sus contenidos.

• Desde la Educación Física como un objeto de acción, como una práctica corporal, cuyo aprendizaje consiste en realizarla en forma adaptada a las posibilidades de los alumnos y a los objetivos de la escuela, como un objeto de conocimiento a ser apropiado por los alumnos, que lo realizan a partir de todas sus dimensiones personales y junto a un conjunto más amplio de contenidos (motores, cognitivos, sociales, emocionales)

Sobre la iniciación deportiva y la práctica deportiva

    Si bien como concepto didáctico la iniciación deportiva ha sido un interesante aporte frente a la fragmentación de la tradición tecnicista, su lectura socio antropológica remite a los ritos tribales de pasaje, que los jóvenes realizan como “mandatos”, no posibles de ser reflexionados ni revisados. La niñez no puede ser un territorio de pasajes; sí la adolescencia, pero en un proyecto del que el joven debería ser protagonista. La escuela no es territorio para ritos iniciáticos, es un lugar para aprender críticamente un conjunto amplio de conocimientos y valores que luego se usarán para la vida. Tampoco la escuela es un lugar para la “práctica deportiva”, pues esta idea induce a una reproducción de la institucionalización que persiguen los dueños del deporte. Es necesario pensar en los tipos de subjetivación que se requieren para formar sujetos que construyan otro proyecto de nación.

    Las sociedades producen sujetos a su medida (en el contexto de las luchas por la hegemonía), para ello implementan instituciones. El deporte educativo hay que leerlo en esa clave. ¿Quién promueve su desarrollo?; ¿cuál es el interés, quiénes están sosteniéndolo?

    ¿Por qué no se promocionan para las escuelas los juegos de los pueblos originarios o el juego popular?; ¿por qué no se estimula la creación de juegos en lugar del aprendizaje, reiteración y replicación de eventos lúdicos fuertemente reglamentados, como son los deportes?; ¿qué sujetos se estarían formando en esas otras alternativas? Pero frente a lo arrollador de los valores dominantes, ¿qué hacer?

D.     Propuesta

    Entre los docentes y las autoridades de la educación, con el apoyo de los desarrollos teóricos, de la investigación y la práctica de las instituciones formadoras, se deberían estudiar los modos de construir un deporte escolar que no reproduzca las características de los deportes federativos sino que se oriente por los objetivos de la escuela. Se plantean a continuación algunas líneas de reflexión que pueden acompañar esta tarea:

1. El deporte debe formar parte de la enseñanza de la escuela, pues como logro cultural es un derecho de todos y porque posee una elevada potencialidad de implementación beneficiosa para logros en salud, para la animación social, para la utilización recreativa.

2. Como construcción cultural valiosa, legitimada socialmente, forma parte de los contenidos de la escuela. Puede (y debería) ser abordado desde diferentes áreas escolares para su conocimiento como fenómeno social y el análisis crítico de sus valores.

3. Como práctica corporal, la escuela pone en manos de la Educación Física su enseñanza en tanto saber hacer corporal. Es la Educación Física el área o la disciplina escolar encargada de implementar su enseñanza.

4. Pero la Educación Física no puede ni debe reducirse a la enseñanza de los deportes, por cuanto ello implica un empobrecimiento de la cultura corporal, del contenido de la enseñanza, de la legitimidad del área en la institución escolar y refleja un completo sometimiento a la cultura corporal dominante.²²

5. La enseñanza de los deportes no debe anticiparse a los momentos adecuados de acuerdo a la edad, las posibilidades de comprensión y el interés auténtico de los alumnos. El deporte como práctica externamente codificada es más adecuada para los adolescentes y jóvenes que para los niños, quienes deben jugar, aprender a jugar y aprender jugando. Las prácticas corporales adecuadas para el mundo infantil son construcciones ligadas al juego antes que a los estereotipos motrices y conductuales que propone el deporte. No debe sostenerse una práctica de Educación Física en los primeros ciclos pensada como preparación para las competencias posteriores

6. La escuela no puede pretender enseñar el deporte tal cual está planteado con los valores hegemónicos con que se expresa en el ámbito federativo. Estrictamente no se debería aceptar que el deporte se reproduzca en la escuela. Más bien la escuela, apelando a los procesos de transposición y de recontextualización, debe reinventar el deporte. No será entonces el deporte en la escuela (que sólo invita a pensar en fórmulas técnicas para su aplicación) sino un deporte de la escuela,²³ que se construya en la paradoja de un deporte/antideporte.

    Sólo se enuncian algunas características de esta propuesta. Este deporte de la escuela debería:

• Mantener el juego todo lo posible, con la posibilidad de modificar las reglas de acuerdo al consenso de sus participantes, que serán de ese modo, jugadores.

• Eliminar toda forma de discriminación por género y habilidad motriz, promocionando a las mujeres, siempre relegadas en el universo de los deportes y a las diferentes capacidades y desventajas que todos los sujetos portan.

• Desechar la eliminación, la jerarquización por el rendimiento, secundarizando el valor de la victoria.

• Abandonar las propuestas de sistemas competitivos complejos y de largo alcance, siendo mucho más propicios y educativos los proyectos cortos, cercanos, protagónicos para los alumnos y los docentes.

• No pensar la Educación Física escolar como parte del sistema deportivo más que como un lugar de promoción de la actividad corporal amplia, variada y saludable que puede poner a los niños, adolescentes y jóvenes en la posibilidad de elección de actividades para toda la vida, entre ellas, los deportes²⁴. La escuela no es un lugar de llegada a logros deportivos, es un punto de partida para todos.

• Pensar en la salud, en la amistad, la afirmación personal antes que en el rendimiento.

• Relacionar las actividades corporales escolares con otras extraescolares realizadas en la misma escuela y con las pensadas desde otras organizaciones sociales, particularmente aquellas en las que participan los jóvenes del barrio.

• Diseñar las actividades extraescolares en la escuela con la misma lógica de las propuestas curriculares, con similares valores pero la ventaja de ampliar la oferta de una actividad de integración, inclusión, igualdad y desarrollo, relacionando lo deportivo con otras experiencias culturales y sociales. La escuela no debería brindar mensajes contradictorios entre sus ofertas curriculares y las extracurriculares.

• Diseñar las competiciones como proyectos en los que todos los participantes se sienten incluidos desde su preparación, la reglamentación, las experiencias de juego, la premiación, la comunicación de los resultados, la evaluación. El deporte escolar así entendido no debería ir más allá del nivel local, con plena participación. Podrían organizarse consejos de alumnos y de profesores que discutan y resuelvan el armado de los reglamentos, los calendarios y las características de la actividad.

• Jamás un alumno debe perder su clase de Educación Física porque existe algún compromiso deportivo para la escuela, para el profesor, para él mismo. Del mismo modo, ningún profesor deberá dejar una clase por preparar o acompañar a un equipo de la escuela.

• Valorar la articulación de los esfuerzos escolares con el nivel del gobierno municipal y las organizaciones locales de la sociedad civil.

    Finalmente:

La meta no será mejorar la Educación Física ni el deporte. Eso no es importante.

Lo impostergable es ayudar en la formación de sujetos concientes del mundo en que viven y que estén en condiciones de cambiarlo

Anexo

1.     Matrices socializadoras