Ações complexas para apoiar um pensamento complexo na práxis pedagógica na Educação Física numa organização escolar aprendente Complex actions to support a complex thinking in educational praxis in physical education in school organization learner Acciones complejas para afirmar un pensamiento complejo en la praxis  educativa en la Educación Física en una organización escolar aprendente
	Professor de Educação Física Especialista em Ciência do Movimento Humano (Brasil)	Nilton Cézar Rodrigues Menezes luzhin@hotmail.com
	Resumo           Esta proposta de trabalho buscou contribuir para pontuar algumas ações complexas para apoiar um pensamento complexo na práxis pedagógica na Educação Física numa organização escolar aprendente, a partir dos referenciais da Antropologia da Complexidade de Edgar Morin e Organização Aprendente de Peter Senge. Com efeito, partindo-se da hipótese da escola tornar-se bem sucedida no seu desenvolvimento organizacional, com a finalidade de agir como organização aprendente, assim, tendo como objetivo a proposta de ações complexas na mediação da práxis pedagógica na Educação Física escolar. A população amostra da proposta de trabalho pesquisativo, teve um professor de Educação Física como “sujeito” da investigação e a escola na qual este leciona. Neste contexto a pesquisa de campo o caraterizou-se como descritiva com um relatório de campo orientado por um roteiro fundamentado em Ludke & André (2003, p.30), e de um referencial teórico abrangendo elementos do sistema complexo instituição/organização. E por fim, mediante este trabalho investigativo pretendeu-se contribuir para a compreensão dos aspectos organizacionais e interativos que a escola desenvolve e sua proposta de práxis pedagógica na Educação Física escolar permeada pelo Pensamento Complexo.           Unitermos: Educação Física. Escola aprendente. Pensamento complexo.   Abstract           This proposed study aimed to contribute to score some complex actions to support a complex thinking in educational praxis in physical education in school organization learner, based on the use of the Anthropology of Complexity of Learning organization Morin and Peter Senge. Indeed, starting from the hypothesis of the school become successful in their organizational development, aiming to act as a learning organization, as well, with the objective of the proposed complex actions in the mediation of pedagogical practice in physical education. The population sample of the proposed papers, it was a physical education teacher as "subject" of research and the school in which he teaches. In this context, the field research had characterized as a descriptive report of a field-driven screenplay based on Ludke & André (2003, p.30), and a theoretical framework encompassing elements of the complex institution / organization. Finally, through this research work aimed to contribute to the understanding of the organizational aspects and interactive and that the school develops its proposal for a pedagogical practice in school physical education permeated by Complex Thinking.           Keywords: Physical Education. Complex thinking. Learning organization.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 15, Nº 154, Marzo de 2011. http://www.efdeportes.com/

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Introdução

1.1     Justificativa e importância do estudo

    Desde há muito os professores vivem árduas dificuldades no exercício docente. Encontram-se encostados na parede sob as mais diversas críticas, acusações e impropérios de vários matizes. E, com efeito, estes são responsabilizados pelo fracasso da Educação como um todo. Entretanto, pouco se pergunta: que profissional é este tão questionado e execrado? Quais foram às reais condições de sua formação? Que oportunidades são ofertadas a eles dentro e fora do guante contextual em que a profissão docente se encontra na sociedade atual? Quais as reais condições de trabalho, de formação, de uma real capacitação contínua ao seu dispor e alcance? Contudo, diante de tudo isso, a busca por respostas propõe reflexões sobre elementos que constituem a ação de ser professor na atualidade.

    Desta forma, num exercício de reflexão sobre essa ação ou ações, atualmente, vê-se que a docência tornou-se difícil de ser desempenhada, por se constituir de movimentos contraditórios, nos quais múltiplos saberes, culturas e relações se entrecruzam em vários campos do saber. Mediante isto, a função docente vem sendo permeada por uma gama de exigências com uma série de atividades burocráticas, bem como o acúmulo de tarefas diárias e uma sobrecarga permanente de atividades e responsabilidades. A sociedade pela própria imposição da evolução vem designando ao professor um amplo conjunto de funções que o levam a uma verdadeira fragmentação de seu trabalho e conseqüentemente de sua identidade. Assim, a Educação vem assumindo, desde algum tempo, papéis que antes não eram de sua competência e que, nem sempre, o professor está preparado para enfrentar. Mas que, no entanto, tenta de todas as formas suprir, mesmo que em muitos casos, de forma linear.

    Indubitavelmente, estas considerações apontam para a necessidade de se rever os processos de atuação docente da sua práxis pedagógica, no seu domínio de realidade, ou seja, o cotidiano escolar, com o intuito de fazer-se uma crítica reflexiva visando a mudanças. Desta forma, tanto o trabalho de formação inicial quanto a continuada dos professores demandam a proposta de rigorosos estudos com a intenção de reelaborar e resignificar, bem como, até mesmo, possibilitar a construção de processos de formação docente condizente com a necessidade de atuação dos professores, na diversidade dos vários domínios de realidades inerentes ao cotidiano escolar.

    Diante deste contexto, buscando-se dar prosseguimento ao processo do pensamento crítico-reflexivo, num exercício que ajude a desvelar a essência dos fenômenos reais pertinentes às práticas reflexivas no cotidiano escolar evidenciou-se este momento de pesquisa pontuando assim, uma investigação sobre ação crítico-reflexiva, embasada na experiência de um professor de Educação Física. E, com efeito, neste contexto identificar algumas ações complexas para apoiar um pensamento complexo na práxis pedagógica na Educação Física numa organização escolar aprendente.

    Seria difícil, senão impossível, definir aqui com rigor o instante exato no qual o problema que se propõe investigar de forma mais sistemática através desta pesquisa tornou-se elemento gerador de inquietação intelectual. No entanto, a relevância de estudar complexidades de ações no local de trabalho, como movimento do real em suas complexas conexões, foi à mola propulsora no admitir o problema e enfrentá-lo. Portanto, é neste contexto complexo (uma recorte do cotidiano escolar) que se deve procurar o germe desta opção temática, ou seja, o móvel que impulsionou esta pesquisa, o seu problema concreto, que não é outro senão investigar sobre as ações complexas no apoio dum pensamento complexo para o desenvolvimento de uma práxis pedagógica na Educação Física numa organização aprendente.

    Desta maneira, assim, considerando esta busca uma condição para a compreensão crítica do contexto e uma ação consciente para transformá-lo. Assim tendo como Objetivo geral: Propor a análise de ações complexas no apoio a práxis pedagógicas compartilhadas em Educação Física. E como objetivos específicos: identificar os princípios norteadores de uma práxis crítico-reflexiva para o desenvolvimento de competências na práxis do professor de Educação Física; identificar o desenvolvimento de uma práxis crítico-reflexiva para a implementação de alternativas; evidenciar os aspectos significativos dos saberes que constituem a práxis crítico-reflexiva compartilhada do professor de Educação Física.

    Doutra maneira, esta pesquisa tem como objetivo contribuir com o debate na área de atuação do profissional docente. Tendo como campo de desenvolvimento metodológico o contexto do cotidiano escolar de um professor de Educação Física. Portanto, o objetivo nuclear da pesquisa é analisar as ações complexas para apoiar um pensamento complexo na práxis pedagógica na Educação Física numa organização escolar aprendente bem como em que circunstâncias crítico-reflexivas a atuação do profissional de Educação Física acontece e, a sua contribuição para a construção da práxis no local de trabalho. E pela análise destas identificações, pretende-se situar e pontuar caminhos alternativos num processo de construção práxica dum trabalho compartilhado pelos demais docentes da escola contribuindo para o desenvolvimento crítico-reflexivo no cotidiano escolar.

    Por fim, considerando-se os objetivos da pesquisa elege-se para o seu desenvolvimento a metodologia da observação participante, sobretudo, pela sua característica de envolver os próprios sujeitos da pesquisa, possibilitando a abordagem e o registro sistemático-cientifico das várias faces do cotidiano escolar e suas relações com a construção da práxis. Portanto, buscar-se-á as condições reais de trabalho, a conscientização de processos, a proposta para criarem-se condições para vencer dificuldades e o estimulo, bem como, a referência para a mudança de relações e das práticas da reflexão crítica sobre a práxis no local de trabalho dos professores. Tendo como referencial maior a atuação de um profissional de Educação Física.

2.     Referencial teórico

2.1.     Organização aprendente: noções preliminares

    Nas últimas décadas, as organizações concluíram que poderiam se fortalecer, tornando-se mais e mais competitivas se, em lugar de apenas investirem em qualificação profissional, elas se comprometessem, ampla e profundamente, com a educação e o desenvolvimento das pessoas. As organizações passaram a se perceber, também, como um organismo vivo, bem semelhante às pessoas e, como elas, devendo ter uma identidade própria e propósitos básicos coletivos, isto é, uma compreensão compartilhada dos valores e princípios que assume, do caminho que está percorrendo, do tipo de mundo em que quer viver e da percepção clara do seu papel na transformação deste mundo em realidade. Organização que está, continuamente, “expandindo sua capacidade de criar o futuro, em que as pessoas buscam criar os resultados que desejam e aliam-se umas às outras para que aja uma aspiração coletiva de onde surgem novos e elevados padrões de raciocínio” (Senge, 2005, p. 46).

    Desta forma, conseqüentemente, passaram a se identificar como criadoras de conhecimento, possuidoras de ideais e de idéias assim alimentando a inovação, considerada como recriação continuada do mundo de acordo com uma visão ou um ideal específico. Neste contexto, os integrantes dessas organizações têm um comprometimento pessoal com ela e sua missão. Em razão disso, insere-se num processo contínuo de aprendizagem pessoal e organizacional como uma forma de comportamento no qual cada indivíduo é um construtor de conhecimento. Esta afirmação está respaldada em situações que se tornaram mais evidentes com a globalização: advento da “era do conhecimento e da inovação”; redução, cada vez maior, do “prazo de validade” do conhecimento; mudança do foco da capacidade de organização para a vida toda; organizações flexíveis, descentralizadas e em permanente integração com usuários.

    Deste modo, as organizações passaram a assumir a necessidade de dar um salto de qualidade, tornando-se competitivas entre outras com o mesmo foco e capazes de se manter atualizadas, até mesmo antecipando-se a novas demandas da sociedade e/ou de mercado. Essas mudanças rápidas e continuadas exigem pensar em termos de futuro, constantemente visualizando quais os valores que virão que indicará sua busca de inovação e mudança. Organizações são e se mantêm inovadoras na medida em que seu sistema de aprendizagem é eficaz. As que aprendem a aperfeiçoar o trabalho de hoje, auto-avaliando-se, aprendendo com os erros assim como o faz com os acertos ao mesmo tempo que se preparam para o futuro, são as bem-sucedidas, em contraponto às que se percebem como estáveis e assim, pouco investindo em aprendizagem e inovação, chegando à autocomplacência e, obviamente, perdendo crédito frente à sociedade.

    Hoje, percebe-se que as organizações tanto aprendem quanto desenvolvem estilos diferentes de aprendizagem, através das interações com a comunidade e das formas com que as faz. As organizações aprendentes são, pois, sistemas abertos e quanto maior e mais complexas, também se tornam mais diferenciadas e diversificadas em razão da sociedade em que estão inseridas e com que se relacionam. As demandas da sociedade, por sua própria diversificação, podem direcionar uma organização a se estruturar em unidades para melhor atender às expectativas de cada comunidade, sem perder o foco da sua missão, visão e valores.

    Para tanto as organizações precisam rever e aceitar a aprendizagem como elemento vital para sua adaptabilidade às mudanças externas e, internamente, mobilizadora de um desenvolvimento continuado que a coloque e mantenha em posição de liderança, com a capacidade até de corresponder à necessidade latente dos usuários, ou seja, aquilo que eles realmente valorizam, mas ainda não experimentaram ou pensam pedir. Neste sentido, isto conduziu a um movimento, surgido nos Estados Unidos, originalmente denominado learning organization que no Brasil vem sendo chamado como Organizações que Aprendem, Organizações Aprendizes ou Organizações Aprendentes, movimento este do qual a Qualidade Total foi o primeiro passo com sua ênfase na experimentação e feedback contínuos.

2.2.     A formação do professor e o processo de mudança

    Indubitavelmente as maiores responsabilidades no processo de mudanças recaem sobre os professores sejam de quais disciplinas forem e com a Educação Física não é diferente. Embora, necessitando do envolvimento e da colaboração de outros matizes, a participação e o comprometimento efetivo dos demais professores em relação à Educação Física são de extrema importância. Desta forma, tanto a literatura quanto algumas pesquisas recentes têm mostrado que, para acontecerem reais mudanças na Educação, bem como na Educação Física é necessário que sejam garantidos processos de formação adequados ao professor. Principalmente para que o professor de Educação Física possa se desenvolver profissionalmente e, assumir com autonomia e competência o comando de seu trabalho.

    No cotidiano de seu trabalho, o professor de Educação Física vivencia um universo de contradições. Sua prática é permeada por conflitos e inquietações que, na maioria das vezes, não são compartilhados. Diante desta questão, os estudos na área da formação docente vêm sugerindo a inclusão de processos de reflexão contínua a partir de situações reais. Por este viés, os professores são formados para enfrentarem as situações sempre novas com as quais se deparam na vida real e para tomarem decisões apropriadas num terreno de grande complexidade, incerteza, singularidade e de conflitos. Nessa perspectiva, o processo de formação docente envolve a reelaboração e resignificação constante dos saberes que os professores empregam em sua prática pedagógica a partir da reflexão das suas experiências, ou seja, nos contextos escolares onde atuam.

    Sem embargo, repensar a formação de professores a partir da análise das suas práticas pedagógicas tem se revelado como uma das perspectivas importantes. Nesse sentido, “é no contexto da escola que o docente constrói a sua profissão” (Nóvoa, 1995, p.25). Desta forma, ela tem a possibilidade de se constituir num núcleo de formação permanente de professores, um espaço de discussão e ação, com parcerias, por meio de um processo de reflexão sobre o que fazer como fazer, e porque, capaz de dar respostas às necessidades surgidas da análise da prática docente. A “formação não se constrói por acumulação, mas sim, mediante um trabalho de reflexividade crítica sobre ás práticas e de reconstrução permanente de uma identidade pessoal” (Nóvoa, 1995, p.25).

    Desse modo, o encadeamento interativo de sucessivos momentos de formação e de trabalho conduz os sujeitos a uma permanente mobilização dos saberes adquiridos em situações de trabalho, para situações de formação e destas para novas situações de trabalho. Assim sendo, o processo formativo dos professores adquire o contorno de um processo de desenvolvimento individual, de construção da pessoa do professor, a partir de uma reapropriação crítica da prática experienciada.

    Desta forma, a investigação e a reflexão pelos próprios professores das suas problemáticas do cotidiano, podem facilitar intensamente o desvelar das condições reais de trabalho, a conscientização dos processos e a aquisição das teorias, criando condições para gerenciar e ultrapassar as dificuldades. Portanto, mediante o entendimento dos mecanismos que estão em jogo nas situações concretas podem-se estimular as mudanças das relações e das práticas. Com isso, incentivando e propondo ao professor de Educação Física investir no sentido da transformação da sua própria realidade.

    Desta maneira, entende-se que, à medida que se investigar e refletir sobre a sua ação, o professor de Educação Física, como sujeito da sua investigação, estará habilitando-se a atuar nos processos de mudança, através de ações crítico-reflexivas, que tentem, em meio a tantas limitações, construir um projeto alternativo, a partir de processos dialéticos, de novas formas de planejar, e efetivar a sua prática pedagógica. A interação entre a experiência, a tomada de consciência, a discussão e o envolvimento em novas situações práticas no cenário escolar, constituem estímulos potenciais para provocar essa mudança. “A natureza de tal tarefa pode parecer utópica, mas o que esta em jogo é valiosa demais para ignorar-se tal desafio” (Dickel, 1998, p.68).

2.3.     A reflexão: elemento estruturador da prática pedagógica professor

    Os estudos sobre a formação de professores têm revelado a preocupação com os efeitos insatisfatórios das práticas docentes perante as complexidades que se apresentam no dia a dia. Com efeito, lentamente a certeza das prescrições técnicas e os roteiros que os professores devem seguir para chegar a um lugar definido, hoje, estão cedendo lugar a conflitos que tendem a impulsionar a busca por novos saberes para uma melhor compreensão das ações práticas pedagógicas.

    Desta forma, em defesa da reestruturação do sistema de formação de professores, tanto inicial quanto contínua, multiplicam-se as manifestações mediante novas idéias que vêm se destacando pelo paradigma da valorização dos espaços da prática. Espaços estes cujos pressupostos se fundamentam em três princípios básicos, a saber: 1) a reflexão sobre a prática; 2) a investigação sobre a prática 3) a partilha de experiências.

1.     A reflexão sobre a prática: ao que se constata, nas últimas décadas, o discurso educativo foi invadido por conceitos de reflexão. Porém, para que se efetive este princípio, é imprescindível que se compreenda o sentido desta expressão tanto na dimensão teórica quanto nas suas implicações pragmáticas. Pelo pensamento de Dewey, o precursor do trabalho reflexivo, a reflexão pressupõe um distanciamento que permite uma representação mental do objeto de análise, constituindo, portanto, “uma forma especializada de pensar (...) baseada na vontade, no pensamento, em atitudes de questionamento e curiosidade, na busca da verdade e da justiça (Alarcão, 1996, p.76)”.

    Neste contexto, foi o brasileiro Paulo Freire um dos precursores na preposição da reflexividade fundamentada no processo de ação-reflexão-ação que visa à formação da consciência política. Ele, “sustenta que a capacidade de agir e refletir é a condição primeira para que os sujeitos assumam atitudes comprometidas com transformação” (Freire, 2002, p.17). De acordo com o seu pensamento, a reflexão do sujeito sobre si, sobre seu estar no mundo, e sobre as suas ações sobre o mundo, permitem a transposição de limites, que lhe são impostos pelo próprio mundo e, respectivamente, a adoção de ações comprometidas. Portanto, a ausência deste processo de reflexão, sobre a ação faz com os sujeitos não tenham consciência do mundo e a ele apenas se adaptem: somente um ser que é capaz de sair de seu contexto, “de distanciar-se dele para ficar com ele; capaz de admirá-lo para, objetivando-o, transformá-lo e, transformando-o, saber-se transformado pela sua própria criação; um ser que é, e está sendo no tempo que é o seu, um ser histórico, somente este é capaz, por tudo isto, de comprometer-se” (Freire, 2002, p.17). Ainda, segundo Freire, a capacidade de atuar, operar, transformar, a realidade de acordo com intenções definidas, aliadas a capacidade, e refletir, faz do homem um ser de práxis. Como a “reflexão consiste no pensar a práxis, no sentido de transformá-la e torná-la mais competente, a mesma constitui-se um ato político, uma vez que pressupõe um agir planejado e intencional” (Zeichner, 1993, p.12).

    Desta maneira, o processo reflexivo é representado pela ação na qual o pensamento se volta e investiga a si mesmo, examinando a natureza de sua própria atividade e estabelecendo princípios que a fundamentam. A reflexão, nesta perspectiva, possibilita aos professores a tomada de consciência do próprio conhecimento teórico ou prático, favorecendo a reelaboração e a construção de conhecimentos práticos advindos do contexto onde atua. A atitude reflexiva sobre a própria prática, entendida como instrumento de desenvolvimento do pensamento e da ação, aponta que é na própria prática que professores poderão encontrar as alternativas para mudá-la. Porém, para que essa mudança ocorra “é fundamental que professores tenham objetivos educacionais justificáveis como: saber por que, para que, para quem e como ensina” (Zeichner, 1993, p. 23). De acordo com autor, a ação reflexiva, é uma ação que implica em uma consideração ativa e cuidadosa daquilo que se acredita ou se pratica iluminada pelos motivos que a justificam e pelas conseqüências que produz.

    Deste modo, a formação deve estimular uma perspectiva mediante um pensamento crítico-reflexivo, que oferte aos professores as ferramentas pedagógicas de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de autoformação participada. Portanto, estar em formação propõe a um desenvolvimento pessoal, um trabalho criativo sobre os caminhos e projetos próprios, que objetivam a construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional.

2.     A investigação sobre a prática: apresenta-se como mais um princípio fundamental na formação do professor crítico-reflexivo. Baseia-se no pressuposto de que os processos formativos precisam transforma-se em investigação coletiva da problemática real, possibilitando a articulação dos diversos saberes: empíricos, teóricos, práticos, com isso ampliando o grau de percepção e consciência dos sujeitos do processo e revelando possibilidades e diferentes alternativas de ação.

    Mediante, esta perspectiva, os processos formativos profissionalizantes deste paradigma equivalem a processos de investigação diretamente em consonância com as praticas educativas. A “pesquisa talvez seja (...) a possibilidade do professor tomar para si mesmo o direito pela direção de seu trabalho e, comprometendo-se com busca de uma sociedade justa, torná-lo capaz de (...) inventar um mundo alternativo” (Dickel, 1998, p.33). Esta prática se constitui em uma práxis, porque seus elementos constitutivos são: a ação e a reflexão, onde o planejar, agir e avaliar são processos reciprocamente relacionados e integrados, sendo assim, construídos no lugar real e não hipotetizados. Desta forma, consideram-se os aspectos social e cultural, constituindo, portanto, um mundo construído a partir do aprendizado dinâmico e dialógico, no qual os envolvidos participam ativamente da construção do seu conhecimento.

3.     A partilha das experiências: no paradigma de formação de professores reflexivos, a reflexão e a investigação sobre a prática somente se constituirão como estratégias eficazes, se somadas a partilha de experiências. Neste sentido, “a formação de redes de autoformação participada, que permitam a compreensão da globalidade do sujeito e na qual a formação assumida como um processo interativo e dinâmico” (Nóvoa, 1995, p. 25). Ainda, segundo o mesmo autor, a troca e partilha de experiências e saberes possibilita a consolidação de espaços de formação mútua, uma vez que nestas situações cada professor é, simultaneamente, formador e formando. Este sustenta também que as práticas de formação referenciadas em dimensões coletivas contribuem para a emancipação profissional e para a consolidação de uma profissão que é autônoma na produção dos seus saberes. Portanto, o diálogo entre os professores e imprescindível para a consolidação dos saberes que emergem da prática profissional, além de possibilitar a socialização profissional, bem como a afirmação de valores próprios da profissão. Mediante o diálogo, o professor cria propostas de intervenção originais, lançando mão de recursos e conhecimentos pessoais e disponíveis no contexto, integrando saberes, sensibilidade e intencionalidade.

    Neste contexto, a instalação de momentos compartilhados de reflexão no próprio ambiente de trabalho possibilita a contemplação da complexidade e singularidade da prática educativa e a sua tematização, a partir da utilização de recursos, teóricos e experienciais. Esses processos favorecem o desenvolvimento de estilos pedagógicos próprios, mediante a reflexão sobre vivências pessoais, sobre a implicação com o próprio trabalho e sobre as relações estabelecidas na prática educativa.

    A partilha de saberes e conhecimento profissional apresentam-se como um processo capaz de conduzir a uma transformação de perspectiva nos processos de formação e a uma produção pelos próprios professores, de saberes crítico-reflexivos permanentes. Assim, configurando-se, como uma política de valorização do desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes e das respectivas instituições escolares, uma vez que supõe condições possibilitadoras da formação continuada no próprio local de trabalho, por meio de redes de autoformação que propiciem a crítica ao próprio trabalho pedagógico, à escola a realidade, associada à busca de alternativas produzidas pelos professores através de um processo que ocorre simultaneamente às atividades escolares.

2.4.     Pensamento complexo e transdisciplinaridade

    Para pensar a autonomia da escola, proporcionando torná-la uma organização aprendente, precisa-se abandonar a idéia de isolamento e pensá-la mediante uma relação transdisciplinar exigente da interligação da complexidade de saberes. Neste contexto, a complexidade é a união do objeto específico na interligação dos demais saberes, diferenciando-se das definições reducionistas, que só percebem o objeto de sua disciplina, e dos holistas, que só olham o todo. "A complexidade encontra-se justamente no âmago da relação entre o simples e o complexo porque tal relação é ao mesmo tempo antagônica e complementar" (Morin, 1991: 125).

    O objetivo é que a escola se realize numa rede de relações. Assim, é na transdisciplinaridade que estabelece seu campo de conhecimento e prática específica e que, igualmente, se interligarão com outras disciplinas, especialmente aquelas mais próximas. Na complexidade abandona-se o monopólio do saber sem abandonar sua área de saber. A articulação dos saberes só será frutífera se as áreas forem fecundas. Logo, é na transdisciplinaridade que se discutem e se constituem conhecimentos que são comuns e conhecimentos incomuns em relação de cooperação e antagonismos num circuito tetralógico, com jogos tetralógicos, ou seja, “jogos de interações que fazem o mundo” (Morin, 2005, p.78).

    Sem embargo, a escola aprendente mediada pelo pensamento complexo numa proposta transdisciplinar é atividade aberta em sua prática e concepção. Quanto mais aberta, maiores são as possibilidades de interação com outros campos do conhecimento. Significando a possibilidade de ultrapassá-los e de estabelecer diálogo com a cultura, com a sociedade e com referenciais emergentes. É na complexidade da transdisciplinaridade que uma disciplina poderá ser questionada, sofrer desorganização, que é condição para nova reorganização.

    Doutro modo, para viver a transdisciplinaridade faz-se necessário pular os muros da escola. A transdisciplinaridade rompe com a lógica linear, da relação de causa e efeito, por conter o princípio de retroação pelo quais os efeitos que uma área do conhecimento sofre reorganizam-se e voltam sobre sua própria causa. Desta maneira, hoje não há mais problemas que não sejam complexos e não há mais lugar para a sabedoria que não se abra para a pluralidade. Mas, “dentro dessa complexidade, todos eles têm uma dimensão humana, apresentando, portanto, implícita, a qualidade de vida que deles decorre” (Greco, 1994: 27-28). Assim, a complexidade da Educação remete-se a uma prática que se apresenta numa relação intrincada de fios que se entrecruzam numa teia, isto é, uma rede de conhecimentos. Por fim, o conhecimento hoje não deixa de ser especializado, mas isso não quer dizer isolado. A especialização continuará importante, mas sua relevância está na sua capacidade de atualizar-se continuamente interligada e interquestionada com outros saberes para apoio, transição e evolução das idéias.

3.     Metodologia

3.1     Análise e discussão dos resultados

    Propor o Pensamento Complexo no entendimento das questões do aprendizado é possibilitar uma visão mais ampla entre o ensinar e o aprender na compreensão do quando, onde e como acontece. Consiste em reconsiderar as relações de causa e efeito das dificuldades que se apresentam, ao focalizar as formas de comunicação e de interação que se estabelecem. Seria possibilitar aos alunos, crianças, adolescentes ou adultos, assimilarem os conhecimentos que vão adquirindo em seus contextos culturais, reunindo-os, religando-os em novas bases de saber. Com esse pensamento estamos nos apoiando em um dos princípios básicos da psicologia cognitiva, ao defender que um saber só é pertinente se for capaz de ser situado num contexto. A proposta seria tentar articulá-los, com o objetivo de estabelecer uma comunicação solidária entre eles, ao romper com os reinados dos técnicos especialistas, definidos como experts do assunto, que tratam os conhecimentos específicos como saberes isolados, numa constante competição.

    Sem embargo, nos momentos atuais, os problemas que emergem são transversais, multifatoriais e multidimensionais. Somente poderemos chegar a uma compreensão mais pertinente desses problemas, na busca de soluções se ampliarmos nossa visão. Essa tentativa não se detém em somente justapor os conhecimentos, sem organizá-los, produzindo idéias gerais, como exemplo estas sobre o mundo, o amor, a felicidade, sem conceituação clara do que estamos expressando. Com efeito, são idéias não refletidas ou meditadas, por não se deterem a um conhecimento que religue as partes ao todo e, evidentemente, o todo às partes. Isso porque ao procurarmos entender o todo, estaremos compreendendo as partes que o compõem. Não somente uma simples somatória das partes, mas sim, a articulação dessas partes, com suas características, peculiaridades e próprias necessidades, que se tornará um todo único, com uma dinâmica específica. Assim, o olhar sob o aspecto do Pensamento Complexo intui e enfatiza que todos os aspectos dos diferentes saberes devem ter um mesmo valor, possibilitando a criação de um equilíbrio dinâmico entre as partes articuladas. Estaria assim atingindo a homeostase do sistema: mantém o equilíbrio do todo, atendendo as necessidades das partes.

    Neste sentido, na busca de um pensamento organizador do todo e suas partes estaremos desenvolvendo uma compreensão contextual e complexa que respeita a inseparabilidade e as inter-retroações entre qualquer fenômeno e seu contexto e deste com os contextos nos quais está inserido. Como exemplo, ao querer compreender como se processa a construção do conhecimento de determinadas crianças ou adolescentes, procuramos conhecer os contextos familiares, escolares e sociais percorridos por eles. Para tanto devemos ampliar nosso olhar na direção do Pensamento Complexo, que não somente contextualiza os fenômenos ocorrentes, mas consideram as relações, inter-relações, implicações mútuas em suas multidimensões, respeitando as diversidades e a unidade ao mesmo tempo.

    Deste modo, com este Pensamento Complexo elaborou-se este projeto de pesquisa que foi apresentado ao grupo, foi aceito e já estruturado visando atender e ajudar às especificidades dos demais componentes curriculares. Ao avaliar-se o que foi feito, pode-se perceber que transformamos o problema das relações sociais da escola e a práxis pedagógica na Educação Física em um conteúdo a ser tratado por todos os professores de forma colaborativa. Nessa lógica, cada componente curricular tratou do conteúdo segundo sua especificidade, segundo suas possibilidades e interesses, pois não se pode esquecer que os demais conteúdos continuarão sendo tratados conforme suas características básicas. Logo, proporcionando uma luz no fim do túnel para o caso dos problemas de relacionamento nesta escola.

    Por fim, neste mesmo caminho pesquisativo, viu-se o desenvolvimento da educação, de maneira geral, e a metodologia de trabalho permeada pelo Pensamento Complexo, estendendo-se para outros domínios. Com efeito, os primeiro passos para o entendimento do ser em seu contexto e em sua complexidade. Com apoio nesses novos paradigmas, que consistem em considerar o contexto e as complexidades inerentes aos processos psicossociais influenciadores das condutas humanas, é que se desenvolveu uma teoria que procura dar conta das relações, ao invés das entidades isoladas, valorizando todos os elementos dessa relação das interações humanas.

4.     Considerações finais

    A Educação Física na escola é um espaço de aprendizagem e, portanto, de ensino. E o que ela ensina? Historicamente a Educação Física ocidental moderna tem ensinado o jogo, a ginástica, as lutas, a dança, os esportes coletivos. Pode-se afirmar então que estes são conteúdos clássicos. E permaneceu através do tempo transformando inúmeros de seus aspectos para se afirmar como elementos da cultura, como linguagem singular do homem no tempo. As atividades físicas tematizadas pela Educação Física se afirmaram como linguagens e comunicaram sempre sentidos e significados da passagem do homem pelo mundo. Assim, constituindo um acervo, um patrimônio que deve ser tratado pela escola. A contribuição da Educação Física, neste caso, será a de colocar os alunos diante desse patrimônio da humanidade.

    Com efeito, o Pensamento Complexo e suas ações complexas como elemento estruturador da Educação Física escolar na aprendizagem social apresenta-se como um desafio deste contexto na atualidade. E é dentro deste processo educacional junto com as demais disciplinas, que ela pode fazer com que seus objetivos alcancem as metas estabelecidas. Metas de relacionamentos sociais num contexto escolar como: o ser humano num espaço de relações significativas, a relação educador-educando, a relação escola-família, a relação educando-educando, a relação pais-professores, a relação escola-comunidade e a relação educador-educando.

    Desta maneira, a partir de iniciativas que oportunizem a reelaboração e a socialização do conhecimento, mediante interesses transformadores, caracterizando assim, a transdisciplinaridade presente na sua proposta. Para alcançar esses objetivos, premente se fazem algumas ações pedagógicas direcionando-as para uma práxis focada na reflexão, compreensão e superação da realidade cotidiana. Esta práxis, transformadora da realidade, sem dúvida passa pelo movimento humano na aprendizagem social, hoje, objeto de estudo da Educação Física hodierna.

    Considerando isto, foi elaborado este estudo no intuito de colaborar quanto a formas de reflexão e possível atuação junto ao contexto da Educação Física escolar. Estudando-se pontos importantes como: Ações Complexas; Pensamento Complexo Escola aprendente; Formação do Professor; Práxis Pedagógica, principalmente no que se refere à compreensão de se humano, mundo, sociedade, ou seja, pelo papel como educadora da vida no cotidiano escolar de suas aulas. Assim, a proposta deste trabalho teve como objetivo principal analisar ações complexas para apoiar um pensamento complexo na práxis pedagógica na Educação Física numa organização escolar aprendente. Tendo como viés, o trabalho do professor-sujeito da pesquisa orientado pelo pensamento crítico-reflexivo assumido como função. A função do pensamento crítico-reflexivo na prática pedagógica da Educação Física foi focado na aprendizagem de temas relacionados ao contexto social inerente a escola. Com efeito, os conhecimentos pertinentes a esse contexto foram trabalhados com a finalidade de atender neste trabalho às necessidades da educação física escolar, mediante a sua proposta e orientação.

    Desta maneira, num Pensamento Complexo como elemento estruturador da Educação Física escolar, mediante atividades físicas orientadas, buscou-se fazer entrevistas e filmagens E a partir destas compreendeu-se que foi fundamental a intervenção do professor de Educação Física que propuseram construir mudanças na cultura dos alunos dentro da disciplina e, por conseguinte, no contexto escolar com projetos. Desvelando-se que as alterações a cada aula numa história de relação com a aprendizagem. Demonstrando todo um conjunto de relações emocionais e culturais que foram construídas no momento de sua realização e que podem continuar ao longo das caminhadas individuais fora do contexto escolar.

    Por conseguinte, crê-se que a reflexão deve permear toda a atividade e estar presente em todos os temas, por ser uma das mais importantes ferramentas para mudar a Educação Física e o próprio cotidiano escolar. Sendo assim, a Educação Física é importante na medida em que trabalha o ser humano pelo movimento, visando à formação crítica, participativa, transformadora. Para isso, o professor deve assumir a Educação Física como ação pedagógica com a totalidade do processo educativo. Desta forma, o professor de Educação Física não pode dar continuidade ao processo de "estender" em detrimento de propor, sem refletir sobre suas conseqüências didático-pedagógicas e sociais, pois no outro lado está todo um contexto social cheio de perspectivas e conhecimentos. Neste contexto uma aula de Educação Física com fins sociais passa a fazer parte do processo de Educação, com isso devendo habilitar o praticante a desenvolver funções pessoais na sociedade. Para tanto, torna-se necessário que esta ação, seja orientada por uma concepção clara de mundo, de ser humano, sociedade e educação que se almeja. Por fim, fica a assertiva de que a Educação Física enquanto na sua prática pedagógica terá um longo e árduo caminho a percorrer junto com os demais temas escolares, bem como para isso, tendo as unidades escolares que mudarem como um todo e traçar novos objetivos diante da sociedade.

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