Os estágios curriculares supervisionados I-II-II da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM: um relato de experiência docente


	Os estágios curriculares supervisionados I-II-II da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM: um relato de experiência docente Las pasantías curriculares supervisadas I-II-III de la Licenciatura en Educación Física del CEFD/UFSM: relato de la experiencia docente
	Autor. Acadêmico da Licenciatura em Educação Física (CEFD/UFSM) *Orientador. Doutor em Educação. Doutor em Ciência do Movimento Humano Professor Associado do Departamento de Metodologia do Ensino (MEN/CE/UFSM) Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE/CE/UFSM) (Brasil)	Gustavo da Silva Kolinski* gustavokolinski@hotmail.com Hugo Norberto Krug** hnkrug@bol.com.br
	Resumo Esse trabalho objetivou relatar a minha (autor) experiência docente na realização dos Estágios Curriculares Supervisionados (ECS) I, II e III do curso de Licenciatura em Educação Física do Centro de Educação Física e Desportos (CEFD) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Foram abordados os seguintes elementos: a) Dificuldade ou não em encontrar uma escola para estagiar; b) Receptividade na escola em relação à equipe diretiva, professores e alunos; c) Turma escolhida para estagiar, período das aulas e conteúdo ministrado; d) Turno de realização das aulas; e) Composição da turma de alunos; f) Infra-estrutura da escola para as aulas quanto ao espaço físico, materiais e aula em dia de chuva; g) Principais preocupações no desenvolvimento das aulas; e, h) Contribuições do ECS para a formação profissional. Assim, nesse relato foi possível identificar alguns pontos que se referiram aos acontecimentos, aos desafios, aos obstáculos, as dúvidas e aos anseios, pois vivi um tempo marcante em minha formação profissional. Dessa forma, nesse relato, estão as marcas de uma trajetória acadêmica, onde vivenciei experiências nos ECS que mediaram o processo de construção do meu ser professor... de Educação Física Escolar. Unitermos: Educação Física. Formação de professores. Formação inicial. Estágio curricular supervisionado. Experiência docente. Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) apresentado à Licenciatura em Educação Física do Centro de Educação Física e Desportos (CEFD) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM).
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 15, Nº 154, Marzo de 2011. http://www.efdeportes.com/

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Introduzindo o relato

    Atualmente, facilmente, podemos constatar uma intensificação de discussões acadêmicas, profissionais e políticas sobre a formação inicial de professores de Educação Física na tentativa de buscar uma melhoria da qualidade do ensino dessa disciplina na escola (KRUG, 2010a), fato esse, possivelmente, deflagrado pelas modificações curriculares ocasionadas pelas Resoluções Nº 01 do Conselho Nacional de Educação / Conselho Pleno (CNE/CP), de 18 de fevereiro de 2002, que instituiu as diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores da educação básica, em nível superior, curso de Licenciatura, de graduação plena e a Resolução Nº 02 também do CNE/CP, de 19 de fevereiro de 2002, que instituiu a duração e a carga horária dos cursos de Licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da educação básica, em nível superior (KRUG; KRUG, 2010a).

    Assim, em consonância com essa legislação foquei o meu interesse na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), particularmente no curso de Licenciatura em Educação Física do Centro de Educação Física e Desportos (CEFD), no qual sou acadêmico, e, lembrando que o seu novo currículo foi aprovado no segundo semestre de 2004 e teve o seu primeiro ingresso no 1º semestre letivo de 2005.

    Conforme o seu Projeto Político Pedagógico (CEFD, 2005) o curso de Licenciatura visa formar professores para atuar na educação básica no sentido de desenvolver ações teórico-práticas em que os conhecimentos e saberes acadêmicos contribuam na formação do ser humano em sua totalidade; possibilitar uma formação político-social, dentro de uma abordagem histórico-crítica, em diferentes manifestações da cultura corporal, compromissada com uma educação emancipatória; possibilitar uma formação técnico-profissional visando o aperfeiçoamento de habilidades, capacidades e competências necessárias ao exercício profissional docente. O profissional egresso do curso de Licenciatura em Educação Física estará habilitado para atuar na educação básica (instituições públicas e privadas de ensino infantil, fundamental, médio e superior; instituições, entidades ou órgãos que atuam com populações especiais); secretarias municipais, estaduais e nacionais voltadas à área da Educação Física.

    Nesse quadro amplo do currículo do curso de Licenciatura em Educação Física, reporto-me a Marques; Ilha e Krug (2009) que destacam que um dos mais importantes componentes curriculares e de indiscutível relevância para a formação dos acadêmicos é a disciplina de Estágio Curricular Supervisionado (ECS). Para Garcia (1999) o ECS representa a oportunidade privilegiada para aprender a ensinar na medida em que se integram as diferentes dimensões que envolvem a atuação docente, ou seja, o conhecimento psicopedagógico, o conhecimento do conteúdo e o conhecimento didático do conteúdo.

    Dessa forma, e em consonância com a Resolução Nº 02 do CNE/CP (BRASIL, 2002) o novo currículo (2005) do curso de Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM proporciona o Estágio Curricular Supervisionado I, II e III nos 5º, 6º e 7º semestres do mesmo, realizados respectivamente no Ensino Médio, nas Séries/Anos Finais do Ensino Fundamental e nas Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental, com carga horária de 120 horas destinadas a cada estágio, somando a estas 360 horas, mais 45 horas de Seminário em Estágio Curricular Supervisionado, no 8º semestre do curso, totalizando então 405 horas.

    Convém destacar que nesse contexto do desenvolvimento do ECS vários aspectos podem ser focalizados, pois esse “é uma simulação da atuação do professor” (BERNARDI et al., 2008, p.19) e é a partir dessa contextualização que me interessei em relatar a minha experiência docente nos ECS I, II e III, pois, segundo Bernardi et al. (2008), os estagiários podem ter experiências negativas ou positivas na escola com a Educação Física e esse resultado pode levar esses acadêmicos a abraçarem ou não a profissão de professor de Educação Física.

    Assim, o presente trabalho teve como objetivo geral relatar a minha (autor) experiência docente na realização dos Estágios Curriculares Supervisionados I, II e III do curso de Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM.

    Para melhor desenvolver o relato optei por desmembrá-lo nos seguintes objetivos específicos: 1) Relatar a experiência docente na realização do ECS I (Ensino Médio); 2) Relatar a experiência docente na realização do ECS II (Séries/Anos Finais do Ensino Fundamental); e, 3) Relatar a experiência docente na realização do ECS III (Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental).

    Particularmente, procurei em cada objetivo específico abordar os seguintes elementos: a) Relatar sobre a dificuldade ou não em encontrar uma escola para estagiar; b) Relatar sobre a receptividade na escola em relação à equipe diretiva, professores e alunos; c) Relatar sobre a turma escolhida para estagiar, período das aulas e conteúdo ministrado; d) Relatar sobre o turno de realização das aulas; e) Relatar sobre a composição da turma de alunos; f) Relatar sobre a infra-estrutura da escola para as aulas quanto ao espaço físico, materiais e aula em dia de chuva; g) Relatar sobre as principais preocupações no desenvolvimento das aulas; e, h) Relatar sobre as contribuições do ECS para a formação profissional.

    A justificativa da importância da realização desse relato está fundamentada em Paniz (2006) que coloca que o ECS, que é um processo formativo para os acadêmicos, muitas vezes, pode conter momentos de gratificação, bem como pode conter momentos de frustração, e assim sendo, o estágio pedagógico pode ser positivo ou negativo para os estagiários, o que aponta para a necessidade de ressignificar o estágio, tornando-o um espaço de reflexão sobre a prática pedagógica e sobre a formação profissional. Segundo Krug e Krug (2008) os sentimentos de gratificação, bem como de frustração dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM em situação de estágio, são em sua maioria ligados aos alunos, fato esse que me obriga a citar Cunha (1996) que diz que a aula é um lugar de interação entre pessoas e, portanto, um momento único de troca de influências. Assim, Krug e Krug (2008) destacam que as boas relações originam sentimentos de gratificação enquanto que as más relações originam sentimentos de frustração. Dessa forma, devemos levar em consideração Krug (2010e) que destaca que as relações interpessoais na escola é uma questão essencial para o trato entre as pessoas independentemente do seu nível hierárquico, profissional ou social, e que influi no respeito à individualidade, à compreensão, à convivência harmônica e à tolerância a atritos entre os envolvidos e que colabora decisivamente no aprendizado.

Relatando os estágios curriculares supervisionados I-II-III

    Para melhor entendimento desse relato procurei desenvolvê-lo por tópicos, conforme os objetivos específicos:

O Estágio Curricular Supervisionado I

    Quanto ao ECS I (Ensino Médio) tive um pouco de dificuldade em encontrar uma escola para estagiar em que os horários do estágio não coincidissem com os horários das disciplinas que estava freqüentando no CEFD. Realmente esse fato é ressaltado por Paniz (2006) que afirma que o primeiro problema encontrado pelos estagiários é a procura por uma escola para realizarem o estágio.

    Entretanto, consegui local para estagiar na Escola Estadual Érico Veríssimo, na qual fui recepcionado pela coordenação da escola que por sinal me recebeu muito bem, como também os professores. Esse fato contraria o destacado por Paniz (2006) que diz que nem sempre os estagiários são bem recebidos pela escola, pois essas parecem não estar preparadas para receberem os estagiários, não os apóiam e os vêem como um estorvo ao trabalho cotidiano da escola.

    Assim, dentro de um bom clima de recepção na escola, optei por dar aula para uma turma de 2º Ano do Ensino Médio, mas não tive uma boa receptividade por parte dos alunos pelo motivo desses já estarem acostumados com a professora titular de Educação Física. Essa situação está em consonância com o colocado por Krug (1996) de que o processo de aceitação entre pessoas supõe uma atitude de escuta e empatia, pois implica em viver junto, em partilhar o cotidiano, a utilização do tempo e do espaço: ouvir, ver e observar, compartilhar e interagir.

    A turma escolhida por mim tinha como conteúdo a modalidade de voleibol, e as aulas se realizavam duas vezes na semana, com dois períodos na quarta-feira e um na sexta-feira. Essa informação está em concordância com o estudo de Krug (2010b) que destaca que a forma de estruturação organizacional da Educação Física na grande maioria das escolas onde se realiza o ECS I (Ensino Médio) da Licenciatura do CEFD/UFSM é a de clubes esportivos. Segundo Xavier e Canfield (1995) a organização das turmas de alunos para as aulas de Educação Física na forma de clubes esportivos é aquela em que possui aulas em módulos (um período em um dia e dois períodos em outro dia) ou dobradinhas (concentram as aulas uma vez por semana) podendo ser somente uma modalidade esportiva e os alunos separados por sexo.

    Essa forma de organização das turmas de alunos por clubes esportivos é criticada por Krug (2010b) que afirma que esse fato atrapalha fortemente o ECS I (Ensino Médio) da Licenciatura do CEFD/UFSM, porque um único conteúdo desenvolvido no estágio faz com que o acadêmico em situação de estágio deixe de exercitar a docência com os diversos conteúdos da Educação Física o que limita o desenvolvimento de seus saberes experenciais. Convém lembrar que, segundo Ivo e Krug (2008), nos ECS da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM, os acadêmicos desenvolvem os conteúdos de acordo com o que já vem sendo trabalhado pelos professores de Educação Física das escolas. Portanto, a escolha dos conteúdos não é realizada pelos acadêmicos, pois esses dão continuidade ao que está sendo trabalhado.

    As aulas de Educação Física se realizaram no turno inverso (ou também denominado de contra-turno), ou seja, os alunos teriam aula normal das outras disciplinas no turno da manhã e Educação Física no turno da tarde, o que já era um motivo para alguns alunos não comparecerem às aulas. Essa situação também está em consonância com o estudo de Krug (2010b) que salienta que a grande maioria das escolas onde se realiza o ECS I (Ensino Médio) da Licenciatura do CEFD/UFSM as aulas de Educação Física são realizadas no contra-turno das demais disciplinas do currículo escolar. Também está em consonância com o que dizem Ilha; Cristino e Krüger (2006) de que o fato das aulas de Educação Física acontecerem no contra-turno das demais disciplinas do currículo escolar é um fator determinante para que a evasão dos alunos se prolifere e, isso acontece principalmente no Ensino Médio.

    As aulas de Educação Física na escola realizadas no contra-turno é criticada por Krug (2010b) que afirma que esse fato atrapalha fortemente o ECS I (Ensino Médio) da Licenciatura do CEFD/UFSM, porque acarreta uma série de situações-problemáticas (o pouco envolvimento dos alunos, a baixa freqüência dos alunos nas aulas e a falta de locais adequados para as aulas em dias de chuva) que prejudicam o bom andamento da disciplina de Educação Física na escola, bem como o bom andamento do estágio.

    A composição da turma de alunos era mista, isso é, composta por meninos e meninas. Esse fato está em discordância com o estudo de Krug (2010b) que coloca que a composição das turmas de alunos para as aulas de Educação Física nas escolas onde se realiza o ECS I (Ensino Médio) da Licenciatura do CEFD/UFSM é na maioria separada por sexo.

    Essa forma mista de composição das turmas de alunos para as aulas de Educação Física é bem vista por Krug (2010b) que afirma que assim sendo estará a Educação Física na escola em consonância com os PCNs no que tange à questão do gênero, pois esse documento coloca que as aulas mistas de Educação Física podem dar oportunidade para que meninos e meninas convivam, observem-se, descubram-se e possam aprender a ser tolerantes, a não discriminar e a compreender as diferenças, de forma a não reproduzir esteriotipadamente relações sociais autoritárias.

    Outra questão a ser tratada é quanto à falta de infra-estrutura da escola para o desenvolvimento das aulas de Educação Física. Por não ter uma quadra coberta, nos dias de sol muito quente não se realizava aula. O mesmo acontecia quando chovia. Nessas situações os alunos nem compareciam na escola. Também existia carência de materiais para utilizar no desenvolvimento das aulas. Krug (2008) ao abordar as condições de trabalho dos professores de Educação Física da rede pública de ensino de Santa Maria (RS) destaca que a maioria das escolas possui deficiências de infra-estrutura (falta de locais adequados e materiais) e que isso faz com que os mesmos enfrentem enormes dificuldades para o desenvolvimento de uma prática pedagógica de maior qualidade. Nesse sentido, posso inferir que o mesmo acontece com os acadêmicos em situação de estágio.

    Já Krug (2010b) em estudo realizado constatou que para a maioria dos acadêmicos não ocorreram aulas de Educação Física em dias de chuva nas escolas com ECS I (Ensino Médio) da Licenciatura do CEFD/UFSM. Esse fato está em consonância com Simon; Cardoso e Domingues (2008) que destacam que os espaços escolares limitam as aulas de Educação Física em dias de chuva, pois a quase totalidade das escolas, principalmente as públicas, possuem somente locais para o desenvolvimento das aulas ao ar livre, o que impossibilita a realização das aulas nessas condições de cenário de chuva.

    Em relação ao desenvolvimento das aulas destaco que os alunos que vinham para a aula só queriam jogar. Acredito que eles estavam acostumados a esse tipo de aula a um bom tempo, pois a professora titular de Educação Física dessa turma deixava os alunos fazerem o que eles gostavam de fazer, isso é, jogar. Esse fato está em consonância com o estudo de Krug (2001) que no propósito de conhecer melhor a realidade da Educação Física Escolar em Santa Maria (RS) constatou que um dos tipos de aula de maior ocorrência foi o professor organiza a turma em grupos e solta a bola. Segundo Darido e Rangel (2005) a prática de ‘dar a bola’ para os alunos jogarem é bastante condenável, pois se desconsidera a importância dos procedimentos pedagógicos dos professores. Num paralelo, as autoras questionam se os alunos são capazes de aprender o conhecimento histórico, geográfico ou matemático sem a intervenção ativa dos professores. Para entender melhor, esse tipo de atitude por parte do professor citamos Krug e Canfield (2001) que colocam que existem professores de Educação Física na escola que estão inseridos numa rotina de aula, onde são sempre desenvolvidas as mesmas atividades e que esses professores não buscam a melhoria do ensino, já que o acomodamento é a característica de suas ações. Os autores destacam que essa tendência de acomodação do professor pode ser gerada, quer pela inoperância e/ou falta de capacidade, quer pelo estado de alienação, resultando numa situação onde o professor não se compromete e nem se interessa em se comprometer com aquilo que o cerca. Acrescentam ainda, que essa tendência de acomodação é que tem caracterizado as ações da grande maioria dos professores de Educação Física Escolar no Brasil.

    Sendo assim, a professora titular de Educação Física gostava de ter estagiário em sua turma, pois, assim, não precisava se preocupar com seus alunos os quais eram responsabilidade do estagiário.

    Dessa forma, encontrei resistência dos alunos para mudar esse quadro de aula. Mas, claramente, os alunos mostraram que não gostavam de realizar as atividades propostas por mim (estagiário) e não queriam participar, principalmente as meninas, que queriam somente ficar olhando os outros jogar e brincando com o celular. De acordo com Gaier e Krug (2001) torna-se importante ressaltar que toda a vez que uma rotina de aula é modificada pelo professor, principalmente, quando os alunos é que são os condutores da aula, isso é, escolhem o que fazem e o fazem livremente sem interferência do professor, esses irão oferecer grande resistência frente à uma modificação desse cenário.

    Nas minhas aulas procurava desenvolver atividades para melhorar os fundamentos do voleibol, como saque, recepção, toque, manchete, levantamento e bloqueio, sempre demonstrando e explicando como deveriam ser realizadas as atividades. Ao final disso, dividia a turma em três ou quatro equipes para realizarmos alguns jogos de cinco minutos cada um, onde trocava as duas equipes e entrava outras duas e, também, jogos em que a equipe que sofria um ponto trocava com outra equipe que estava esperando. Como podemos notar essa forma de ministrar aula de Educação Física segue, segundo Darido e Rangel (2005, p.4), o “modelo esportivista, também chamado de mecanicista, tradicional e tecnicista” que é muito criticado pelos meios acadêmicos, principalmente a partir da década de 1980, embora essa concepção de Educação Física ainda esteja bastante presente na sociedade, na formação do professor de Educação Física e na escola. Também Daolio (1996) ao fazer a sua crítica sobre essa concepção, destaca que mediante uma metodologia puramente tecnicista, a Educação Física Escolar atua homogeneamente, tendendo para a universalização de sua metodologia, partindo do pressuposto de que o corpo responderá sempre da mesma forma. Fica caracterizada, então, uma Educação Física Escolar resguardada em um método onde a cultura corporal de movimento dos indivíduos é negada, a opinião de cada um é desconsiderada e a repreensão dos atos e atitudes é constante. Entretanto, essa era a forma de tratar a Educação Física pela professora titular da disciplina e, portanto tinha de ser seguida por mim.

    Também outra questão a ser tratada foi quanto ao vestuário, onde alguns compareciam de calça jins, principalmente as meninas, para não participarem da aula.

    Assim, mediante a esse quadro complexo, uma questão importantíssima de ser destacada, foi que para que pudesse dar aula tive que fazer um acordo com os alunos. Combinei com eles, que primeiro fariam o que eu propusesse para a aula e no final eles poderiam jogar à vontade. Somente assim consegui realizar as atividades do plano de aula. Anteriormente a esse acordo alguns alunos estavam deixando de comparecer às aulas, porque eu estava mudando a forma da professora titular de Educação Física de dar aula. Nessa perspectiva citamos Piéron (apud KRUG; CANFIELD, 2001) que diz que o professor ao utilizar estratégias de ensino adaptadas à situação real dos alunos, poderá conseguir uma reação positiva por parte dos mesmos ante à atividade proposta e assim obter êxito em seus propósitos.

    Somente assim com esse acordo, a turma deixou de realizar uma aula somente com jogo e passou a ter uma aula com objetivos de aprendizagem. Para mim a professora titular de Educação Física desenvolvia uma aula sem compromisso com o ensino e a aprendizagem, pois em suas aulas os alunos apenas jogavam. Lima (apud KRUG; CANFIELD, 2001) afirma que a Educação Física não é apenas uma prática de atividades físicas, pois se assim fosse, não seria necessário um profissional com formação superior apenas para dirigir as atividades práticas, apitar jogos, contar as repetições dos exercícios e marcar o ritmo das atividades com sinais sonoros. Ressalta que, na escola, as disciplinas curriculares têm como objetivo ensinar algo que possa contribuir para o processo educativo do ser humano.

    Também Xavier (apud KRUG; CANFIELD, 2001) coloca que o professor pode criar uma situação favorável à aprendizagem através de uma variedade de recursos, de métodos, de procedimentos e de novos conteúdos.

    Já Piéron (apud KRUG; CANFIELD, 2001) salienta que o professor deve definir as expectativas e traçar os limites da turma, e o mais importante é conseguir que eles sejam aceitos, sendo essa a principal fonte de tensões na relação pedagógica.

    Assim, no inicio das minhas aulas foi bem difícil fazer com que eles participassem, mas no final já estavam até mais sociáveis nas aulas, e bem mais acostumados com a minha docência.

    Quanto às contribuições que o ECS I (Ensino Médio) proporcionou para a minha formação profissional quero destacar que a principal foi o conhecimento da realidade da Educação Física no Ensino Médio. Esse fato está em consonância com Conceição e Krug (2009) que dizem que o ECS contribui para uma análise geral da realidade escolar, oportuniza aos sujeitos, atores do cenário educacional, uma busca de novas maneiras de ensinar tomando como base a realidade vivida pelos alunos da instituição.

    Porém, destaco que não gostei dessa realidade da Educação Física no Ensino Médio. Mas, quando era aluno da educação básica gostava dessa realidade, pois a vivi no meu percurso de vida escolar na educação básica. Segundo Krug (2010c) o percurso de vida escolar na educação básica tem uma influência muito forte na escolha profissional dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM, isto é, a experiência ligada ao esporte ou mesmo o gosto pelo mesmo é muito considerada no momento da escolha da profissão. Entretanto, me senti surpreso em ver que a Educação Física na escola não mudou nada em vários anos decorridos.

    Nessa realidade da Educação Física no Ensino Médio, o que mais me chamou à atenção foi o desinteresse dos alunos para com a Educação Física, principalmente das meninas.

    E mesmo com as dificuldades impostas pelos alunos, pela resistência à minha docência, inclusive não me chamavam de professor, considero que foi um bom estágio, pois tive que aprender a lidar com elas, durante as aulas. De acordo com Flores et al. (2009) uma das essências da importância do ECS para a formação profissional dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM é o aprendizado da docência, onde se destaca o aprender a lidar com os problemas da prática pedagógica e achar soluções para as mesmas. Já Krug (2010d) em estudo realizado com acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM avaliaram a experiência docente no ECS I (Ensino Médio) de forma positiva, pois seis o consideraram regular, treze como bom, sete como muito bom e um único como ótimo.

O Estágio Curricular Supervisionado II

    No ECS II (Séries/Anos Finais do Ensino Fundamental) não tive dificuldade em encontrar uma escola para estagiar em que os horários do estágio não coincidissem com os horários das disciplinas que estava cursando no CEFD. Dessa forma, essa situação contraria Paniz (2006) que diz que encontrar uma escola onde estagiar é o primeiro problema enfrentado pelo estagiário.

    Assim, realizei o estágio na Escola Estadual de Ensino Fundamental João Belém, onde fui muito bem recebido pela coordenação da escola, a qual me encaminhou para falar com a professora responsável pelos estagiários e com ela escolhi a turma e os horários das aulas. Essa situação de boa receptividade na escola contraria Paniz (2006) que afirma que nem sempre os estagiários são bem recebidos pela escola.

    Assim, dentro de um bom clima de recepção na escola, a turma escolhida por mim foi a 6ª Série do Ensino Fundamental. No primeiro dia fui para observar as aulas e no segundo já fui para dar aula e os alunos ficaram um pouco apreensivos, mas aos poucos eles começaram a se soltar e a receptividade foi boa. Segundo Krug (1996) o processo de aceitação do professor pelos alunos pode levar algum tempo para ser completado, pois, freqüentemente, é necessário um longo tempo para que se adquira confiança.

    A turma tinha aulas de Educação Física nas terças e quintas-feiras. Nas terças-feiras com dois períodos e nas quintas-feiras com um período. Segundo Xavier e Canfield (1995) esse tipo de estruturação organizacional das aulas de Educação Física é denominado de módulo, isso é, um período de aula em um dia e dois períodos de aula em outro dia. Os autores também colocam que o módulo pode ser trabalhado em forma de clubes esportivos ou de turma curricular. No caso dessa turma era trabalhado em forma de clube esportivo e a modalidade era voleibol. Novamente cito Krug (2010b) que salienta que a Educação Física trabalhada em forma de clubes e em módulo nas Séries/anos Finais do Ensino Fundamental atrapalha o bom funcionamento da Educação Física Escolar, bem como o bom andamento do ECS, pois os estagiários somente trabalham um conteúdo da Educação Física, geralmente um único esporte, e somente duas vezes por semana, o que limita o desenvolvimento de seus saberes experenciais.

    As aulas de Educação Física se realizaram no mesmo turno das outras disciplinas do currículo escolar. Essa situação está em discordância com o estudo de Krug (2010b) que salienta que a grande maioria das escolas onde se realiza o ECS II (Séries/Anos Finais do Ensino Fundamental) da Licenciatura do CEFD/UFSM as aulas de Educação Física são realizadas no contra-turno das outras disciplinas do currículo escolar. Ainda Krug (2010b) destaca que a Educação Física na escola deve ser realizada no turno normal das demais disciplinas do currículo escolar e que isso proporciona um cenário mais adequado para o bom andamento das aulas pelos professores de Educação Física da escola, bem como para a boa atuação docente dos acadêmicos em situação de estágio na formação inicial de professores de Educação Física.

    A composição da turma de alunos era mista, isso é, composta por meninos e meninas. Esse fato está em discordância com o estudo de Krug (2010b) que coloca que a composição das turmas de alunos para as aulas de Educação Física nas escolas onde se realiza o ECS II (Séries/Anos Finais do Ensino Fundamental) da Licenciatura do CEFD/UFSM é na maioria separada por sexo. Entretanto, esse mesmo autor é favorável a Educação Física Escolar trabalhada de forma mista, porque isso está em consonância com os Parâmetros Curriculares Nacionais que são os documentos legais a serem seguidos na educação brasileira.

    O que não favorecia muito o desenvolvimento das aulas foi à infra-estrutura da escola. A quadra ficava bem em frente à entrada da escola, e todo o momento que uma pessoa passava para adentrar à escola, tinha que interromper a atividade.

    Nos dias em que eram dois períodos (terças-feiras) deslocava a turma até o Parque Itaimbé, onde havia mais espaço físico e, também não corria o risco de acertar alguém com uma bolada.

    Os materiais para utilizar nas aulas eram poucos, mas em relação à escola do ECS I eram muito bons. Esses fatos estão em concordância com o que destaca Krug (1996) de que na organização escolar, a Educação Física tem ocupado um lugar secundário, freqüentemente, isolada das demais disciplinas do currículo, havendo insuficiência de espaço físico e de material para o desenvolvimento da mesma.

    Pela falta de locais adequados para o desenvolvimento das aulas de Educação Física na escola, quando chovia as aulas eram na sala de aula. Esse fato da ocorrência de aulas de Educação Física em dia de chuva está em concordância com o estudo de Krug (2010b) que destaca que na grande maioria das escolas onde se realiza o ECS II (Séries/Anos Finais do Ensino Fundamental) da Licenciatura do CEFD/UFSM são realizadas aulas de Educação Física em dias de chuva.

    Quanto ao desenvolvimento das aulas, na primeira parte da aula realizava atividades de alongamento e aquecimento. Na segunda parte, realizava iniciação ao voleibol, onde desenvolvia os fundamentos: toque, manchete, recepção e saque. Na terceira parte, deixava os alunos jogar livremente para ver qual era o grau de coordenação e também para ver onde precisava melhorar. Eles não tinham muita coordenação, mas, aos poucos, foram melhorando nos fundamentos. Novamente posso destacar a concepção tecnicista de Educação Física que ainda nos dias de hoje aparece como hegemônica nas aulas de Educação Física Escolar e que o acadêmico em situação de estágio tem que seguir. Entretanto, confesso que não tinha bem claro para mim as implicações desse tipo de prática pedagógica. Assim, nesse direcionamento de concepções/tendências/abordagens de ensino cito Ilha; Maschio e Krug (2008) que dizem que é imprescindível que a formação inicial de professores aborde as diversas possibilidades de intencionalidades que podem ser desenvolvidas pela prática pedagógica docente, de maneira que, os futuros professores tenham clareza do papel que virão a desempenhar e os objetivos a serem perseguidos em sua futura docência na escola. Destacam que o futuro professor deve ter a compreensão de que cada concepção/tendência/abordagem possui princípios que indicam formas e estratégias de como desenvolvê-las. Assim, o ideal é que o futuro professor já em seu estágio, pudesse escolher a sua concepção/tendência/abordagem de ensino que contemplasse com os seus anseios, enquanto futuro formador de sujeitos, pois cada concepção/tendência/abordagem trás em si concepções, objetivos, visão de homem, de sociedade e de mundo próprias.

    Uma dificuldade que tive durante as aulas foi em relação às brigas entre os alunos. Brigavam pela posse da bola, que agora era a minha vez, enfim brigavam por tudo, desde quem ia recolher o material. Sobre os alunos Mattos e Mattos (2001) dizem que esses não são mais dóceis, cooperativos como antes. Já Aquino (1996) destaca que, há muito tempo, os distúrbios disciplinares deixaram de ser um evento esporádico e particular no cotidiano das escolas brasileiras, para se tornarem, talvez, um dos maiores obstáculos pedagógicos dos dias atuais. Também está claro que a maioria dos educadores não sabe como interpretar e administrar o ato indisciplinado. Para Jesus (1999) a indisciplina dos alunos integra todos os comportamentos e atitudes perturbadoras, inviabilizando o trabalho que o professor deseja desenvolver.

    Também existiam alguns alunos que não queriam participar, outros vinham com vestuário impróprio. Os que não queriam participar falavam que ia levá-los para a coordenação, então deixavam a preguiça de lado e vinham participar da aula e os que vinham de calça jins também participavam.

    A professora titular de Educação Física não exigia muito de seus alunos, tanto que ela dizia que gostava de deixá-los soltos enquanto ela ia fumar nos fundos da escola. Frente a esse cenário cito Canfield (1996) que acredita que a falta de objetivo(s) do professor de Educação Física tem acarretado uma falta de identidade da Educação Física na escola. A Educação Física não pode existir simplesmente para ocupar o tempo do aluno e/ou deixá-los soltos para fazerem o que bem quiserem. A autora pergunta: é só para isso que servimos?

    No final do bimestre a professora realizava uma avaliação prática para atribuir a nota do bimestre para os seus alunos, os quais muitos reclamavam por não gostar de serem avaliados. Sobre isso citamos novamente Canfield (1996) que diz que a avaliação é importante no processo de ensino-aprendizagem. Entretanto, pergunta: como que um professor que deixa os alunos soltos, não tendo objetivos a perseguir, conteúdos a desenvolver faz a avaliação? Responde dizendo que, nesse caso, o professor não tem o que avaliar. Somente dá notas aos alunos de forma incoerente. E isso me parece ser o caso da professora de Educação Física da turma que estagiei.

    Quanto às contribuições que o ECS II (Séries/Anos Finais do Ensino Fundamental) proporcionou para a minha formação profissional destaco que novamente o conhecimento da realidade da Educação Física agora nas Séries/Anos Finais do Ensino Fundamental foi importante. Esse fato está em consonância com Ilha et al. (2009) que afirmam que o ECS, como eixo básico da formação profissional, objetiva a compreensão da realidade da escola e da sala de aula, pois esse é o campo de trabalho do futuro professor.

    Também gostaria de destacar que do ECS I (Ensino Médio) para o ECS II (Séries/Anos Finais do Ensino Médio) aprendi a importância do bom relacionamento do professor com os alunos para o andamento das aulas, pois no ECS I esse bom relacionamento não existiu. Nesse segundo estágio os alunos já me chamavam de professor! Os alunos já participavam das aulas espontaneamente! Realmente esse fato está em consonância com o estudo de Krug (2010h) que destaca que ‘o aprendizado de uma boa relação professor-aluno’ é uma contribuição na aprendizagem docente do ECS I (Ensino Médio) para o ECS II (Séries/Anos Finais do Ensino Fundamental) na percepção dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM.

O Estágio Curricular Supervisionado III

    No ECS III (Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental), também não tive dificuldade em encontrar uma escola para estagiar em que os horários do estágio encaixassem conforme a carga horária das disciplinas que freqüentava no CEFD, pois realizei o estágio na mesma escola do ECS II, isso é, na Escola Estadual de Ensino Fundamental João Belém.

    Assim, como já era conhecido na escola, fui novamente bem recebido pela coordenação da escola e demais professores.

    Dessa forma, realizei o estágio com uma turma da 2ª Série do Ensino Fundamental.

    A turma não tinha um professor de Educação Física. A própria professora pedagoga é que realizava algumas atividades com os alunos uma vez por semana. Essa situação está em consonância com o que colocam Contreira e Krug (2010) de que ao observarmos a realidade da Educação Física Escolar nas Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental nas escolas estaduais do Rio Grande do Sul, encontramos, freqüentemente, a utilização de professores ‘pedagogos’ ou ‘polivalentes’, conhecidos no Estado como ‘unidocentes’, encarregados de ministrarem aulas de Educação Física para os alunos que fazem parte da 1ª à 4ª Série e/ou 1º ao 5º Ano do Ensino Fundamental. Os autores esclarecem que os termos ‘unidocente’ ou ‘unidocência’ são utilizados no Estado do Rio Grande do Sul para caracterizar o professor que atua nas Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental como sendo o responsável de ensinar os conhecimentos referentes a essa fase escolar.

    Esse quadro de realização de algumas atividades com os alunos uma vez por semana é justificado pela professora pedagoga da turma com o fato de que não se sente totalmente à vontade para ministrar aulas de Educação Física, pois sua formação não lhe oportunizou uma aprendizagem que lhe oferece-se segurança para trabalhar essa disciplina. Assim, essa declaração da professora vai ao encontro do colocado por Silva e Krug (2008) e Contreira e Krug (2010) de que as professoras pedagogas não se sentem preparadas para atuar com a Educação Física devido a sua deficiente formação inicial nessa área, pois tiveram apenas uma disciplina durante todo o curso de Licenciatura em Pedagogia para adquirir os conhecimentos necessários para o desenvolvimento de um bom trabalho com a Educação Física. Os autores citados destacam que o professor de Educação Física estaria melhor preparado para atuar nesse segmento escolar. Segundo Krug (2010f) a grande maioria dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física (Currículo 2005) do CEFD/UFSM declararam que se sentem preparados para a atuação docente nas Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

    Nessa situação descrita, tive que conversar com a professora pedagoga, para que pudesse dar mais uma aula de Educação Física durante a semana, a fim de poder fechar a carga horária do estágio.

    Assim, as aulas se realizaram duas vezes por semana no mesmo turno das outras disciplinas do currículo escolar. Essa situação está em consonância com o estudo de Krug (2010b) que salienta que a totalidade das escolas onde se realiza o ECS III (Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental) da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM as aulas de Educação Física são realizadas no ‘mesmo turno’ das outras disciplinas do currículo escolar. O autor salienta que a ocorrência das aulas de Educação Física nesse segmento escolar no mesmo turno das demais disciplinas do currículo escolar é uma decorrência da situação de que quem ministra essa disciplina é o(a) professor(a) regente de classe unidocente, isso é, um(a) único(a) professor(a) que ministra todos os conteúdos/conhecimentos de todas as disciplinas, portanto a turma de Educação Física tem que ser a mesma turma regular das demais disciplinas.

    A composição da turma de alunos era mista, isso é, composta por meninos e meninas. Esse fato está em consonância com o estudo de Krug (2010b) que coloca que a composição das turmas de alunos para as aulas de Educação Física nas escolas onde se realiza o ECS III (Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental) é na totalidade ‘por série e mista’. O autor destaca que essa forma de composição das turmas para as aulas de Educação Física nesse segmento escolar é uma decorrência da situação de que quem ministra disciplina é o(a) professor(a) regente de classe unidocente, isso é, um(a) único(a) professor(a) que ministra todos os conteúdos/conhecimentos de todas as disciplinas, portanto a turma de Educação Física tem que ser a mesma turma regular das demais disciplinas.

    O conteúdo desenvolvido foi embasado na Educação Psicomotora. De acordo com Resende (apud MARQUES; KRUG, 2009) a Psicomotricidade propõe um modelo pedagógico fundamentado na interdependência do desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo dos indivíduos, bem como na tentativa de justificá-la como um componente curricular imprescindível à formação das estruturas de base para as tarefas instrucionais da escola. Já Le Boulch (apud MARQUES; KRUG, 2009) coloca que essa abordagem/concepção busca analisar e interpretar o jogo infantil e seus significados, aproximando a história da Psicomotricidade à da Educação Física. Tem na Psicomotricidade seus objetivos funcionais, onde os mecanismos de regulação entre o sujeito e seu meio permitem o jogo da adaptação que implica nos processos de: assimilação e acomodação. Onde a assimilação é a transformação das estruturas próprias em função das variáveis do meio exterior.

    Normalmente, a Educação Psicomotora, segundo Silva e Krug (2008), é o conhecimento desenvolvido nas Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental porque essa é a concepção/abordagem de ensino hegenomicamente dada à Educação Física nos currículos dos cursos de Licenciatura em Pedagogia no Brasil.

    Quanto à infra-estrutura da escola para o desenvolvimento das aulas de Educação Física nesse segmento escolar, o que não ajudava eram as condições da quadra esportiva descoberta, em que uma vez por semana tinha que ser dividida com outra turma do Ensino Fundamental.

    Em relação aos materiais para utilização nas aulas, não eram muitos, mas eram suficientes para as necessidades de minha programação.

    Quando chovia as aulas de Educação Física eram realizadas na sala de aula, o que gerava muita bagunça por ter que afastar todas as classes, e mesmo assim o espaço era pequeno para realizar certas atividades.

    Novamente, o fato da falta de infra-estrutura da escola para o desenvolvimento das aulas de Educação Física é coincidente com vários estudos que denunciam essa problemática (CONCEIÇÃO et al., 2004; SILVA; KRUG, 2005).

    Quanto ao desenvolvimento das aulas, no inicio do estágio, as duas primeiras aulas fui apenas para observar e na terceira já pude realizar algumas atividades com os alunos. Eles estavam bem assustados no primeiro dia, mas, aos poucos, foram se socializando comigo, e a receptividade foi boa.

    Na primeira parte da aula, realizava uma atividade intensa de aquecimento. Na segunda parte, realizava brincadeiras como, pega o rabo, caçador, ovo choco, atividades com bola, enfim, procurava variar bastante para as aulas não ficarem repetitivas. Os alunos eram participativos e realizavam todas as atividades propostas por mim e demonstravam que gostavam das aulas. Conforme Canfield et al. (1995) a quase totalidade dos alunos das Séries Iniciais do Ensino Fundamental gostam das aulas de Educação Física, diminuindo esse gosto à medida que a idade avança.

    Entretanto, uma das maiores dificuldades que tive nas aulas foi em relação às brigas entre os alunos. Se pedia para eles ficar em fila, ficavam se empurrando à todo momento. Assim, precisava estar chamando à atenção. Então optei por realizar atividades que não fosse necessário realizar fila, pois perdia muito tempo pedindo para os alunos se comportarem. A esse respeito Silva e Krug (2002) colocam que não só os acadêmicos em situação de estágio e os professores iniciantes, mas, também, os professores experientes sentem dificuldades em diversas situações que a indisciplina escolar comporta. Já Ilha e Krug (2008) também salientam que não podemos esquecer que os alunos na faixa etária que comporta as Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental geralmente são muito ativos, principalmente, quando estão num espaço físico amplo e sem maiores barreiras arquitetônicas.

    Quanto às contribuições que o ECS III (Séries/Anos Inicias do Ensino Fundamental) para a minha formação profissional, novamente cito o conhecimento da realidade escolar. Ilha e Krug (2008) colocam que o futuro professor necessita compreender a complexa realidade que encontrará ao se inserir no âmbito escolar.

    Ainda destaco que os ECS I e II contribuíram com o meu aprendizado no ECS III. A confecção de planos de aula foi uma contribuição do ECS I e a relação positiva com os alunos foi uma contribuição do ECS II. Essas contribuições na aprendizagem docente do encadeamento dos ECS I-II-III estão em consonância com o estudo de Krug (2010h) que constatou em estudo realizado com os acadêmicos da Licenciatura em educação Física do CEFD/UFSM que o aprendizado de elaboração de planejamento de aulas foi uma contribuição na aprendizagem docente do ECS I para o desenvolvimento do ECS III e que o ECS II contribuiu no aprendizado docente para o desenvolvimento do ECS III através do aprendizado de uma boa relação professor-aluno.

    Gostaria de salientar que a professora pedagoga da turma era muito dedicada com seus alunos, pois estava sempre buscando novas atividades para realizar com eles. Ela achava bom ter estagiário porque assim apreendia novas atividades e os alunos também. Considero que foi muito bem aproveitado o estágio realizado nas Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

Concluindo o relato

    No meu relato sobre a experiência docente nos ECS I, II e III da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM foi possível identificar alguns pontos no que se referiu aos acontecimentos, aos desafios, aos obstáculos, as dúvidas e aos anseios, pois vivi um tempo marcante em minha formação profissional. Nesse relato estão as marcas de uma trajetória acadêmica, onde vivenciei experiências nos ECS que mediaram o processo de construção do meu ser professor... de Educação Física Escolar.

    Percebi que a principal contribuição dos ECS I, II e III para a minha formação profissional foi o conhecimento da realidade da Educação Física nos diversos segmentos da educação básica. Entretanto, tive dificuldades em compreender melhor essa mesma realidade. E, é nesse direcionamento que cito Ilha et al. (2009) que afirmam que o estágio deve ser comprometido como um espaço formativo e de compreensão da realidade.

    Também percebi que o aprendizado de ser professor foi outra contribuição dos ECS I, II e III para a minha formação profissional. Aqui coloco a afirmativa de Pimenta e Lima (2004) quando trazem que o estágio pode não ser uma completa preparação para o exercício profissional, mas é possível nesse espaço, que se trabalhem questões básicas, que sirvam de alicerce para a docência, tais como: o sentido da profissão, o que é ser professor, como ser professor, a escola concreta, a realidade dos alunos e dos professores, entre outras.

    Assim, aprender a ser professor, segundo Krug; Ivo e Krug (2009), passa pelos nossos desejos, sentidos e emoções voltados para um determinado foco. Entretanto, Krüger; Cristino e Krug (2007) chamam à atenção de que o processo de ‘aprender a ser professor’ não se restringe à aplicação imediata, mecânica e instrumental de técnicas, princípios e normas aprendidos nos cursos de formação ou na teoria, pois, de acordo com Lüdke (1994), esse processo não se restringe ao fazer. Ele se constitui em uma atividade de reflexão que enriquece a teoria que lhe deu suporte, findando em um processo de criação, investigação, explicação e intervenção na realidade e atividade docente. Krüger e Krug (2008) destacam que para ‘aprender a ser professor’ não existe receita, pois é um processo de reflexão cotidiana que se faz através da troca de idéias, trabalho conjunto, discussões teóricas, etc. Assim ‘aprender a ser professor’ é algo complexo (KRÜGER; CRISTINO; KRUG, 2007).

    Uma das questões que posso concluir foi que os ECS I, II e III auxiliaram na construção de minha identidade docente, pois pude exercer essa função nos diversos segmentos da educação básica. Essa afirmativa vai ao encontro de Ilha et al. (2009) que colocam que o ECS auxilia no processo de construção da identidade do professor. Já Krug (2010g) concluiu que foi possível identificar vários (15) traços caracterizadores da construção da identidade docente percebidos pelos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM em situação de estágio. Foram eles: 1) Enfrentando ou procurando soluções para os problemas/dificuldades surgidos; 2) Aprendendo a planejar as aulas; 3) Estabelecendo uma boa relação com os alunos; 4) Experenciando, vivenciando a docência; 5) Trocando idéias com os colegas e professor; 6) Aprendendo a refletir sobre a prática pedagógica; 7) Conhecendo a realidade dos alunos; 8) Percebendo e reafirmando a escolha de ser professor; 9) Unindo teoria e prática; 10) Conhecendo a realidade da escola; 11) Aprendendo a ter responsabilidade na formação dos alunos; 12) Aprendendo a aprender; 13) Aprendendo com os alunos; 14) Aos poucos; e, 15) Organizando o ensino. Entretanto, não posso deixar de citar Deroeut (apud MOITA, 1992) que destaca que a identidade profissional dos professores é uma construção que tem uma dimensão espaço-temporal, que atravessa a vida profissional desde a fase da opção pela profissão até a aposentadoria, passando pelo tempo concreto da formação inicial e pelos diferentes espaços institucionais onde a profissão se desenrola.

    Dessa forma, os ECS I, II e III serviram para mim como uma confirmação da escolha profissional. Assim, essa afirmativa está em consonância com Pelozo (2007) e Krug e Krug (2010b) que colocam que o ECS dá oportunidades para que o estagiário tenha noções básicas do que é ser professor nos dias atuais e permite ao mesmo que reafirme sua escolha pela profissão e resolva assumir-se como profissional politizado desde o início de sua carreira. E isso foi o que realmente aconteceu comigo.

    Ainda considero importante destacar que me sinto preparado para atuar como professor de Educação Física em todos os segmentos da educação básica. Essa informação coincide com o estudo de Krug (2010f) que constatou que quase a totalidade dos acadêmicos formandos (turma 1º semestre de 2010) da Licenciatura em Educação Física (Currículo 2005) do CEFD/UFSM se sentem preparados para atuarem em todos os níveis da educação básica.

    Partindo para os encaminhamentos finais, espero que esse relato tenha trazido contribuições para a formação inicial em Educação Física, bem como para prática dos professores de Educação Física na escola, através das reflexões que venham a despertar em sua leitura.

    Nesse sentido, aponto para a necessidade de uma melhora nos espaços físicos das escolas e dos materiais para a realização das aulas e quanto às demais atividades só vai depender da participação e do empenho dos futuros professores de Educação Física, tanto na realização das aulas como em procurar em tornar o espaço físico de sua escola apropriada para realização das atividades de Educação Física.

    Portanto, conclui que os três estágios foram de muita importância para o meu desenvolvimento profissional me possibilitando vivenciar e interagir com professores e alunos.

    Todas as atividades realizadas com os alunos foram de extrema importância, para o desenvolvimento dos mesmos, e também do estagiário que lá atuou.

    Os três estágios puderam nos dar um referencial sobre o que nos espera, nas escolas, após o término do curso de Licenciatura em Educação Física.

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