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Ventajas e inconvenientes de las dos grandes concepciones que tienden a concebir la Educación Física

    Fiel reflejo a lo expuesto en el resumen, hasta hace pocos años, era la forma de abordarlo dando prioridad y centrando su atención en el funcionamiento estructural y orgánico del cuerpo humano y en los efectos que ejercía el ejercicio físico sobre el mismo (preparación física, distintos tipos de gimnasia, deporte competitivo, etc.) con el fin de asegurar determinados aprendizajes técnicos (habilidades motrices).

    En la actualidad, se orienta la acción educativa hacia la especificidad de los/las alumnos/as (en contraposición con la homogeneización), el hallazgo de sí mismos y la autoexperimentación (maduración de la personalidad) para lo que se prevé recursos capaces de detectar las necesidades individuales y de adaptar la organización de la actividad y conducción de los aprendizajes a los diferentes ritmos del alumnado.

    Lo que nos permite como especialistas en Educación Física tomar criterios de evaluación, propuestas organizativas del espacio y dinámicas de trabajo más contextualizadas, diseñando y planificando sesiones que propician una unidad temporal y organizativa para mantener la coherencia durante el período de desarrollo de los/las niños/as implicando una estrecha coordinación entre los siguientes aspectos:

• Sala de psicomotricidad o gimnasio debe presentar organizaciones del espacio diferentes, propiciando la posibilidad de establecer dinámicas para días posteriores e invitando a los/las niños/as a que creen sus juegos (por ejemplo, zona de salto y equilibrio-desequilibrio como una variación o una estación individual en la organización general del espacio, adaptado según objetivo-contenido “salta-gira-cambia” hace que el espacio-actividad se modifique).

• Tipos de actividades han de ser integradoras, participativas y de experimentación (propiciando el desarrollo sensorio-motor, la representación y la indagación) manteniendo aspectos cotidianos (rituales de entrada y salida) que permiten situarse, reconocer situaciones y anticiparse, tener seguridad, etc.

• Desarrollo de sesión abierta, con algunas tareas semiestructuradas (semidefinidas) y no estructuradas (no definidas o situaciones de juego espontáneo), no implica que no se marquen objetivos, pero si que tienen que conectar con lo que nuestro alumnado busca y con la propuesta espacial planteada (tomar la decisión de describir lo que podría ocurrir en una sala con dicha organización obliga a tener a mano durante la sesión el plano de la organización espacial, cuadro de objetivos,… y hoja de observación; en ocasiones se podrá contar con el consentimiento para grabar la sesión, haciendo más fácil la reflexión-análisis).

• Diálogo analítico al finalizar permite concretar las pautas para la reflexión-análisis de la dinámica realizada, ya que contamos no solo con la información de nuestros instrumentos de observación (hojas de registro, escalas descriptivas, registro anecdótico,…) sino con las impresiones y vivencias explicadas en primera persona por nuestros/as alumnos/as (cuales son capaces de distanciarse de su emoción y cuales continúan inmersos en la acción con una explicación breve y poco elaborada).

• Dichas pautas han de ser objetivas al analizar sus juegos, partiendo de un sondeo del recorrido al inicio y al final para poder establecer patrones y comprobar si la práctica incide o no en la calidad de la acción (nos permitirá saber la evolución del movimiento, dando una lectura del momento en que se encentra cada niño/a evidenciando el nivel de habilidad motriz a través de las repeticiones que realiza, al utilizar la sala de maneras diferentes a los demás).

• Este espacio debe contar con material propio de gimnasio (bancos suecos, plataformas, plintos, caballos, espalderas, barra de equilibrio, colchonetas de tatami, colchoneta quitamiedos,… para organizar zonas de equilibrios, circuitos, etc.), material psicomotor (módulos geométricos de foam de diferentes tamaño, forma y colores, material propioceptivo,… para organizar construcciones grupales, seriaciones, etc.), material de expresión (cojines, telas, pañuelos, etc.), material específico (balones, cuerdas, aros, etc.), material para acceder a la representación (mural/ceras; pizarra /tizas; barro; construcciones, muñecos articulados, trabas de la ropa, imágenes fotográficas, materiales de diferentes texturas como espumas o retales de ropa, papel/lápiz, plastilina, pinturas de dedos, espejo,…), material de experimentación (cajas gordas de cartón, globos, papel de embalar y de periódico, telas, papel higiénico y de cocina, pañuelos, harina, serrín húmedo, música e instrumentos sonoros, sobre todo objetos naturales, hechos con material de reciclaje, u objetos de uso común como tapas de caldero, cocos, botellas de plástico, botes con semillas, arena,…) etc.

    Este cambio nos ha obligado a realizar una práctica educativa diferente (hemos evolucionado de un concepto -ejercicio físico=condición física o “salud”-; de la repetición estandarizada y variada de acciones -estereotipo dinámico o ejercicios analíticos-; ambiente dirigido y de disciplina impuesta; medición “rendimiento” como método;… es decir, del "modelo científico” al “modelo psicoeducativo”) enfatizando la motivación (alumno agente activo-consciente vs docente acompañante en el proceso enseñanza-aprendizaje) ayudando, facilitando las condiciones para que pueda elegir y tomar decisiones, descubrir o redescubrir a través del movimiento (incrementando las potencialidades educativas del movimiento).

    Por ejemplo una dinámica en el espacio de representación a través del material (disfraces, espumas gordas de formas diversas, cojines de varios tamaños y formas, telas grandes y pequeñas, alfombras, pañuelos,... facilita las relaciones corporales permitiendo movimientos cómodos e impulsivos (espontáneos/naturales) y menos controlados (directivos) como relajarse, dar vueltas, arrastrar, caer, tirarse, balancearse, etc.) permite experimentar y adquirir conocimientos generales de carácter motriz y de seguridad progresando en las capacidades comunicativas y relacionales.

Educación del Movimiento frente a la Educación por el Movimiento

    Por lo tanto, educación del movimiento o desarrollo de la capacidad del movimiento humano a nivel cuantitativo-cualitativo (clasificación basada en las deficiencias: dado que para realizar actividades físicas era necesario conocer las dificultades que las personas presentaban a nivel médico y de salud), y educación por el movimiento o educación integral de la persona a través de sus manifestaciones motrices: Le Boulch (atención basada en las necesidades educativas). Que supera el solo aprendizaje de movimientos, más o menos estéticos, realizados con una técnica depurada y capacidad de rendimiento máximo -este es el tipo de Educación Física que se venía realizando y que más tarde con el deporte, se ha intentado dar un cariz más lúdico, pero ha caído en el mismo presupuesto de aprendizaje, mejorar la capacidad de rendimiento físico y asimilación de la técnica más depurada, olvidando otros aspectos más valiosos para el desarrollo integral de la persona.

    Dicho carácter formativo, al que se hace referencia, no incide en los aspectos de rendimiento o técnicos, sino en objetivos más globales de la persona desde la situación de aprendizaje de ciclo vital o período evolutivo en el que se encuentra “madurez afectiva, física y mental” (autonomía, ser el motor de la propia actividad, saber situarse en la sociedad en relación con los demás, favorecer su desarrollo armónico).

Conclusión

    En definitiva, esta concepción integral propicia situaciones motrices adecuadas, sistematizadas y lúdicas, para activar y fortalecer la relación sujeto-movimiento, siendo éste una forma de lenguaje “yo-mundo”, donde el cuerpo es el eje de referencia de toda situación vivida y el movimiento, lo que posibilita esta relación (unidad indivisible del niño/a, siendo la motricidad una vía de expresión en todas sus dimensiones, disponibilidad corporal como consecuencia de la organización de su esquema corporal, etc.). No se trata de agrupar a las personas por tipologías, etiquetando sus dificultades… se trata de organizar estrategias de intervención atendiendo a las necesidades que podamos detectar en los diferentes ámbitos, desde la perspectiva global de la persona.

Bibliografía

• Arnaiz Sánchez, P. Rabadán Martínez, M. Vives Peñalver, I. (2008) La psicomotricidad en la escuela. Una práctica preventiva y educativa. Málaga. Aljibe.

• Bettina, R. (2004) Juegos y ejercicios para estimular la psicomotricidad. Como fomentar en los niños una actitud positiva hacia el deporte. Barcelona. Oniro.

• Davrou, Y. (2007) Aprendemos a relajarnos. Ejercicios de relajación de 7 a 14. Madrid. Narcea.

• Hernández Moreno, J. (2004) La praxiologia motriz: Fundamentos y aplicaciones. Barcelona. Inde.

• Lázaro, A. (2002) Aulas multisensoriales y de psicomotricidad. Zaragoza. Mira Editores.

• Le Boulch, J. (1987) La educación psicomotriz en la escuela primaria. Barcelona. Paidós Ibérica.

• Pastor Pradillo, J. L. (2002) Fundamentación conceptual para una intervención psicomotriz en educación física. Barcelona. Inde.

• Rigal, R. (2006) Educación motriz y educación psicomotriz en preescolar y primaria. Acciones motrices y primeros aprendizajes. Barcelona. Inde.

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EFDeportes.com, Revista Digital · Año 15 · N° 154 | Buenos Aires, Marzo de 2011 © 1997-2011 Derechos reservados