A atenção em crianças com síndrome de Down de  acordo com a classificação internacional de funcionalidade La atención de niños con síndrome de Down de acuerdo con la clasificación internacional de funcionalidad
	*Fisioterapeuta PUC, PR. Docente das Faculdades do Brasil Mestre em Engenharia Biomédica. Doutorando em Educação Física, UFPR **Educadora Física e especialista em treinamento desportivo Mestranda na área de Ciências do Esporte, UFPR ***Prof. de Educação Física. Docente da Faculdade de Artes do Paraná Doutoranda em Educação Física, UFPR ****Educador Físico. Especialista em Educação Especial *****Prof. do Instituto Compartilhar Mestranda em Educação Física/ UFPR ******Fisioterapeuta e educadora física. Docente da UFPR setor litoral *******Bailarina e Profa. de Dança, Docente da UFPR, Setor Litoral Doutora em Comunicação e Semiótica, PUC, SP (Brasil)	Ana Carolina Brandt de Macedo* acbrandt@bol.com.br Cristianne da Silva Reis** cristianne.reis@hotmail.com Gislaine Cristina Vagetti*** gislainevagetti@hotmail.com Leonardo Maiola**** leomaiola@yahoo.com.br Natalia Kopp Okazaki***** nataliakopp@hotmail.com Vera Lúcia Israel****** veral.israel@gmail.com Gisele Kliemann******* gika.tota@gmail.com
	Resumo           Este estudo teve como objetivo classificar a atenção de crianças com Síndrome de Down (SD) com idade entre 8 e 9 anos. Esta pesquisa caracteriza-se como observacional descritiva. Participaram do estudo todos os alunos, com características homogêneas (n=6) matriculados regularmente à Escola Especial em Curitiba - Paraná, na faixa etária de 8-9 anos, 3 do sexo feminino e 3 do masculino, com trissomia do 21 (CID- Q 90), com ausência de instabilidade atlanto-axial, e com deficiência intelectual leve, diagnosticado pela neurologista da escola. Para a classificação da atenção, foi utilizada a seção das funções do corpo da Classificação Internacional da Funcionalidade (CIF) durante o Test of Gross Motor Development 2 (TGMD-2), este consiste em uma analise de 6 tarefas (correr, saltar em uma perna, saltar horizontalmente, saltar um obstáculo, deslizar e galopar) e seis tarefas de controle de objeto (rebater, pegar, quicar, arremessar, rolar e chutar), as quais foram filmados durante a aplicação do teste. A classificação foi realizada por um avaliador baseando-se na CIF. Observou-se que 50% dos sujeitos não apresentaram deficiência nas funções da atenção, 16,7% apresentaram deficiência leve e 33,3% moderada. Referente a manutenção da atenção (item b1400 da CIF), o percentual apresentado foi de 50% sem deficiência, 33,3% com deficiência leve e 16,7% com moderada. Quanto a mudança de atenção (item b1401 da CIF), o resultado foi de 50% com deficiência leve, 16,7% moderada e 33,3% grave. Para finalizar a classificação, os resultados encontrados para a partilha de atenção (b1403) foram: 50% com deficiência leve, 16,7% moderada e 33,3% grave. Considerando as características peculiares encontradas no desenvolvimento na pessoa com Síndrome de down, não constituindo uma uniformidade relacionada ao comportamento e potencialidade, observa-se a existência de uma área bastante rica de pesquisa no que diz respeito à SD e suas especificidades. Da mesma forma observa-se a importância de pesquisas relacionada com a CIF, para que possa existir uma maior comunicação com diferentes áreas da saúde.           Unitermos: Crianças com Síndrome de Down. Funcionalidade.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 15, Nº 154, Marzo de 2011. http://www.efdeportes.com/

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1.     Introdução

    A síndrome de Down (SD) é uma condição crônica que impõe múltiplos desafios não só à criança acometida, mas também a toda sua família. Trata-se de uma desordem cromossômica, conhecida como “trissomia do 21”, cuja frequência é de 1:750 nascidos vivos, possui causas desconhecidas, que pode acontecer com qualquer casal, tendo como fator de risco preponderante a idade materna avançada.¹

    O desenvolvimento e as características físicas da maioria das crianças com SD incluem a diminuição da taxa de crescimento e desenvolvimento físico; a maioria das pessoas com SD não atingem a altura média na fase adulta; possui a cabeça com forma atípica, que pode ser menor do que a média (microcefalia), com uma área plana na parte posterior (occipital); os olhos que se inclinam para cima em direção à borda da face (fissura palpebral), entre outras características.²

    Em 96% dos casos, essa trissomia se apresenta por uma não-disjunção cromossômica total: conforme o feto se desenvolve, todas as células acabam por assumir um cromossomo 21 extra. Em cerca de 4% dos casos, entretanto, ou os portadores não têm todas as células afetadas pela trissomia, sendo denominados em alguns casos como “mosaico” entre 0,5 e 1%, ou “translocação gênica” entre 3,0 e 3,5%.³

    A SD é a síndrome com mais incidências e uma de suas características mais predominantes é a deficiência intelectual. Há um inevitável atraso em todas as áreas do desenvolvimento e um estado permanente de deficiência intelectual, além disto, a criança com a SD pode ter dificuldades para fixar o olhar devido à lentidão e seu baixo tono muscular, necessitando do meio para desenvolver a capacidade de atenção.⁴

    Voivodic e Storer⁵ mencionam que as pessoas com esta deficiência têm dificuldade de manter a atenção e de estar alerta aos estímulos externos. Esta dificuldade na atenção em 50% dos casos pode ser unilateral ou bilateral. Bissoto⁶ comenta que o volume dos lobos frontais, também significativamente reduzido nas pessoas com SD, parece ser o responsável pelos déficits cognitivos, incluindo a falta de atenção.

    A literatura tradicional sobre classificações de deficiências intelectuais utilizam o Teste de QI como o critério para classificação, mas expressa uma visão psicométrica da deficiência e aponta prognósticos desanimadores. O foco do problema é colocado no sujeito, consolidando o atraso cognitivo como característica individual, contribuindo para uma baixa expectativa do professor em relação a esse aluno.⁷ O autor Schmidt⁸ reforça que houve questionamento quanto a este teste não predizer a capacidade do indivíduo de aprender. Desta forma observa-se a importância em relatar outras formas de classificação destes indivíduos.

    O tema “inclusão escolar” de pessoas com deficiências tem sido a proposta dominante nas discussões educacionais.⁹ A dificuldade em aceitar o diferente ainda é visto facilmente em nossa sociedade, por motivos históricos, culturais, ou simplesmente por falta de interesse, embora haja muita informação ao alcance. Além desses fatores, um dos motivos que pode causar a exclusão, é a dificuldade de se concentrar em uma tarefa motora.

    O fracasso no desempenho de uma determinada tarefa pode ocorrer por déficit de atenção, que faz com que o indivíduo se sinta inferior. A frequência destes fracassos conduz a uma baixa autoestima, interferindo no autoconceito, causando o isolamento do indivíduo levando a exclusão social.

    Nossas leis e a tecnologia oferecem recursos que viabilizam novas formas de comunicação e entendimentos que facilitam o acesso às informações científicas sobre a deficiência capazes de diminuir as dificuldades enfrentadas por pessoas que a tem. “A inclusão compreende um valor constitucional que em si, deve concretizar a aceitação da diferença humana e respeitar a diversidade cultural e social. Não deve a inclusão, apenas continuar proliferando boas intenções, pois, em muitos casos, vem travestida de atitudes de caridade, indignação e piedade”.¹⁰ Em contrapartida, há meios para promover a inclusão social do indivíduo como a melhora em suas habilidades motoras, e o desenvolvimento da atenção.

    É importante desenvolver a atenção e direcioná-la aos pontos relevantes da tarefa, para armazenar determinada informação na memória de curta duração (ex. momentaneamente grava-se na memória o nº de um celular) ou na memória de longa duração (ex.: após dias ou meses, o mesmo nº de celular ainda é lembrado), implicando na aprendizagem de fato (memória de longa duração).

    Como existe uma subjetividade em alguns testes e classificações, um exemplo disto é o Teste de QI, onde não ocorre uma interdisciplinaridade na aplicação destas, fica clara a necessidade de classificar a atenção, considerando as reais necessidades e desenvolvimento evolutivo do indivíduo, com a utilização de critérios capazes de detectar o percentual de deficiência de atenção.

    Apesar desta necessidade da aplicação da CIF, na literatura não foi encontrado artigos que demonstram o estudo da classificação relacionado a atenção. Porém foram observados dois estudos,^11,12 que tentam criar e validar coresets para aplicação da CIF em grupos em condições especiais de saúde

    Neste sentido, o objetivo do presente artigo foi classificar a atenção de crianças com a SD, na faixa etária entre 8 e 9 anos utilizando um checklist criado para facilitar a aplicação da CIF - Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde,¹³ visando uma linguagem unificada e padronizada assim como uma estrutura de trabalho para a descrição e estados relacionados com a saúde, definindo as possibilidades e funções do indivíduo.

2.     Metodologia

2.1.     Caracterização do estudo

    O presente estudo se caracteriza como observacional descritivo, onde visa descrever as características de determinada população ou fenômeno ou o relações entre variáveis.¹⁴

2.2.     Amostra

Participaram do estudo todos os alunos, com características homogêneas (n=6) matriculados regularmente em uma Escola de Educação Especial em Curitiba, com a faixa etária de 8-9 anos, com trissomia do 21 (CID- Q 90), com ausência de instabilidade atlanto-axial, e com deficiência intelectual leve, diagnosticado pela neurologista da escola.

2.3.     Instrumento

    Para a classificação da atenção, foi utilizado o capítulo 1 das funções do corpo da Classificação Internacional da Funcionalidade (CIF), o qual aborda as funções mentais específicas: manutenção, mudança, divisão, partilha e funções da atenção especificadas e não especificadas de concentração num estímulo externo ou numa experiência interna pelo período de tempo necessário. Inclui b1401 Mudança da atenção (funções mentais que permitem mudar a concentração de um estímulo para outro), b1402 Divisão da atenção (funções mentais que permitem concentrar-se em dois ou mais estímulos ao mesmo tempo) e b1403 Partilha da atenção (funções mentais que permitem que duas ou mais pessoas se concentrem no mesmo estímulo, como por exemplo, uma criança e a pessoa que cuida dela concentrando-se num brinquedo)13. Foi aplicado um teste nas crianças, como uma ferramenta para observar e posteriormente classificar a atenção: Test of Gross Motor Development 2 (TGMD-2).¹⁵ O teste foi realizado individualmente, com o membro dominante do sujeito, em apenas um dia, divide-se em dois subtestes, os quais analisam as habilidades motoras desenvolvidas na infância. Os subtestes de locomoção avaliam sete habilidades motoras grossa, que necessitam de um movimento harmônico enquanto as crianças se movem para qualquer direção, como correr e saltar. Já os subtestes de controle de objetos avaliam a eficácia em cinco habilidades de jogar, agarrar e rebater.

2.4.     Procedimento

    O critério de seleção da escola especial foi aquela que teve maior prevalência de alunos com as mesmas características e faixa etária da cidade, exigida pelo estudo. Os critérios de inclusão na amostra foram: presença da trissomia do 21, ausência de instabilidade atlanto-axial, faixa etária entre 8 e 9 anos, com deficiência intelectual leve, de ambos os sexos, e assinatura do termo de consentimento dos responsáveis para participação do sujeito em estudo. Foi solicitada a autorização da escola para a realização da pesquisa, e posteriormente encaminhada o termo de consentimento livre e esclarecido para assinatura dos responsáveis pelos sujeitos em estudo. Os sujeitos foram filmados durante a aplicação do TGMD-2, com suas imagens mantidas em confidencial e deletadas ao término do estudo. A classificação da CIF foi feita por observação, das imagens previamente filmadas por apenas um avaliador. Esse material foi classificado individualmente obtendo-se assim a classificação de acordo com numeração abaixo:

0	Nenhuma deficiência	significa que a pessoa não tem problema
1	Deficiência Leve	significa um problema que está presente menos que 25% do tempo, com uma intensidade que a pessoa pode tolerar e que ocorre raramente nos últimos 30 dias.
2	Deficiência moderada	significa um problema que está presente em menos que 50% do tempo, com uma intensidade que interfere na vida diária da pessoa e que ocorre ocasionalmente nos últimos 30 dias.
3	Deficiência grave	significa um problema que está presente em mais que 50% do tempo, com um intensidade que prejudica/rompe parcialmente a vida diária da pessoa e que ocorre freqüentemente nos últimos 30 dias.
4	Deficiência completa	significa um problema que está presente em mais que 95% do tempo, com uma intensidade que prejudica/rompe totalmente a vida diária da pessoa e que ocorre todos os dias nos últimos 30 dias.
8	Não especificado	significa que a informação é insuficiente para especificar a gravidade da deficiência.
9	Não aplicável	significa que é inapropriado aplicar um código particular (p.ex. b650 Funções de menstruação para mulheres em idade de pré-menarca ou pós-menopausa).

(OMS, 2003, p. 2)

3.     Resultados

    Foram classificadas de acordo com o item “atenção” da CIF, em sujeitos (n=3) do sexo feminino e sexo masculino (n=3). Os itens avaliados foram do b140 que inclui os itens b1401 ao b140313.

    O Gráfico 1, mostra a classificação da atenção referente as funções da atenção do item b140. Verificou-se que 50% dos sujeitos não apresentaram deficiência nas funções da atenção, já 16,7% apresentaram deficiência leve e os restantes 33,3% apresentaram deficiência moderada.

Gráfico 1. Funções da atenção

    O Gráfico 2, refere-se a manutenção da atenção (item b1400 da CIF), o qual 50% dos sujeitos não apresentaram deficiência, mas 33,3% apresentaram deficiência leve e 16,7% apresentaram deficiência moderada.

Gráfico 2. Manutenção da atenção

    O Gráfico 3 é relacionado a mudança de atenção (item b1401 da CIF) o qual 50% apresentaram deficiência leve, 16,7% deficiência moderada e 33,3% grave.

Gráfico 3. Mudança de atenção

    O Gráfico 4 mostra a classificação da divisão de atenção de acordo com a CIF (b1402). Neste gráfico, os sujeitos apresentam deficiência de atenção leve (50%), moderada (16,7%) e grave (33,3%).

Gráfico 4. Divisão da atenção

    O Gráfico 5 demonstra a classificação da partilha de atenção (b1403), dos sujeitos com deficiência leve (50%), moderada (16,7%) e grave ( 33,3%).

Gráfico 5. Partilha de atenção

    Para as funções da atenção, 50% dos sujeitos foram classificados como (0), nenhuma deficiência, ou seja, sem problemas, mas 16,7% foram classificados com (1) deficiência leve, que significa um problema em menos de 25% do tempo, com uma intensidade que a pessoa pode tolerar e que ocorre raramente nos últimos 30 dias, e 33,3% foram classificados como (2) deficiência moderada, que significa um problema em menos de 50% do tempo, com uma intensidade que interfere na vida diária da pessoa e que ocorre ocasionalmente nos últimos 30 dias.

    Quando classificada a manutenção da atenção (item b1400 da CIF), 50% dos sujeitos foram classificados como (0) sem deficiência. As diferenças encontradas aqui foram que mais sujeitos foram classificados como (1) com deficiência leve na manutenção da atenção (33,3%) comparado as funções da atenção (16,7%) e menos sujeitos foram classificados com (2) moderada (16,7%) comparados as funções de atenção (33,3%).

    Na mudança de atenção (item b1401 da CIF), 50% foram classificados com (1) deficiência leve, 16,7% com (2) moderada, e 33,3% grave (3) que significa um problema em de 50% do tempo, com uma intensidade que prejudica/rompe parcialmente a vida diária da pessoa e que ocorre frequentemente nos últimos 30 dias.

    No que se refere a classificação da partilha de atenção (b1403) 50% dos sujeitos foram classificados com (1) deficiência leve, 16,7% moderada (2) e 33,3% grave (3).

4.     Discussão

    No que se refere as classificações obtidas a partir de observações descritas neste estudo, a deficiência leve, moderada e grave está presente em 50% das crianças participantes de forma distribuída, chamando a atenção para atividades que desenvolvam a atenção de forma contínua, considerando as diferenças individuais do sujeito nos aspectos cognitivo, social e psicomotor.

    A CIF apresenta uma complexidade na aplicação e na discussão dos dados, pois as referências são escassas e os estudos existentes ainda são recentes.

    A primeira questão referente a complexidade da aplicação da CIF é observada ao verificar que não existem modelos e atividades pré definidas para sua aplicação, porque pessoas com SD podem apresentar maior atenção em algumas atividades que lhe proporcionem maior prazer, que pode interferir na codificação final da classificação.

    Em um estudo onde utilizou a CIF na avaliação fisioterapeutica de indivíduos com problemas musculoesqueléticos, Sabino¹⁶ comenta que a CIF está sujeita à influência de aspectos referentes à subjetividade do avaliador, que pode acarretar grande variabilidade, ou seja, os códigos diferentes podem ser escolhidos por examinadores diferentes para caracterizar a mesma condição.

    Porém é importante considera que o desenvolvimento da criança com SD é um processo complexo como o de qualquer outra criança, ou seja, ao longo dos anos, e apesar de apresentarem características fenotípicas compatíveis à síndrome, não quer dizer que exista somente uma única maneira de agir,¹⁷ assim estas classificações também podem ser relacionadas com as experiências anteriores, considerando suas caracteristicas, resultante de influências sociais, culturais e genéticas; incluindo as expectativas em relação às suas potencialidades, suas capacidades e seus aspectos afetivo-emocionais da aprendizagem.

    De acordo com Flórez e Troncoso¹⁸ os neurônios formados são afetados na maneira como se organizam em diversas áreas do sistema nervoso e não só há alterações na estrutura formada pelas redes neuronais, mas também nos processos funcionais da comunicação de um com o outro. Os autores destacam, de maneira particular, a influência que essas alterações podem exercer sobre o desenvolvimento inicial nos circuitos cerebrais, afetando a instalação e as consolidações das conexões de redes nervosas necessárias para estabelecer os mecanismos da atenção, memória, a capacidade de correlação e análise, o pensamento abstrato, entre outros.

    Na SD existe uma limitação na transmissão e comunicação em muitos dos sistemas neuronais. São conhecidas cada vez mais as deficiências das ramificações dendríticas, da precoce redução dos neurônios responsáveis pela conduta associativa e pela comunicação nas áreas cerebrais umas com as outras.¹⁹

    Pinter e Col²⁰ realizaram investigações neuroanatômicas comparativas com pessoas com SD com idades entre 5 e 23 anos, e crianças e jovens da mesma idade sem a síndrome, através de ressonância magnética de alta-resolução. Analisando principalmente as medidas de áreas específicas do encéfalo e a composição do tecido nervoso, o grupo de pesquisadores encontrou, mais significativamente, menores volumes de matéria cinzenta e branca no cérebro nas pessoas com a SD, além de hipoplasia cerebelar; dados que corroboram achados anteriores de outros estudos.

    A hipoplasia cerebelar tem sido relacionada à hipotonia generalizada, bem como a dificuldades motoras e distúrbios articulatórios, apresentados pelas pessoas com SD, com o volume dos lobos frontais, também significativamente reduzido, parece ser o responsável pelos déficits cognitivos, incluindo a falta de atenção e a tendência à perseveração.

    O processamento de informação de pessoas com SD são mais lentos em geral do que as pessoas que não tem a síndrome. Sabe-se que a atenção é o estado seletivo, intensivo e dirigido da percepção, compreende não só o processo de recepção da informação (percepção de estímulos externos), mas também o processamento das informações, ou seja, os processos de pensamento e imaginação. A concentração é a capacidade de focalizar a atenção em um objeto ou ação²¹ e compromete o preparo mental; a imagem positiva; a confiança; o controle das emoções e o aprendizado contínuo.

    Assim, o ato de aprender engendra em sua dinâmica a atenção, a memória, o interesse e a inteligência, tornando-se uma ação complexa que pode ou não determinar a apreensão de fatos, conceitos, nomes, conteúdos do currículo escolar e principalmente a decodificação de códigos linguísticos - leitura ou aquisição da representação gráfica – escrita.²²

    Além do comprometimento do desenvolvimento intelectual a SD causa o comprometimento no desenvolvimento motor em níveis diferentes.²³ O progresso da maioria das crianças com SD também é influenciado pelo estímulo que pode ter dificuldades adicionais, como qualquer outra criança. Um pequeno número de crianças com SD têm mais complicações médicas, como convulsões ou outras doenças que podem afetar seu desenvolvimento, da mesma forma, que um pequeno número de crianças têm dificuldades como, déficit de atenção ou hiperatividade. Estas dificuldades adicionais afetam menos de 10% das crianças com SD, mas devem ser reconhecidas e tratadas.²⁴ Mesmo diante de tais dificuldades as crianças com SD devem ser inclusas num sistema formal de ensino.

    Considerando que o déficit de atenção é uma das principais características da SD, podendo afetar o desempenho da conduta grafo-motora,²⁵ o reforço da atenção torna-se necessária para as crianças com esta síndrome, classificá-la é uma das primeiras providências que se deve tomar para medir o estado funcional dos indivíduos, e fornecer subsídios para políticas de inclusão social.

    Não há justificativa para excluir as pessoas que possuem necessidades educacionais especiais, pelo contrário, se possuem dificuldades, então é que o acolhimento é necessário.

    Historicamente, a proposta de integração escolar (processo) foi elaborada em 1972, na Educação Especial, por um grupo da Escandinávia, liderados por Wolfensberger, na forma do chamado “princípio de normalização” onde todas as pessoas portadoras de deficiência têm o direito de usufruir de condições de vida o mais comum ou “normal” possível na sociedade em que vivem. O “normal” significa garantir seu direito de ser diferente e de ter suas necessidades reconhecidas e atendidas pela sociedade.²⁶

    A nova proposta de educação inclusiva surgiu com a Conferência Mundial, realizada em Jomtien, na Tailândia, com a perspectiva de que todas as ações pedagógicas da escola devem estar voltadas para o atendimento dessa diversidade, verdadeiramente promovendo a intervenção necessária para a democratização da educação.²⁷

    A Declaração de Salamanca²⁸ assinala que “os programas de estudos devem ser adaptados às necessidades da criança e não o contrário. As escolas deverão, por conseguinte, oferecer opções curriculares que se adaptem às crianças com capacidade e interesses diferentes”.

    No Uruguai há o Fondo de Inclusíon Educativa (FIE), o qual financia projetos escolares de inclusão que possui uma estratégia global que defende a igualdade para melhorar a qualidade educativa²⁹. Assim, a mudança para a efetivação do ambiente escolar inclusivo implora novas reflexões que devem ser realizadas no âmbito da comunidade escolar, não para normalizar os portadores de necessidades educacionais especiais (PNEE) no contexto educacional, mas para buscar uma intervenção pedagógica com possibilidades de adaptar estratégias educacionais que ofereçam novas oportunidades de organização e assimilação que atendam às reais necessidades de todos os educandos e também a escola deveria amparar os professores em suas angustias e dúvidas, oferecendo não somente recursos materiais, mas garantindo a inclusão a partir de espaços de discussão, reflexão e formação.³⁰

    Desta forma o professor deve conhecer os estágios de desenvolvimento motor apresentados pelo modelo de Gallahue e Ozmun³¹ o qual propõem o modelo da ampulheta heurística, que contém as fases de desenvolvimento motor (fase motora reflexiva, rudimentar, fundamental e especializada) influenciadas pela areia que passa pela ampulheta simbolizando os fatores ambientais, como por exemplo, as oportunidades de prática. Quando a ampulheta é virada, a areia passa por dois filtros, o da hereditariedade e o do estilo de vida, os quais teriam influência direta sobre o desenvolvimento.

    Outro modelo de desenvolvimento é apresentado por uma pirâmide pela autoras Gallaghe e Sayre³², a qual contém as fases de desenvolvimento motor dispostas da base para o topo, que mostra a importância de ensinar conceitos de movimentos (orientação corporal - o que se move; orientação espacial – para onde se move; o desenvolvimento de qualidade de movimentos – como se move; e os relacionamentos – com quem se move) adequado ao indivíduo para compreenderem movimentos eficientes e ineficientes; aprimorar a habilidade do professor em analisar os movimentos; fornecer uma grande oportunidade para a prática e para a aprendizagem de habilidades motoras; e facilitar o planejamento e desenvolvimento do conteúdo das aulas.³³ Este modelo apresenta a “barreira de proeficiência” que ocorre quando há dificuldades em atingir o padrão maduro nas habilidades básicas, e dificuldades em combinar padrões básicos (ex.: deve correr e saltar para arremessar uma bola no gol no handebol). O que define a barreira de proficiência é que aproximadamente 70% das crianças não atingem o estágio maduro.

    Porém, a mudança para a efetivação do ambiente escolar inclusivo não depende somente da escola. As atitudes dos pais constituem um dos fatores que dificultam ou, até mesmo, impedem o êxito da inclusão escolar. A atitude é um estado de prontidão para a ação ou para reação na presença de certos estímulos, que leva as pessoas a se “afastarem” ou a se “aproximarem” de um determinado objeto.³⁴

    As atitudes desfavoráveis dos pais podem resultar no afastamento de seus filhos das escolas inclusivas e também influenciá-los, pois as atitudes são aprendidas por modelos. O medo dos pais muitas vezes, está em seus filhos com deficiência serem menos aceitos e serem mais rejeitados do que seus colegas, demonstrando dificuldades de socialização que é de fundamental importância. Em contrapartida, pais que tiram suas crianças ditas “normais” de escolas que aceitam alunos “diferentes” por medo de “contágio” ou de rebaixamento do nível de aprendizagem de seus filhos23.

    Percebe-se que somente com o contato direto com uma pessoa com necessidade educacional especial tende a associar-se com atitudes mais positivas em relação à inclusão escolar que as relações de parentesco.

    A família é a primeira mediadora entre o homem e a cultura, constituindo, assim, a unidade dinâmica das relações de cunho afetivo, social e cognitivo de um dado grupo social.³⁵ A escola é um espaço igualmente de socialização e é o principal ambiente de transmissão do conhecimento sistematizado assim como um dos principais micro sistemas promotores do desenvolvimento dos indivíduos.

    Por meio de entrevistas com as professoras a interação entre crianças com e sem SD, os dados sugerem que estas crianças estão se beneficiando do processo de inclusão, especialmente, no que diz respeito à socialização.³⁶ Além disto o desenvolvimento das habilidades sociais de interação não é muito diferente entre grupos com SD e sem a síndrome na faixa etária de 3 a 6 anos, onde pode começar a busca pela aprendizagem.³⁷

    É preciso que os pais e a comunidade tenham confiança na competência da escola, e que a escola apresente proposta e resultados concretos que garantam o acesso, a permanência e o sucesso dos alunos com necessidades educacionais especiais nas salas e escolas comuns da rede regular de ensino para obter um sistema de inclusão de sucesso, considerando que não é a simples entrada da criança portadora de necessidades especiais na escola regular que garantirá ser beneficiada, porque as limitações estão nas referidas nas experiências na prática educativa onde o campo ainda é pouco explorado.

5.     Conclusão

    Embora as pessoas com a SD apresentem características peculiares de desenvolvimento, isso não se constitui numa uniformidade a predizer comportamentos e potencialidades. Existe, portanto, uma área bastante rica de pesquisa para ser explorada.

    A ação educacional ou terapêutica adotada em relação à pessoa com SD precisa considerar a concepção de que há necessidades educacionais próprias de aprendizagem relacionadas às especificidades resultantes da síndrome que devem ser investigadas, reconhecidas e trabalhadas através de técnicas apropriadas, sendo importante a adoção de uma diversidade de recursos instrucionais

    O ambiente solicitador promove autonomia e possibilidades diferenciadas conduzindo à descobertas do indivíduo em termos de potencial que favorecerá seu desenvolvimento. Após identificar o fenótipo de pessoas com SD, deveríamos nos concentrar em áreas em que há maior potencial. Na medida em que o sujeito percebe que pode realizar determinadas tarefas, haverá satisfação e motivação para enfrentar aquelas que ele tem maior dificuldade.

    Para futuras pesquisas sugere-se que seja realizada a classificação da atenção, por meio da CIF, em um número maior de sujeitos. Neste sentido, assume-se, que este estudo limitou-se a um número pequeno de sujeitos, mas com capacidade de generalização.

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