Professor universitário de Educação Física: discutindo  suas características científico-pedagógicas e formativas1 Physical education university teachers: discussing their scientific-pedagogical and formative characteristics
	*Mestre em Educação Professor de Educação Física da rede municipal de ensino de Caxias do Sul-RS Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física (UFSM) **Doutor em Educação Doutor em Ciência do Movimento Humano Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação (UFSM) Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física (UFSM)	Sidnei Lopes dos Santos Junior* sidneilopesjr@yahoo.com.br Hugo Norberto Krug** hnkrug@bol.com.br (Brasil)
	Resumo           A presente pesquisa buscou discutir e compreender a situação atual da docência no Ensino Superior a partir de um estudo de caso com foco na formação permanente e na produção científica, objetivando caracterizar as relações estabelecidas entre o processo de formação de professores universitários e a formação inicial de professores. A investigação se caracterizou como um estudo de caso descritivo com abordagem quali-quantitativa, utilizando-se como fonte de coleta de informações a análise documental do Currículo Lattes de 11 professores do Curso de Licenciatura em EF de uma IES privada de Caxias do Sul/RS. Para analisar e interpretar as informações obtidas, foi utilizada a técnica de análise de conteúdo onde se constatou que esse corpo docente é composto por 64% com mestrado, 27% com especialização e apenas 9% com doutorado, estando abaixo da média das demais IES privadas quanto ao número de doutores, fato que repercutiu negativamente na produção científica, onde se obteve uma média baixa de 7 publicações por professor, consequentemente empobrecendo a relação com o ensino e a extensão. Ainda se verificou que a aproximação docente com temáticas vinculadas a EF Escolar foi mais intensa na pós-graduação, com 89%, do que na produção científica, na qual esse índice baixa para 67%. As considerações finais nos remetem à importância desse estudo para a identificação de importantes lacunas formativas que poderão subsidiar outros trabalhos investigativos de intervenção, visando dar uma maior qualidade e produtividade institucional, bem como propiciar o desenvolvimento profissional destes docentes.           Unitermos: Formação de Professores. Docência no Ensino Superior. Educação Física Escolar.   Abstract           This research tried to discuss and understand the current situation of teaching practices in Higher Education, based on a case study focused on continuous formation and scientific production, aiming at characterizing established relations between university teachers’ formation and initial teachers’ formation. The investigation was characterized as a study of a descriptive case with a quali-quantitative approach, having the documental analysis of eleven Physical Education teachers' Curriculum Lattes of a Graduation Course in Physical education at a private Higher Education Institution in Caxias do Sul (RS) as the source of information. The technique of content analysis was employed to interpret and to analyze the information obtained along the investigative process, then the verifications of that analysis evidenced that the studied college is composed by 64% with master's degree, 27% with specialization and only 9% with doctorate; these rates are below the average of other private institutions as well as the number of professors with doctorate degree and such characteristic has been echoing negatively in the scientific production, upon the fact that only 77 works were published, which gives a low average of seven publications to one professor, denoting the tendency of these ones in developing and publishing few researches, impoverishing the relationship with the teaching and the extension. It was also verified that the teaching scientific production related to school Physical Education was more intensive in the post-graduation level, with 89%, if compared to scientific production this level lows to 67%. The final considerations evidence the importance of this study for the indentification of important formation gaps that can base other interventional investigative studies aiming at giving high quality and institutional productivity as well as a professional development for these teachers.           Keywords: Professors education. Higher education teaching. Physical Education at School.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 15, Nº 153, Febrero de 2011. http://www.efdeportes.com/

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Focalização e delimitação da questão de estudo

    No sentido etimológico, docência tem suas raízes no latim docere que significa ensinar, instruir, mostrar, indicar, dar a entender. A docência universitária num sentido mais restrito tem por natureza constituir um processo mediador entre sujeitos diferentes, professor e alunos, no confronto e na conquista do conhecimento (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002). Esses docentes desempenham um conjunto de funções que ultrapassam a tarefa de ministrar aulas e as funções formativas convencionais como ter um bom conhecimento sobre a disciplina e sobre como explicá-la foram tornando-se cada vez mais complexas com o tempo e com o surgimento de novas condições de trabalho (VEIGA, 2006).

    Nesse sentido, as funções² básicas exercidas pelos docentes universitários são: pesquisa, ensino, administração, orientação acadêmica, gestão e extensão universitária unidas entre si por meio do princípio legal da indissociabilidade destas, instituída no Brasil através da Reforma Universitária, pela Lei n° 5.540, de 28/11/68 que estabelece normas de organização e funcionamento do ensino superior brasileiro, com foco prioritário nas funções de ensino, pesquisa e extensão (MARCELO GARCIA, 1999; ZABALZA, 2004; VEIGA, 2006).

    Com relação ao processo de formação, a LDB (BRASIL, 1996), Artigo 66, estabelece apenas que o docente universitário será preparado (e não formado) nos programas de mestrado e doutorado. Vale salientar, que as pós-graduações se voltam prioritariamente para a formação de pesquisadores, sem maiores exigências quanto à formação pedagógica, pois as políticas públicas não estabelecem diretamente orientações para a formação pedagógica do professor universitário que fica, portanto, a cargo das iniciativas individuais e dos regimentos das instituições responsáveis pela oferta de cursos de pós-graduação (VEIGA, 2006).

    Assim sendo, essa tendência de supervalorização da pesquisa teve início no Brasil a partir da Lei Nº. 5.540/68 onde a mesma passou a ser a atividade principal do docente por lhe proporcionar prestígio profissional através da produção científica e principalmente por possibilitar o acesso ao funcionalismo público que é estabelecida de acordo com os graus acadêmicos de mestre e doutor e a progressão na carreira (HUNGER, 1998).

    Diante desse processo, Anastasiou (1998, p.156), afirma que:

    (...) institucionalmente, ocorre “uma soltura, um desconhecimento deliberado” quanto à questão ensino e “um controle, uma normatização e uma meritocrática”, quanto à questão pesquisa (...) o número de professores com especialização, mestrado, doutorado, pós-doutorado faz parte dos itens de valorização dos cursos, derivando daí resultados de avaliação nacional das instituições de ensino superior, autorização para a implementação de cursos de pós-graduação, etc. No entanto, o número de alunos atendidos, coletiva ou individualmente, no trabalho docente de cada professor e a qualidade do processo de ensino-aprendizagem no mesmo não recebem equivalente peso avaliativo.

    A partir dessa breve discussão é possível entender que as características necessárias aos professores universitários extrapolam os limites do conhecimento aprofundado de uma área específica e a aquisição de habilidades necessárias à pesquisa, levando-nos a argumentar em favor da formação pedagógica do professor universitário que, em permanecendo o processo de mudanças na Educação Superior na mesma intensidade com que vem se apresentando nas últimas décadas, a formação pedagógica poderá brevemente constituir-se como critério obrigatório para o ingresso no ensino superior (MARCELO GARCIA, 1999).

Importância do estudo e questão investigativa

    Na tentativa de dar contornos pedagógicos a essa discussão, remetemo-nos novamente a LDB/1996, onde se delineiam novas perspectivas para a Educação e consequentemente para a EF³, visto que em seu Artigo 26, “§ 3° A Educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos”. A partir disso, as IES⁴, enquanto formadora de professores de EF, devem garantir uma formação de qualidade e adequada a esse exigente mercado de trabalho que se constituí a EB⁵ que, de acordo com de Delgado (1998), absorve cerca de 56% dos professores de EF em entrada de carreira.

    Entretanto, a formação inicial de professores de EF tem sido de má qualidade e têm sofrido severas críticas, a começar por Moreira (1988, p.266) que já na década de 80 afirmava que “(...) em 50 anos dedicados a licenciatura, os cursos de EF, a nível superior, não conseguiram desenvolver competência para o trabalho em EF formal (...)”. Além disso, para Mariz de Oliveira; Betti; Mariz de Oliveira (1988) ao invés de a formação de professores despertar um interesse pelo processo educacional, ela sempre esteve voltada à tecnicidade da atividade motora e aprendizagem de habilidades esportivas específicas, formando profissionais parcialmente comprometidos com o processo educacional.

    Medina (1983, p.245) reforça essa idéia ao considerar que “(...) os licenciados em EF, além de terem poucas noções sobre a finalidade da Educação e da EF no ensino formal, supervalorizam a competição, o resultado e a vitória, objetivos próprios do esporte”. Em decorrência desses problemas estruturais formação de professores de EF há um crescente desprestígio da área de EF perante a sociedade, e vários são os motivos causadores, como a formação pedagógica limitada dos professores de EF, com poucas práticas pedagógicas recebidas em cursos de formação inicial, a desvinculação entre a teoria desenvolvida nos cursos e a prática aplicada na educação escolar, a ausência de um perfil profissional a formar, a desvalorização das Licenciaturas em relação aos demais cursos superiores e também a distância entre a universidade e a escola (KRUG, 1996; 2001).

    Disso decorre que a formação inicial⁶ de professores de EF apresenta-se

    (…) desarticulada, desvinculada da realidade social concreta, privilegiando a formação desportiva e o desenvolvimento de habilidades motoras. Os currículos são organizados procurando atender os interesses do corpo docente e operacionalizados em disciplinas isoladas com conteúdos isolados (KRUG, 1996; p.82).

    Ao observarmos a formação de professores de EF partir da perspectiva da produção científica, nota-se um desinteresse quanto à EB. Carvalho (2004 apud LÜDKE; CRUZ, 2005) afirma que o pesquisador da universidade encontra-se muito bem preparado teórica e metodologicamente, muito bem informado sobre a produção acadêmica de seus pares, mas não tem sido capaz de chegar com seus recursos até os problemas vividos pelos professores e alunos da EB. Já Cardoso; Gaya (2006), ao analisarem a produção científica em EF, constataram que grande parte dessas publicações não se referenciavam à EF Escolar, evidenciando assim um distanciamento entre a produção de conhecimento da área com a EB.

    A partir dessas argumentações, pode-se dizer que a questão de estudo desta investigação consiste em caracterizar os aspectos científicos, pedagógicos e formativos dos docentes universitários de EF atuantes em um curso de Graduação de EF com habilitação para Licenciatura de uma IES particular da cidade de Caxias do Sul, na tentativa de compreender as relações e implicações estabelecidas entre o processo formativo de constituição do professor universitário de EF e sua relação com EF Escolar, a partir da análise das características produção científica e da formação permanente⁷ que os mesmos agregaram ao longo de sua participação em cursos de pós - graduação.

    Desse modo, o presente estudo representa mais uma iniciativa de buscar novos elementos que possibilitem aprofundar uma reflexão ampla sobre a formação de professores de EF e suas diversas atuações científicas e pedagógicas a partir do estudo de um caso específico e concreto.

Delineamentos da pesquisa

    A presente pesquisa se caracterizou como sendo um estudo de caso descritivo que teve como fonte de análise documental o Currículo Lattes ⁸ onde se empregou a técnica de análise documental. O estudo de caso é apontado na literatura como sendo uma prática simples, cujo objeto é uma unidade que se analisa aprofundadamente, essa definição determina suas características que são dadas por duas circunstâncias, sendo elas a natureza e abrangência da unidade e também a complexidade do estudo de caso que está determinada pelos suportes teóricos que servem de orientação para o investigador em seu trabalho (TRIVIÑOS, 1987).

    A investigação obedeceu três fases, sendo a primeira aberta ou exploratória, a segunda mais sistemática em termos de coleta de informações, e a terceira consistindo na análise e interpretação sistemática das informações e na elaboração do relatório final. Essas três fases se superpõem em diversos momentos, sendo difícil precisar as linhas que as separam (NISBET; WATT, 1978 apud LÜDKE; ANDRÉ, 1986).

    O estudo teve na técnica de análise documental como fonte principal de coleta de informações, sendo definida por Chizzotti (1998, p.98) como sendo:

    Um método de tratamento e análise de informações colhidas por meio de técnicas de coleta de dados consubstanciados em um documento. A técnica se aplica à análise de textos escritos ou de qualquer comunicação reduzida a um texto ou documento. O objetivo da análise de conteúdo é compreender criticamente o sentido das comunicações, seu conteúdo manifesto ou latente, as significações explícitas ou ocultas.

    Assim, a mesma foi empregada na análise dos Currículos Lattes disponíveis pelo sítio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq⁹) dos 11 docentes graduados em EF e atuantes efetivamente no curso de EF – Licenciatura de uma IES do setor privado de Caxias do Sul/RS.

    Com relação à validade de utilização do currículo, Buriti; Buriti (1999) destacam que o mesmo é mais que uma descrição pormenorizada da vida do cidadão, é na verdade uma fonte fundamental para a avaliação da produção científica e participação em outras atividades voltadas para as suas áreas de atuações.

    Para a análise dos currículos, foi empregada a metodologia de análise de conteúdo de Krippendorff (1980 apud LÜDKE, ANDRÉ, 1986), caracterizada como um método de investigação do conteúdo simbólico de mensagens. Essas mensagens são para esse autor de diferentes formas e sob inúmeros ângulos.

Apresentação e discussão da análise da formação permanente e da produção científica de docentes atuantes no curso de Licenciatura em EF

A Formação Permanente¹⁰

    É importante ressaltar que a presente investigação se delimitou em analisar as participações docentes apenas em cursos de pós-graduação Stricto Sensu, pois, Marques (2001), esses cursos de pós-graduaçao são organizados visando à formação para a pesquisa autônoma, constituindo-se como uma iniciação a ser consolidada apenas no doutorado e também porque as pós-graduações Stricto Sensu no Brasil são normatizadas¹¹ pela CAPES num processo de avaliação e acompanhamento contínuo, sendo que tal procedimento avaliativo não ocorre com a pós-graduação Lato Sensu.

    Neste contexto, constatou-se que, dos 11 docentes analisados, apenas 3 não possuem mestrado (E, G, I), mas tão somente 1 possui o título de doutor (D), estando esta IES, apesar de contar com poucos doutores, com um corpo docente formado por 72% de professores com formação Stricto Sensu e estando de acordo a Lei nº. 9.394/96, art. 52 e inciso 2 que dispõe que um terço do corpo docente, pelo menos, deve ter titulação de mestrado ou doutorado. Entretanto, para Silva Jr.; Sguissardi (1999, p. 52), o baixo grau de titulação do corpo docente é um problema, pois o nível de formação do docente universitário é um indicador da qualidade, como apontam os resultados do provão onde "conceito A está diretamente relacionado à IES que possuem alto percentual (mais de 50%) de seu corpo docente com titulação de mestrado e doutorado".

    Assim, pode-se dizer que as IES privadas procuram ficar nos limites legais exigidos, e os elevados índices de professores especialistas e mestres levam a concluir que os gastos com mão-de-obra mais especializada ou com investimento em programas de qualificação docente são elementos que pesam no momento de optar pela ampliação do quadro de docentes titulados (CALDERON, 2000). E o censo da Educação Superior de 2006 - INEP¹²/MEC, confirma essa premissa, pois o número de doutores nas IES públicas representa 41,8% de seu quadro docente, enquanto nas IES privada apenas representa 12,2%. Já na relação professor-doutor por aluno, as IFES¹³ são as mais bem colocadas, com uma média de um doutor para cada 69, enquanto as IES privadas têm a pior média, um doutor para cada 178.

    Silva (2001), ao pesquisar sobre as titulações dos professores universitários, constatou que de um universo de 73.122 docentes de IES públicas, 33,3% têm doutorado, 30,7% têm mestrado, 20,5% têm especialização e 15,5% têm graduação. Nas IES privadas, de um total de 51.658 professores, 12,6% - doutorado, 30,2% - mestrado, 40% - especialistas e 17,2% - graduação. Ao se fazer um comparativo entre os resultados de Silva (2001) com os deste estudo de caso, verifica-se que a IES privada de Caxias do Sul, sobressai-se quanto ao número de mestres com 63,6% e especialistas 27,27%, estando mais próxima do índice das IES públicas (20,5%) do que das IES privadas (40%), mas está abaixo da média das demais IES privadas quanto ao número doutores com 9,1%, (12,6%) e bem distante das IES públicas.

    Não obstante, há uma tendência no aumento de número de doutores e mestres na Educação Superior que se confirma a cada novo censo divulgado pelo INEP/MEC. Em 1998, as IES privadas tinham 7.529 doutores e 20.409 mestres, que aumentou consideravelmente e respectivamente para 24.947 doutores e 83.736 mestres, mas não conseguiu acompanhar o ritmo da expansão do setor particular de Educação Superior (INEP/MEC, 2006).

    Observou-se também que as pós-graduações realizadas por estes docentes em nível de mestrado e doutorado foram realizadas em sua grande maioria em IES públicas, denotando uma supremacia considerável desse setor sobre o privado na oferta de pós-graduação, que foi confirmada pelo Censo da Educação Superior de 2003 (INEP/MEC), o qual demonstrou que as IES privadas são responsáveis por apenas 14% dos programas de pós-graduação no país. O quadro que se apresenta é exatamente o oposto do quadro do ensino de graduação, no qual a oferta de cursos das IES privadas é maior do que a das IES públicas.

Áreas de concentração e linhas de pesquisas das pós-graduações em nível de mestrado e doutorado dos docentes atuantes no curso de Licenciatura em EF

    Constatou-se uma dominância considerável neste cenário formativo da área de concentração denominada Ciência do Movimento Humano, que responde por 7 das 9 das pós-graduações realizadas por estes docentes, e presente neste caso em especial nas IES públicas da UFRGS, UDESC e UFSM. As outras duas áreas de concentração encontradas foram Comunicação e Semiótica, vinculada ao jornalismo, e Atividade Física Relacionada à Saúde.

    Ao enfocarmos as linhas de pesquisas, é relevante a presença de ao menos um docente com formação Stricto Sensu numa linha de pesquisa denominada “Movimento Humano e Portadores de Necessidades Especiais”, pois se trata de uma raridade tanto no âmbito de pós-graduação como na graduação na área de EF, haja vista que a maioria dos currículos de graduação sequer possuem disciplinas obrigatórias ou optativas em sua grade curricular, como constataram Tavares; Krug (2003) em estudo desenvolvido no curso de EF do CEFD/UFSM.

    Por outro lado, se detectou a predominância de duas linhas de pesquisas que somadas correspondem à cinco de um total de nove cursos de pós-graduação, a saber: a) Desenvolvimento e Aprendizagem Motora; e, b) Desenvolvimento Humano. Essas abordagens se caracterizam, de acordo Bracht (1999), por apresentarem uma base teórica que advém, fundamentalmente, da Psicologia da Aprendizagem e do Desenvolvimento, a primeira com ênfase no Desenvolvimento Motor e a segunda no desenvolvimento cognitivo. Entretanto, para esse autor, ambas as propostas não superam a perspectiva da Psicologia, acarretando eventuais prejuízos às questões pedagógicas.

    Ainda nessa perspectiva, a partir do trabalho de Farias Jr (1992), pode-se inferir a influência do enfoque técnico e da promoção da saúde em pelo menos duas linhas de pesquisa, que contam respectivamente com docente L e D denominadas Neuromecânica do Movimento Humano e Atividade Física, Condição de Vida e Saúde.

    Salienta-se, contudo, que nenhuma das áreas de concentração e linhas de pesquisa analisadas se direcionou de maneira específica para temáticas vinculadas de uma forma mais incisiva ao contexto educacional formal, ou fazendo referência à EF Escolar, muito embora estes docentes atuem em um curso de Licenciatura, evidenciando assim a falta de integração entre os cursos de pós-graduação com EB e até mesmo com a Educação Superior, o que ratifica o distanciamento da pós-graduação com as questões de ordem didáticas e pedagógicas.

    A partir dessas constatações, pode-se dizer que esse afastamento da EF das questões pedagógicas na pós-graduação se deve em grande parte por que a EF comparada as outras profissões tradicionais como a Medicina, Direito e Engenharia, ainda é incipiente e, além disso, não definiu um objeto de estudo próprio que lhe de uma legitimidade acadêmica, pois é uma área com aproximadamente 60 anos de história, tendo sido criada em meados da década de 40, onde a formação dos profissionais ocorria em colégios militares permeada por discursos inflamados em prol da eugenia, crença na qual o aprimoramento da raça se dava através da atividade motora e inserida pela porta dos fundos no sistema educacional brasileiro (MARIZ DE OLIVEIRA; BETTI; MARIZ DE OLIVEIRA, 1988).

    A definição do Movimento Humano adotada amplamente em cursos de pós-graduação em EF no cenário nacional como objeto de estudo da EF foi importante para a criação de identidades científicas próprias e para a criação de cursos de pós-graduação na área, ou seja, com o objeto de estudo caracterizado e definido ficou mais fácil para a EF traçar novos caminhos. O problema é que esse objeto de estudo se constituiu a partir da incorporação de práticas científicas fortemente marcadas por abordagens monodisciplinares do fenômeno do Movimento Humano, gerando uma dependência de outras disciplinas científicas tradicionais e a fragmentação da EF como campo acadêmico, além de seu eventual afastamento das discussões e pesquisas sobre os temas pedagógicos (BRACHT, 1999).

    No entanto, esse movimento de apropriação de teorias e métodos das ciências-mães foi responsável por romper com o condicionamento de prática pelas ações que imperavam até então e a crise de identidade da EF pode ser compreendida como um processo natural e até mesmo necessário que, de certa forma, legitimou a área nos domínios acadêmicos e até mesmo possibilitou a elaboração de algumas matrizes teóricas próprias (CAMPOS, 2006).

    Assim, é evidente que a opção em dado momento histórico da definição como objeto de estudo da EF a Ciência do Movimento Humano teve como propósito criar uma identidade científica nessa área, mas como se pode ver apenas obteve um efeito contrário na medida em que serviu de “guarda - chuva” para a incorporação indiscriminada de disciplinas científicas tradicionais à EF e pode se afirmar dado o exposto, que enfraqueceu a já cambaleada área pedagógica da EF e conseqüentemente sua área de formação inicial como as licenciaturas e as de formação continuada como as pós-graduações.

    Assim, entende-se que esse fenômeno, ao invés de criar uma identidade, tornou-se parte da crise de identidade da EF que vem justamente do desejo de se tornar ciência e da constatação de sua dependência de outras disciplinas. Essas questões tornaram-se relevantes no debate em torno da crise de identidade porque se levantou a hipótese de que a superação dessa crise viria da afirmação da EF como ciência, o que não ocorreu (BRACHT, 1999).

Temáticas investigadas na pós-graduação Stricto Sensu pelos docentes atuantes no curso de Licenciatura em EF e sua vinculação às temáticas da EF Escolar

    Através da elaboração de um instrumento de análise específico¹⁴ verificou-se que dos 9 cursos de pós-graduação Stricto Sensu realizados por 8 docentes apenas 1 (Docente L) não referenciou a EF Escolar, mas todos os demais se direcionaram às temáticas vinculadas à EF Escolar através de iniciativas individuais e também por terem utilizado enfoques de pesquisa mais amplos. Também se constatou que apesar de termos apenas um professor (F) formado numa linha de pesquisa destinada ao estudo da EF Adaptada, esse fato não impediu que outro professor (J) optasse por desenvolver sua dissertação abordando também essa temática. Outro fato pertinente à observação nestes dois docentes (F, J) foi a articulação com relativa propriedade e competência de duas temáticas, a saber: EF Escolar e EF Adaptada.

    No geral, têm-se 5 cursos de pós-graduação Stricto Sensu relacionados “Diretamente” à EF Escolar (Docentes D, H, J, F), ante apenas 3 relacionados como “Indiretamente” (Docentes B, A, C). Vale ressaltar que o Docente D se relacionou com a EF Escolar tanto em sua dissertação (D¹) como em sua tese (D²).

    Pode-se perceber que existe uma relação consistente dos docentes que optaram por Linhas de Pesquisas que se direcionam indiretamente à escola, no caso os docentes A, H, J, D e F, que possibilitou uma vinculação mais coesa com as temáticas da EF Escolar, com exceção do professor H, o que evidencia que essa ligação “Direta” com o contexto escolar se deu mais pela iniciativa docente do que por uma política do curso de pós-graduação.

    Pode-se inferir ainda que, a partir dessas informações e do estudo de Cardoso; Gaya (2006)¹⁵, de maneira geral, o corpo docente aqui analisado tem uma vinculação incomum em formação Stricto Sensu referenciada à EF Escolar. Na medida em que se analisarmos comparativamente estes estudos, com a ressalva de que se utilizou de procedimentos metodológicos distintos para obter seus resultados, observa-se que apenas 13% das dissertações analisadas por Cardoso e Gaya (2006) se referenciam de alguma maneira à EF Escolar, ante aos cerca de 89% deste corpo docente.

A Produção Científica¹⁶

Publicações científicas¹⁷ dos docentes universitários atuantes no curso de EF – Licenciatura

    A análise das publicações científicas dos 11 docentes demonstrou que se tem ao todo 77 publicações, o que dá uma média de 7 publicações por professor. Entretanto, 2 docentes, (H, B) apesar de serem mestres, não possuem qualquer publicação nos itens especificados e outros 2 docentes (G, L) têm somente 2 publicações cada. Considerando-se somente a produção dos mestres e especialistas, tem-se uma média visivelmente baixa para os padrões acadêmicos atuais de apenas 3 publicações por docente e isto denota uma tendência preocupante deste corpo docente de EF - licenciatura em produzir e publicar poucos documentos. Por outro lado, é relevante observar que um único docente possui um excelente índice de 42 publicações, perfazendo assim 55% do total. De acordo por Nascimento e Lovisolo (2004), a média de produção científica dos doutores em EF é de cerca de 46 documentos, incluindo-se neste caso as orientações de dissertações e teses. Ao se comparar com o Docente D, observa-se uma excelente média de produção de conhecimento.

    Contudo, é importante considerar as diferenças quanto ao regime de trabalho dos docentes de IES privadas em relação as IES públicas que não foi investigado na presente pesquisa, mas que se mostra pertinente a discussão. De acordo com Calderon (2000), metade das IES privadas paulistanas mantêm o índice elevado (acima de 70%) do seu corpo docente sob o regime horista, onde o professor recebe pela aula ministrada e tem como objetivo reduzir custos, mas é o pior que existe quando se enfoca a pesquisa e a extensão. Esse sistema faz que com que a IES privada se torne um espaço de produção "fordista" de diplomas. Durhan e Sampaio, (1995, p.9) destacam que, apesar do enorme crescimento de IES privadas a partir da década de 80, com ápice na década de 90, não resultou em melhoria qualitativa, pois a preocupação desse setor está vinculada quase que exclusivamente ao “atendimento da demanda por ensino”, a exceção pode ser dada à presença “de algumas universidades católicas que se propõem enquanto uma alternativa confessional às universidades públicas”.

    Esse fato gera algumas preocupações que nos remetem a dimensão do ensino desenvolvido nas IES privada, na medida em que, no entendimento de Anastasiou (1998) e Marques (2001), um ensino que objetive apenas a transmissão do conteúdo ou de saberes acabados poderá ser substituído facilmente pelos atuais meios de informação, tornando-se obsoleto, restringindo-se apenas a conferir diplomas e títulos. Por outro lado, nas IES públicas, e principalmente nas federais, a carreira do magistério público superior é alicerçada em sua grande maioria no regime de trabalho de dedicação exclusiva¹⁸, contando com um corpo docente em sua grande maioria de doutores, e a própria entrada e progressão na carreira se dá exclusivamente por meio da investigação científica, da titulação e do tempo de serviço.

    Entretanto, essa escassez de publicação de pesquisa é preocupante, já que a pesquisa é importante para possibilitar um ensino de qualidade e também porque fere o principio legal da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Para Freire (1999, p.32), a pesquisa fornece subsídios para um ensino atualizado e crítico. “Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. (...) Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade”.

    Demo (1997) considera a pesquisa um princípio educativo e uma atitude crítica e inquiridora diante da realidade, pois ela exerce uma função capital no processo de formação do professor, e Tani (2000) alerta que, dentre as exigências da CAPES referenciada por padrões internacionais de qualidade, destaca-se o perfil docente mais qualificado, com produção intelectual significativa e regular, ou seja, o professor deve se envolver mais com a pesquisa, ou ainda torná-la sua principal atividade, o que parece ser o grande desafio imposto à EF.

    Para Marcelo Garcia (1999), a atividade de pesquisa do professor universitário deve se realizar paralelamente ao ensino, pois é através dela que os docentes têm a oportunidade de aprofundar o conhecimento da sua área específica de estudo, no entanto, quando se verifica um divórcio entre investigação e docência, podem haver conseqüências graves na qualidade de ensino que os alunos universitários recebem.

    Considera-se, então, que a adoção do princípio legal da indissociabilidade poderia dar à universidade um equilíbrio entre as quatro principais funções docentes, a saber: ensino, pesquisa, gestão e extensão. Fernandes (1998 apud ISAIA; BOLZAN, 2004) considera que estas funções, estando intrinsecamente relacionadas entre si, possibilitam uma Educação Superior de qualidade, e Anastasiou (1998) avalia que ensino e pesquisa são funções com especificidades próprias, mas que não só podem, mas essencialmente devem se complementar quando a questão do conhecimento se coloca. Portanto, a docência universitária exige a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Faz parte dessa característica integradora a produção do conhecimento, bem como a sua socialização. A indissociabilidade aponta para a atividade reflexiva e problematizadora do futuro profissional (VEIGA, 2006).

    Entretanto, a tendência das IES privadas de publicarem menos que as IES públicas realmente existe, pois, de acordo com Silva Filho e Hipólito (2008), dum universo de 85 IES¹⁹ houveram 81.638 trabalhos publicados (2001/2005), onde as IES públicas publicaram 94,52% dos trabalhos e as IES privadas apenas 5,48%. Isso se deve a alguns fatores, como a dificuldade de investimento que as IES privadas enfrentam ante o alto custo da produção científica, o que impede o crescimento vertiginoso da produção científica, pois é necessário investir pesado em infra-estrutura e pessoal capacitado para realizar estudos científicos.

    Assim, pode-se inferir que essa baixa produção científica apresentada pela maioria dos docentes do curso de EF-Licenciatura decorre essencialmente por conta de quatro fatores: a) pelo pouco tempo de atuação da IES privada investigada junto ao mercado de trabalho (1999), pois começou a habilitar em EF em 2002 e o curso foi reconhecido pelo MEC em 2006; b) pelo reduzido número de doutores em seu corpo docente do curso analisado, pois para Silva Filho e Hipólito (2008), a produção científica está fortemente relacionada ao número de doutores em tempo integral; c) e também pelo elevado números de docentes²⁰ sem doutorado e, portanto, em desenvolvimento profissional, e d) existe uma tendência das IES privadas de publicarem menos que as IES públicas, mantendo a ênfase na dimensão do ensino.

Linhas de pesquisas e Projetos de Pesquisa²¹ dos docentes atuantes no curso de EF – Licenciatura de acordo com seu Currículo Lattes

    Apenas 2 docentes (D, J) de um universo de 11 docentes investigados possuem uma clara e manifesta definição quanto à linha de pesquisa²² a ser seguida nas suas produções de conhecimentos. Coaduna-se a isso a coerência apresentada na articulação da formação permanente com a produção científica, em especial o Docente J que mantém uma coesa identificação tanto com a EF Escolar como com a EF Adaptada.

    Em função dessa constatação, pode-se compreender que essa identificação quanto à linha de pesquisa contribui tanto qualitativamente como qualitativamente na produção de conhecimento, pois não por acaso os 2 docentes com maior número de publicações são os mesmos que têm linhas de pesquisa definidas de acordo com seu Currículo Lattes.

    Sobre o desenvolvimento de projetos de pesquisa²³ que são caracterizados pelo seu longo tempo de desenvolvimento, observa-se que tão somente 4 docentes universitários de EF (C, D, E, J) dos 11 investigados apresentam esta importante característica investigativa. Frente a essa informação, pode-se inferir que a participação docente em projetos de pesquisa assim como a identificação com linhas de pesquisa pré-estabelecidas são atitudes importantes para a geração de produção científica, na medida em que a maior concentração de publicações de trabalhos, recaiu justamente sobre estes mesmos docentes (C, D, E, J), perfazendo 78% da produção científica total deste grupo de professores universitários investigados. Por outro lado, os Docentes H e B, que não possuem publicações nos itens aqui especificados, também não possuem projetos de pesquisas encerrados ou em desenvolvimento, nem definição por alguma linha de pesquisa, o que explica em parte a baixa produção científica de ambos.

    Faz-se nítida a participação destacada dos Docentes D e J, na medida em que de um total de 13 projetos de pesquisas, os mesmo são autores de 10. Essa constatação reforça as afirmações anteriores, na medida em que a participação em projetos de pesquisas pode incrementar a publicação de conhecimentos.

    Pode-se observar ainda que, ao relacionarmos a participação em Linhas de pesquisas na pós-graduação com o desenvolvimento de projetos de pesquisa, os docentes presentes tanto numa (Docentes C, D, J) como na outra mantiveram de certa forma uma tendência, na medida em que as produções científicas destes não se distanciaram muito de suas linhas de pesquisa adotadas ainda no curso de pós-graduação, denotando uma identidade investigativa que pode da continuidade a um trabalho, além de profundidade e seqüência à função da pesquisa.

Produção Científicas dos Docentes atuantes no curso de Licenciatura em EF e sua vinculação as temática da EF Escolar

    A maior concentração da produção recaiu sobre as temáticas “indiretamente” vinculadas a EF Escolar, com trinta e um trabalhos, perfazendo-se cerca de 40% do total e contando com publicações de 7 docentes de um total de 11 docentes. Os principais temas abordados foram: Atribuição para motivos de vitória e derrota: um estudo com a equipe de voleibol masculino; O processo de inclusão de crianças com necessidades especiais; jogo e desenvolvimento da criança e Desvelando as atividades lúdicas espontâneas da criança surda.

    É importante verificar que o tipo de publicação aqui mencionada como “outras” que se refere às temáticas que não se relacionam com a EF Escolar alcançou um significativo percentual de 33%. Tendo assim 25 publicações relacionadas que abordam uma infinidade de distintas temáticas de pesquisas como: Performance de Nadadores, Programa de Ginástica Laboral, Análise Cinesiológica, Análise Comparativa de Força de Membros Superiores, etc.

    Verifica-se ainda que apenas 5 docentes tiveram publicações “diretamente” relacionas às temáticas vinculadas à EF Escolar. As mesmas somam 21 trabalhos publicados ou apenas 27% do total, onde foram abordados temas como: o Perfil Antropométrico e Estado Nutricional em Pré-Escolares, A Inclusão de uma criança com síndrome de Down na aula de EF, Percepção dos acadêmicos do curso de EF quanto a sua inserção e atuação no contexto escolar, A criança pré-escolar: jogo e rotina de vida e etc.

    Assim sendo, é importante que se diga, diante dessas constatações, que a EF ao longo de sua história sofreu e ainda sofre uma série de influências que repercutem na sua produção acadêmica. A sua vinculação com a saúde, com o exército e com o esporte de rendimento contribuiu para o caráter eminentemente tecnicista da área, como se pode observar no parágrafo anterior, e dificultam sua vinculação à Educação Básica (LÜDORF, 2002).

    Botelho et al. (2007), em um estudo de caso, verificaram que o enfoque predominante na produção científica em EF é o técnico, com 246 trabalhos (43,53%), em segundo, o biológico, com 95 (16,82%), seguido do pedagógico, com 92 (16,29%), e o socio-antropológico, com 90 trabalhos (15,93%). Em quinto, aparece o enfoque da promoção da saúde, com 36 (6,37%), e, em último, o filosófico, com apenas seis trabalhos (1,06%). Para estes autores, a opção pelo enfoque pedagógico é um ponto que precisa, o mais rápido possível, ser discutido e aumentado, embora esse enfoque venha ganhando gradativamente espaço dentro da área de produção de conhecimento nas últimas décadas.

    Assim, ao compararmos estes índices com os do parágrafo anterior, tem-se um quadro animador, onde se vê um interesse acima da média por questões pedagógicas relacionadas à EF Escolar. Não obstante, o interesse por temas que de alguma forma se referenciam à EF Escolar é latente, na medida em que se têm 52 publicações desse tipo ou 67% de todas as publicações, mesmo sendo apenas 27% consideradas de maneira “Direta”. Essas constatações também retratam em parte uma tendência de publicação destes docentes pesquisados de se afastarem da discussão acerca dos problemas que a EF enfrenta na EB brasileira.

    Entretanto, ao analisarmos Formação Permanente e Produção Científica e sua vinculação a EF Escolar, identificou-se uma expressiva dificuldade destas em referenciar-se a temática da EF Escolar, onde encontramos na análise das temáticas investigadas na pós-graduação um elevado índice de 56%, vinculação considerada “Direta” à EF Escolar, que baixa consideravelmente para apenas 27% na análise das produções científicas.

    Outro problema encontrado na análise das temáticas investigadas pelos docentes universitários de EF, seja na pós-graduação ou na produção científica, é que mesmo quando existe uma vinculação qualificada como sendo “Direta” à EF inserida na EB, a mesma aborda temas considerados superficiais, evidenciando a pouca profundidade dessas pesquisas, não atingindo problemas de ordem política, econômica, material, familiar, social e pessoal que, de acordo com Farias, Shigunov, Nascimento (2001), tem interferido pejorativamente na prática pedagógica da EF Escolar e em seu prestígio junto à comunidade escolar e a sociedade.

    Entretanto, de acordo com o presidente da CAPES Jorge Guimarães²⁴, “há 40 anos, nossa pós-graduação tinha os mesmos indicadores que a EB. Hoje, somos o 15º País com maior produção científica do mundo, enquanto nossa EB ainda está na 50ª colocação”, em alusão à posição que o Brasil ocupa, de acordo com o Programa Internacional de Avaliação de Alunos PISA. O MEC destaca ainda que a CAPES terá novas atribuições instituídas pela Lei nº. 11.505, de julho de 2007, com o propósito de que a experiência bem sucedida da CAPES na pós-graduação possa se estender à formação de professores, com o intuito de corrigir um erro histórico, ou seja, a ausência de integração entre a Educação Superior e a EB.

    Campos (2006) entende que o fenômeno da “pluralidade científica” na área de EF justifica em parte essa suposta falta de identidade formativa e de produção científica da área de EF por um lado, e por outro seria conseqüência da incorporação indiscriminada de teorias científicas e métodos de pesquisa das chamadas ciências-mães (Física, Biologia, Sociologia e etc.). Nesse sentido, há uma descaracterização da produção científica da área em função do afastamento da EF de seu objeto de estudo (Movimento Humano) e isso estaria evidente no surgimento de subdisciplinas (sic) nessa área como a Fisiologia do Exercício, a Biomecânica do Movimento Humano e a Sociologia do Esporte, as quais estariam produzindo conhecimentos mais pertinentes às ciências-mães do que com a própria EF de maneira geral.

Considerações de fechamento e sugestões para continuidade deste estudo²⁵

    Tendo como base a validade de um estudo de caso que se fundamenta na análise documental como sua única fonte de informações, como esta pesquisa que identificou várias lacunas formativas, a metodologia de análise de documentos pode ser ao mesmo tempo uma técnica exploratória, na medida em que considerar a mesma não como fim, mas como um meio de incidir acerca de cada lacuna formativa averiguada anteriormente como uma possibilidade de desenvolvimento pessoal, profissional e institucional a ser investigada a partir de um tipo de pesquisa de campo, como a pesquisa-ação ou a pesquisa participante, com o intuito de envolver estes professores, enquanto pesquisadores, na busca de respostas tanto para estas necessidades constatadas como para outras, que eventualmente não foram investigadas nesta IES privada.

    Essa tendência apontada de diversificação tanto da pós-graduação e da produção científica, direcionando-se a um distanciamento das questões de ordem pedagógicas da EF, está enraizada na pluralidade e ambigüidade científica da área e na amplitude do mercado de trabalho no qual a EF está submetido pela não definição de um campo de conhecimento próprio da área que tem prejudicado o enfoque pedagógico da EF e que repercute negativamente na pós-graduação e nos próprios docentes universitários de EF.

    De acordo com Bracht (1999), em meio à pluralidade e ambigüidade científica da área, surgem algumas definições sobre o saber específico da EF e o seu objeto de estudo, como Atividade Física, Movimento Humano, Motricidade Humana, Movimento Humano Consciente e Cultura Corporal, Cultura de Movimento, Cultura Corporal de Movimento. Porém, a definição deste objeto da EF deveria estar relacionada à função social e sua fundamentação teórica e em direção da constituição de uma disciplina fundamentada em conhecimentos científicos, e não mais preocupada em ser uma ciência monopolizada e colonizada por ciências clássicas.

    Entretanto, Bracht (1999) vem ao encontro de nossos anseios, no sentido de mostrar tanto para os cursos de pós-graduação voltados à formação de professores universitários de cursos de Licenciatura como aos próprios cursos de graduação, ao propor um novo entendimento da EF, embasado na perspectiva da Cultura Corporal de Movimento, onde a EF, ancorada no âmbito de concepções progressistas, aborda o movimentar-se que está atravessado pelo conceito pedagógico e de pressupostos sócio-filosóficos de uma EF crítica:

    Analisando a história da EF, entendo ser possível caracterizá-la como uma prática pedagógica (com sua especificidade) e que, como tal, requereu e requer um corpo de conhecimentos que a sustente. Esse corpo de conhecimento, se o entendermos vinculado a essa prática, precisa ser construído a partir da problemática que identifico como o movimentar-se humano e suas objetivações culturais na perspectiva de sua participação/contribuição para a educação do homem. Portanto, elemento caracterizador indispensável dessa proposta de problemática é a intenção pedagógica, ou seja, o olhar que orientará a reflexão (na busca de explicações e compreensões), sobre o movimentar-se humano e suas objetivações culturais (cultura corporal de movimento), é o pedagógico (BRACHT, 1999, p.118-119).

    Contudo, Silva Filho e Hipólito (2008) ressalta que, na lista das dez IES que tiveram os maiores índices de publicação por doutor, constataram a presença de quatro IES privadas, mostrando que, mesmo grupos pequenos constituídos por pesquisadores de qualidade, podem produzir competitivamente, alcançando índices de produtividade que as situam entre as mais eficientes nas atividades de pesquisa. Assim, a produção científica das IES é fortemente dependente dos doutores em tempo integral, o que implica a necessidade dessa IES privada investigada de aumentar o número de doutores em tempo integral no curso de EF – licenciatura com características para o desenvolvimento de pesquisas.

    Esses resultados mostram ainda que a implantação da pesquisa em uma IES de pequeno porte é viável desde que feita a partir de um planejamento institucional estratégico, meticuloso e limitado a um determinado grupo, com pesquisadores qualificados, eficientes, experientes e capazes de gerarem parte importante dos recursos financeiros necessários à sustentação de suas atividades (SILVA FILHO; HIPÓLITO, 2008).

    Não obstante, imaginamos com isso que fica evidente não estar considerado neste estudo de Silva Filho e Hipólito (2008) com foco restrito à pesquisa, aqueles professores que têm a quase totalidade de seu tempo na IES dedicado ao magistério em sala de aula, o que acontece com grande freqüência nas IES privadas, devido ao seu regime de trabalho.

    Por outro lado, acreditamos que a adoção de uma política de caráter institucional interna de incentivo e fomento à produção científica destes docentes, independentemente de sua titulação, é igualmente válida, mas desde que feita com linhas de pesquisas bem definidas, com o desenvolvimento de projetos institucionais de pesquisa e com foco prioritário tanto na sala de aula, onde o docente desenvolve sua prática pedagógica como na EB, lugar de onde se acredita que deve ser enfoque principal de cursos de licenciatura.

    Reafirmamos, assim, que a docência no ensino superior necessita de uma proposta coletiva e institucional, (que ao ser) assumida pelo coletivo docente, tem maiores possibilidades de produzir mudanças significativas do que ações individuais (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002). Tal apreciação é reforçada por Anastasiou (1998, p.165):

    Mas como sabemos que ensinar não se resume á passagem de informações, sabemos também que a pesquisa se constitui em substrato fundamental do trabalho docente. Não estamos aqui falando da pesquisa realizada pela exigência meritocrática que o sistema impõe ao professor, mas da pesquisa enquanto busca de respostas aos problemas que a realidade nos põe.

    Não obstante, acreditamos também que a implementação de cursos de pós – graduação²⁶ em nível de mestrado e doutorado ajudaria na busca de investimento do CNPq e instituições afins, na qualificação do seu docente como um todo, bem como num crescimento institucional considerável.

    Diante disso, citamos Nóvoa (1995), que afirma que o percurso de construção da identidade docente passa por três etapas de desenvolvimento: o desenvolvimento pessoal, o qual se refere aos processos de construção de vida do professor; o desenvolvimento profissional, que diz respeito aos aspectos de profissionalização docente e o desenvolvimento institucional, voltado para os investimentos da instituição visando os seus objetivos educacionais. Segundo o autor, o processo de formação continuada pautada nesse tripé possibilita ao docente obter sucesso na profissão.

    Portanto, é pertinente destacar que a docência universitária em EF deve estar embasada na necessidade de compreender a formação inicial e continuada como um fenômeno complexo considerado a partir de suas funções sociais e culturais. Para tanto, é preciso construir uma identidade profissional auto-reflexiva, estabelecendo relações e diálogos no campo investigativo com os outros profissionais da educação, de modo que se consiga avançar na perspectiva da superação das dificuldades que atingem tanto a prática docente no ensino universitário como a prática pedagógica do professor da EB.

Notas

1. Artigo embasado na Dissertação de mestrado apresentada ao Curso de Mestrado do PPGE, Linha de Pesquisa Formação, Saberes e Desenvolvimento Profissional do Centro de Educação da UFSM, RS.

2. A LDB, artigo 13, também reserva as seguintes prerrogativas aos professores de modo geral: participar da elaboração do projeto pedagógico; elaborar e cumprir o plano de trabalho; zelar pela aprendizagem dos alunos; estabelecer estratégias de recuperação para alunos de menor rendimento; ministrar os dias letivos e horas-aulas estabelecidas, e; participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional (BRASIL, 1996).

3. Educação Física.

4. Instituição de Ensino Superior.

5. Educação Básica.

6. Para Nascimento (1998, p.49), formação inicial “(...) é a denominação “freqüentemente atribuída àquela etapa de preparação voltada ao exercício ou qualificação inicial da profissão”. Carreiro da Costa (1994, p.27) entende a formação inicial dos professores como “o período durante o qual o futuro professor adquire os conhecimentos científicos pedagógicos e as competências necessárias para enfrentar adequadamente a carreira docente”.

7. Molina Neto (1996) considera como tipos de formação permanente os cursos de pós-graduação, congressos, seminários, encontros e pequenos cursos com um mínimo de horas previstas. Para Silva (1995), a formação permanente é um processo sem fim, renovando seus conhecimentos com a cultura elaborada historicamente, assim a atualização da instituição de ensino e dos alunos dependem da formação contínua do professor.

8. Faz parte do Sistema Currículo Lattes, serviço disponibilizado pelo CNPq via internet através da Plataforma Lattes. Esse tipo de currículo que pode ser acessado via internet surgiu em 1999 a partir da necessidade do CNPq de gerenciar uma base de dados dos pesquisadores brasileiros das mais diversas áreas científicass e tecnológicas para credenciamento de orientadores no país. Já a Plataforma Lattes é a base de dados de currículos de pesquisadores e instituições, das áreas de Ciência e Tecnologia.

9. http://www.cnpq.br/index.htm.

10. A pós-graduação brasileira compreende cursos Lato e Stricto Sensu. A Secretaria de Educação Superior-SESu/MEC coordena apenas os cursos Lato Sensu, conhecidos pelas especializações, residência médica e MBA. Os cursos Stricto Sensu são de responsabilidade da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior-CAPES e compreendem os cursos de mestrado e doutorado.

11. A Resolução CNE/CES Nº. 1, de 3 de Abril de 2001 estabelece normas visivelmente mais rígidas destinadas aos cursos de pós-graduação Stricto Sensu, onde os mesmos estão sujeitos a às exigências de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento.

12. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais.

13. Instituições Federais de Ensino Superior.

14. Foi construído uma matriz de análise calcada nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental – Séries Iniciais, Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental – Séries Finais e Parâmetros Curriculares Nacionais – Temas Transversais e Ética e estabeleceram-se alguns critérios de análise e interpretação.

15. No estudo de Cardoso e Gaya (2006), foi desenvolvido junto à pós-graduação Stricto Sensu da UFRGS, encontraram que das 116 dissertações defendidas entre 1992-2002, apenas 15 estavam relacionadas, de alguma forma, com o contexto escolar. Para estes autores, esses resultados indicam que: a prática científica e a prática pedagógica encontram-se divorciadas; a produção científica utiliza, predominantemente, uma metodologia de investigação restrita, evidenciando a dicotomia entre técnicas qualitativas e quantitativas; carece de uma reflexão epistemológica que dê conta da complexidade dos problemas que emergem da prática pedagógica.

16. Esta segunda categoria de análise se destinou a considerar as informações contidas nos documentos da produção científica através das publicações realizadas pelos docentes em foco, ficando restritas aos Artigos Completos publicados em periódicos, Trabalhos Completos publicados em anais de congressos, Capítulos de Livros Publicados e Resumos Expandidos Publicados em anais de congressos. Pacheco (2003) entende que o pesquisador, ao divulgar seu trabalho, além de contribuir para o avanço do conhecimento na área e de tornar acessíveis as informações produzidas, submete a críticas suas idéias, métodos e descobertas. Ainda, estimula a reflexão sobre o que divulga, propiciando o nascimento de interesses renovados e a continuidade do processo investigativo.

17. Buriti (1999) e Pacheco (2003) afirmam que a pesquisa ou o trabalho científico somente estão terminados após a divulgação dos resultados de suas pesquisas. Para que isto de concretize, existem diversos meios de publicação científica e entre as diferentes formas de divulgação do conhecimento existem os periódicos, que para esses autores é o meio mais relevante de divulgação.

18. De acordo com o Art. 14 do Decreto no 94.664, de 23 de julho de 1987, o professor da carreira do Magistério Superior submetido ao regime de dedicação exclusiva tem obrigação de prestar 40 (quarenta) horas semanais de trabalho em 2 (dois) turnos diários, completos e impedimento do exercício de outra atividade remunerada, pública ou privada.

19. Sendo que 79 universidades (40 federais, 15 estaduais, uma municipal e 23 privadas) e 6 faculdades (4 públicas e 2 privadas).

20. O corpo docente pesquisado é formado por 11 professores, constituindo-se por 63,6% (08) dos docentes com mestrado, 27,27% (03) têm somente especialização e apenas 1 docente (9,1%) com doutorado.

21. Foram considerados tanto projetos de pesquisa encerrados como em andamento.

22. Linha de pesquisa representa temas aglutinadores de estudos científicos que se fundamentam em tradição investigativa, de onde se originam projetos cujos resultados guardam afinidades entre si.

23. Projeto de pesquisa é a investigação com início e final definidos, fundamentada em objetivos específicos, visando à obtenção de resultados, de causa e efeito ou colocação de fatos novos em evidência.

24. Informação disponível em: http://www.mec.gov.br/index2.php?option=com_content&task=view&id=9877& pop=1&page=0

25. Conclusão não é apenas o encerramento de um estudo, mas sim um momento de refletir acerca das principais constatações levantadas no decorrer da investigação e nos raciocínios com elas desenvolvidas, é importante que se diga que os resultados alcançados no presente trabalho, embora restritos a docentes de um curso de Licenciatura de uma IES e abordando apenas dois segmentos (titulação e produção científica) entre as demais prerrogativas docentes, possibilitou a discussão de muitos outros aspectos relevantes e concernentes à Educação Superior e sobre tudo à formação de professores de EF.

26. A IES investigada atua apenas na pós-graduação Latu Sensu nas áreas de negócios, educação e saúde e ciências jurídicas, com um total de 36 especializações, sendo 24 na área de negócios.

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