Un análisis a los problemas epistemológicos de la Educación Física An analysis of the epistemological problems of Physical Education |
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Licenciado en Educación Física de la Universidad de Antioquia (Colombia) |
David Felipe Herrera Toro |
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Resumen Son diversos los problemas epistemológicos que se identifican en torno del constructo de la Educación Física. Estos problemas surgen del análisis documental y las entrevistas en profundidad realizadas a varios docentes; son abordados desde dos perspectivas, la primera que incluye un acercamiento al problema epistemológico: analiza el debate de la Educación Física en su indeterminación semántica y el debate como ciencia o disciplina, así como también el sentido que tiene la Educación Física hoy en el contexto de la Educación. La segunda perspectiva analiza los principales problemas teórico conceptuales, estos son: que la Educación Física privilegia más el cuerpo biológico que el cuerpo simbólico; las concepciones de la motricidad y el movimiento corporal: ¿similares o distintos?; las desconexiones contextuales de la Educación Física y las prácticas corporales sin reflexión. Con ello procurar una mirada crítica y reflexiva como aporte a un campo del saber que esta en construcción. Palabras clave: Cuerpo. Educación Física. Epistemología. Motricidad. Movimiento. Hermenéutica. Cuerpo biológico. Indeterminación semántica. Reflexión. Disciplina. Ciencia. Contexto.
Abstract There are various epistemological problems that are identified around the construct of Physical Education. These problems arise from the documentary analysis and in-depth interviews conducted with several teachers, are examined from two perspectives, the first to include an approach to the epistemological problem: it analyzes the debate of Physical Education in semantic uncertainty and debate as a science or discipline as well as the sense that Physical Education has today in the context of Education. The second perspective examines key theoretical and conceptual problems, which are: Physical Education that privilege the biological body that the body symbolic conceptions of motor skills and body movement: Similar? , or different? The contextual disconnection of Physical Education and embodied practice without reflection. This strives for critical reflection as a contribution to a field of knowledge that is under construction. Keywords: Body. Physical Education. Epistemology. Motor. Movement. Hermeneutics. Biological body. Semantic indeterminacy. Reflection. Discipline. Science. Context.
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EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 15, Nº 153, Febrero de 2011. http://www.efdeportes.com/ |
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“Todo concepto remite a un problema, a unos problemas sin los cuales carece de sentido, y que a su vez, solo pueden ser despejados o comprendidos a medida que se van solucionando”. Deleuze
Introducción
En este artículo se presentan los resultados investigativos1 sobre las críticas y concepciones que tienen algunos docentes universitarios respecto a la Educación Física a nivel teórico-conceptual. El análisis hermenéutico de este estudio nos sugiere como hipótesis que la Educación Física está en crisis. Esto lo demostramos a partir de los problemas de orden epistemológico y que se sustentan desde lo teórico conceptual y se relaciona directamente con sus prácticas corporales, con la concepción de cuerpo, la noción de motricidad Vs. Movimiento corporal, con su indeterminación semántica, con el debate de esta disciplina como ciencia, con su contexto social y con la escasa apropiación conceptual que tienen algunos profesionales.
Este texto se desarrolla en dos momentos. En el primero, detengo la reflexión en la perspectiva epistemológica de la Educación Física. Aquí, muestro como primer hallazgo, lo que se dice actualmente de que la Educación Física está en crisis. En el segundo, interpreto los principales problemas teóricos teórico-conceptuales de la Educación Física. Aquí se desarrollan las hipótesis respectivas del proceso investigativo procurando una mirada crítica y reflexiva de un campo disciplinar que está en construcción.
La perspectiva metodológica de esta investigación establece el análisis categórico de los problemas epistemológicos, identificados a través de la hermenéutica propia del proceso metodológico2 de la propuesta investigativa, como narrativa de esa interpretación obtenidas del fenómeno de estudio, en este caso, inicialmente desde la critica que hacen actualmente los docentes del Instituto Universitario de Educación física de la Universidad de Antioquia a ese constructo de estudio, organizado según los aspectos que revierten más importancia como problema epistemológico. Esto es centralizado en la búsqueda de información que conlleva a establecer la relevancia del fenómeno de estudio.
Presentamos de esta manera los principales problemas Epistemológicos de acuerdo a sus hallazgos, desde la revisión de las fuentes de información documental como primer momento en la investigación, en el análisis del discurso en la modalidad de publicación de los docentes, para poder a través de ello dar inicio a su respectivo análisis como parte de la interpretación, teniendo en cuenta su orden categorial, es decir, de los núcleos temáticos establecidos como problema de análisis , que desarrollaré según los objetivos de la investigación. Siguiendo el orden de análisis retomamos el segundo momento del proceso investigativo donde tenemos en cuenta cuales son los discursos de los docentes de los grupos de investigación del Instituto Universitario de Educación Física, lo que ellos piensan, dicen, critican y relatan sobre el fenómeno de estudio para someterlo a interpretación y a continuación damos inicio al análisis categórico de los diferentes problemas Epistemológicos identificados en el proceso investigativo.
1. Un acercamiento al problema epistemológico de la Educación Física
Sobre la Epistemología se dice que está descrita como aquel tratado filosófico que da como entendido su objeto de estudio en el conocimiento científico, Episteme-conocimiento, logos, tratado o estudio.
En la antigua Grecia, el tipo de conocimiento llamado episteme se oponía al conocimiento denominado doxa. Éste era el conocimiento vulgar u ordinario del hombre, no sometido a una rigurosa reflexión crítica del pensamiento. La episteme era el conocimiento reflexivo elaborado con rigor. De ahí que el término "epistemología" se haya utilizado con frecuencia como equivalente a "ciencia o teoría del conocimiento científico". Hoy en día, el término "epistemología" ha ido ampliando su significado y se incluye como las posibilidades y modos de producción y enjuiciamiento sobre la cientificidad del conocimiento, por ello trata de cuestionar un objeto de estudio e investigación de una ciencia o disciplina en particular o sobre métodos o maneras con los cuales esta funciona, la validez a sus hallazgos científicos, por ello da respuesta a las cuestiones o problemas relacionados con el conocimiento.
La epistemología de la Educación Física socava sobre su conocimiento y tras su indagación científica, busca articularla como reflexión constante sobre problemáticas a conjeturar, resignificando así su hacer. Esto implica que la Educación Física debe moverse en esta misma dinámica, reconocer y tratar lo dado, posibilitando nuevas teorías y paradigmas de manera que emerjan otras formas de concebirla. Allí es cuando decimos que mostramos la epistemología en la Educación Física como una reflexión sobre una problemática de orden teórico conceptual y de esta manera tenemos una mirada más amplia sobre los problemas identificados en su estructuración.
Para Portela (2006: 55) “la Epistemología es la reflexión constante sobre problemáticas a conjeturar, de sus estrategias de búsqueda, de las soluciones, de la participación de los actores sociales en la construcción y generación de ideas y constructos teóricos, implica ir más allá de las palabras, ir al encuentro con los entramados culturales, es posibilitar la plasticidad de la oralidad, el relato, la fluidez de las sospechas, hacia los acuerdos siempre falibles”.
Un acercamiento al debate actual de la Educación Física
Hay un primer problema de corte epistemológico que quiero resaltar y es la forma de nombrar la Educación Física, problema que inicia con la variedad de concepciones que se utilizan para nombrar la disciplina o como una indeterminación semántica: “Educación Física, educación deportiva, cultura física, cultura corporal, Educación corporal, ciencias de los ejercicios físicos y corporales, ciencias del deporte, pedagogía del deporte, pedagogía psicosomática, fisiopedagogía, gimnología, ciencia del movimiento humano, kinantropología, biopedagogía, psicocinética, praxeología, ciencias de la actividad física” (Cecchini, citado por Trigo y otros: 1999: 79).
Así mismo lo afirman los docentes, “demasiadas preguntas y concepciones sin respuesta que hacen que la Educación Física sea aún más compleja”, “ya no se habla de un objeto de estudio sino de un campo del que todavía no se tiene claridad” (ENL). Por otro lado, el decir que dichas posibilidades atañen la construcción propia de nuestro campo de acción y se identifican como esos problemas que imposibilitan situar nuestra disciplina como autónoma con un saber específico, por divagar entre diversas teorías “estamos perdidos en la ruta epistemológica hemos desviado el camino y desconocemos nuestras propias construcciones” (ERA).
Podemos identificar que dicha problemática gira en torno a la forma como se concibe el movimiento humano para educar: Educación del movimiento, Educación a través del movimiento, Educación para el movimiento y la Educación acerca del movimiento (Blázquez, 2001), y se expresan del siguiente modo: en la Educación del movimiento, la función que habitualmente se le atribuye a la Educación Física, es mejorar las capacidades físicas que se relacionan con el desarrollo motriz, buscando procesos de adaptación orgánicos y funcionales. En la Educación a través del movimiento, se utiliza el movimiento para la formación en valores, la socialización en general, la adquisición de competencias sociales, el control de los impulsos agresivos, y ello induce a darle una finalidad al movimiento en el ámbito escolar. Con la Educación para el movimiento, se trata de promover el gusto y la disposición favorable por la práctica regular de la actividad física con la intención de mejorar la salud, ya que la educación para el movimiento genera procesos adaptativos orgánicos que ayudan a la promoción de la salud y a la prevención de enfermedades. Esta educación pretende generar cambios de conducta en las personas en la medida en que incluya el movimiento como hábito de vida. En la Educación acerca del movimiento, el interés es introducir en la Educación Física no sólo la enseñanza de habilidades, sino también cómo éstas pueden ser aprendidas. Dada la preocupación por la consecución de comportamientos motrices eficientes por parte de los alumnos, se opta por una educación acerca del movimiento, la cual procura dotar a los individuos de un bagaje que les permita desenvolverse de forma óptima frente a di-versas situaciones motrices.
Al respecto de estas finalidades educativas del movimiento corporal, Meinberg (1993) parte de la suposición que hay una dependencia inseparable entre Pedagogía y Educación Física. Dice que aunque se sabe que en el centro de la Educación Física está la preocupación por la formación y la educación que autores como Bernett, Grupe, Schmitz lo justifican; “la teoría de la Educación Física aún no es muy consciente de la proximidad que tiene con las teorías clásicas de la formación”. Este supuesto también nos pone a reflexionar qué pasa hoy con el discurso de la Educación Física.
Podemos ver que cada discurso es un intento más por re-significar el sentido que cobra el movimiento humano en la Educación y la Educación del cuerpo. Sin embargo, lo que se ve de la Educación Física actual es la acogida a los intereses de un cuerpo biológico o lo que puede concebir un cuerpo en su vitalidad, de esta manera es como también se debate de acuerdo con los diversos intereses, tales como una ciencia incluida desde un objeto de estudio que genere su subjetividad, de acuerdo al entramado científico que genera su propia disciplina o como un saber que desde un conocimiento riguroso propicie una interdisciplinariedad de importancia, tal como el requerir de otras ciencias para orientar adecuadamente las pretensiones científicas de constituirse como un saber especifico de conocimiento.
A consideración de todo este entramado y constructo teórico que se viene haciendo, se genera como un proceso histórico que aunque sea una disciplina joven cada vez va cogiendo forma para constituirse de acuerdo con las necesidades y posibilidades que desde su cientificidad como discurso se va generando “hay una disciplina que viene mucho rato haciendo lo mismo y de pronto vienen otras personas que han vivido otras cosas que están conectados con otras costumbres, hay cierta inconformidad y le dan otros sentido” (ELU). Pareciera que es el requerimiento para la construcción de un saber, y que a su vez genera el debate con deseos de aportar al constructo, que desde la falta de unicidad impide el fortalecimiento y el estatus de reconocimiento como importancia de saber.
Es importante el hecho de conectarse con otras disciplinas o ciencias como la antropología, la psicología, la filosofía, la medicina, la sociología, aunque la necesidad de extrapolar un conocimiento propio determinado impide potenciar su crecimiento estructurado como un conjunto ordenado de ideas que destacan la construcción de una ciencia fluctuante y fluyente para el mundo de la vida. Se podría considerar importante como punto de partida para indagar, conjeturar, sacar conclusiones e incertidumbres que contribuyan a acercarse a ese conocimiento o saber específico y, que a su vez, se denote una comunidad académica que influya en el crecimiento del estatus de la Educación Física, como dice un docente “falta un cuerpo conceptual que pueda dar salida a un desarrollo epistemológico y que pueda convertirse en un campo de conocimiento” (EIU).
Desde allí entonces la Epistemología de la Educación Física se dice está en crisis, tal como lo señalan algunos autores que anteceden a la identificación de los problemas epistemológicos como afección al saber en estudio:
Ommo Grupe (1976), plantea como problemas: la necesidad de constituir la Educación Física como una ciencia, y para ello debe crear unos fundamentos teóricos y científicos que le den su propia identidad, para constituir una teoría propia, la Educación Física debe fundamentarse desde la Antropología Pedagógica porque la concepción de formación y educación que pretende la Educación Física responde a una imagen del hombre en su relación con el cuerpo.
Pierre Parlebas (1987, 2001), desarrolló las bases y principios de la Praxiología Motriz, ciencia de la acción motriz que concibe los juegos y deportes como sistemas praxiológicos, cuyo objeto de estudio consiste en develar la lógica interna de cada uno de ellos, con el fin de construir un mapa teórico coherente y riguroso en torno a la práctica motriz, a Educación Física debe ser una pedagogía de las conductas motoras; “Debo reconocer que a menudo no sabía cómo responder de modo argumentado y solvente a sus preguntas. Frecuentemente debía contentarme con responderlas a base de banalidades. Fue entonces cuando me percaté de mi profunda ignorancia y de las grandes lagunas en mi formación” (Parlebas, 2001. Citado por Gallo, 2007).
Bertrand During (1992) señala que lejos de aparecer el deporte como un elemento o un medio de la Educación Física ésta, sobre todo formativa desde el punto de vista corporal, tiene un sentido demasiado restrictivo: parece que no se dirige sino a una forma de concebir el cuerpo, la Educación Física está en crisis porque aparecen cada más nuevas tendencias o métodos pero con escasa fundamentación teórica, considera que la Educación Física debe encontrar en sí misma razones y las modalidades de su existencia, critica el modelo de organización de los años cincuenta que justifica la Educación Física como un recurso de las Ciencias Biológicas y de la moral donde el estudiante es un cuerpo que hay que construir mediante ejercicios precisos, un carácter a formar, una voluntad a templar”.
Javier Olivera (1997) problematiza la Educación Física en el pensamiento de José María Cagigal, donde deja ver el aporte del deporte a la Educación Física ya que el deporte está al servicio del hombre y en ese sentido, su formación plantea de qué manera el deporte se convierte en una práctica educativa, formativa y humanizadora para constituir esa Educación Física renovadora que debe ser el centro educacional de la persona.
José Serrano (1997) pretende demostrar que desde la Praxiología Motriz es posible pensar una disciplina autónoma o paradigma de la Educación Física, a través de la Praxiología estaríamos en condiciones de alcanzar una identidad disciplinar, de la que actualmente la Educación Física carece, si tomamos como objeto de estudio la acción motriz, la Praxiología Motriz sería la Ciencia de la Educación Física, así contaría con un objeto especifico y un campo de investigación propio y alcanzaría en tan anhelado estatuto de disciplina autónoma.
Ricardo Crisorio (2007) indica que la pregunta por el objeto de estudio no pregunta por la identidad de la Educación Física sino, en todo caso, por la de la disciplina que invariablemente propone su lugar, sea la Psicocinética, la Ciencia de la Acción Motriz, una ciencia deportiva o cualquier otra.
José Luis Padrillo (2007) crítica la forma como se ha venido trabajando la Educación Física a lo largo del tiempo y argumenta por qué en la actualidad no hay una claridad con respecto a la terminología usada en Educación Física en Educación Física se deberían tener unos objetivos y conceptos concretos, pues según él a lo largo del tiempo solo se ha venido modificando los ya existentes.
Henry Portela (2006) reflexiona sobre la importancia de la Educación Física como disciplina pedagógica, adscrita a la normativa del sistema nacional de Educación, pero incomprendida, no estimulada, caída de apreciaciones activistas, a pesar de reconocerse en general su dimensión Holística en el proceso de formación humana.
Luz Elena Gallo en el artículo Cuatro hermenéuticas de la Educación Física en Colombia (2007) y en el libro Los discursos de la Educación Física contemporánea (2010), dice que desde la Fenomenología del cuerpo y la Antropología Pedagógica hace una crítica a las concepciones de cuerpo, movimiento, ser humano y educación que subyacen en el pensamiento de los autores que más han influido en la configuración conceptual de la Educación Física en Colombia, en Jean Le Boulch en la Psicomotricidad, José María Cagigal en el Deporte Educativo, Pierre Parlebas en la Praxiología motriz y Manuel Sergio en la ciencia de la Motricidad Humana, considerando que la Educación Física se constituye a partir de los fundamentos de la tradición platónico-cartesiana y desde allí explica los conceptos de cuerpo y movimiento corporal, muestra cómo estos autores de la Educación Física tienen una noción reducida respecto a la educación, al analizar los aportes de la Fenomenología y la Antropología Pedagógica, con ello se da paso a la configuración de un marco reflexivo, la Educación Corporal, que permite pensar desde otro-lugar la corporalidad en la Educación.
Tomando las apreciaciones de los autores que han problematizado la Educación Física, diciendo que puede denominarse como ciencia del hombre en movimiento, ciencia de la praxiología motriz, ciencia deportiva o una inclusión en la pedagogía como ciencia, entre otros objetos de estudio que se atribuyen en construcción.3
Esto lleva a considerar el estatus que nuestro saber ha tratado de lograr como una posibilidad corporal, como vivencia social, o como posibilidad educativa y dicho debate se establece en dos concepciones, desde las Ciencias Naturales o desde las Ciencias Sociales, “ha sido un terreno de cierta variabilidad y opiniones que al aplicarse a la Educación Física, la heterogeneidad y la vulnerabilidad aumentan, por la falta de sistematicidad e independencia teórica” (Portela 2006: 102), así lo afirma un docente “Educación Física es una disciplina pedagógica porque surge de los elementos de la educación”. Esa concepción es importante para la formación del hombre atañendo a toda la condición humana en una dimensión holística y cultural.
A su vez, en nuestro análisis encontramos diversos problemas relacionados con la teoría del conocimiento de la Educación Física y se establecen bajo núcleos temáticos que dan cuenta de dicha problemática: las ideas de cuerpo que maneja la Educación Física, que privilegia el cuerpo como conjunto de órganos y deja de lado el cuerpo como constructo social y cultural. Los conceptos de motricidad y movimiento parecen aún seguir en discusión, los vacíos de conocimiento y la poca reflexión en el saber, sigue presente el debate de aquello que particulariza la Educación Física sus objetos de formación, las desconexiones contextuales y el sentido en el contexto propio de la Educación.
El sentido que tiene la Educación Física hoy en el contexto de la Educación
Desde el análisis de los problemas epistemológicos de la Educación Física se han identificado aspectos tales como los vacíos conceptuales, el poco saber del docente a la hora de intervenir su labor de enseñanza y la poca reflexión en el saber conceptual establecido para guiar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Partimos de una premisa encontrada en el análisis de dicha problemática tal como lo afirma un docente “desconexión real entre la política y las prácticas de los profesionales en su escenario natural de educación, es decir, la desconexión entre política y el quehacer profesional pedagógico” y que en nuestro país, la educación presenta falencias a partir del hacer de quienes están a cargo de la dirección académica y curricular, esto es sobre los docentes los cuales están a cargo la dirección de este saber y la idoneidad se refleja por esa descontextualización “como no existe la ley que exija que tengan que contratar maestros profesionales contratan a cualquiera” (ELU), indicando así que en muchas instituciones la formación de este saber no tiene una adecuada orientación y por tanto no van del mismo sentido de la Educación tomando en si esa desconexión entre el saber y el hacer.
La crisis actual de la Educación colombiana, asegura Benjumea (2005:41):
“se evidencia en la escasa presencia de profesionales idóneos, encargados del área, especialmente en los niveles de preescolar y básica primaria, como también en la poca valoración de los aportes de esta disciplina a la formación de sujetos, aspecto evidenciado en los Proyectos Educativos Institucionales y en la dificultad de los maestros para sustentar objetiva y científicamente su papel en el desarrollo integral del ser humano”.
La crisis está en evidencia gracias a la actuación del docente y la poca idoneidad que presenta a la hora de hacer parte de un proceso formativo así como el poco aporte que se hace a la reconstrucción adecuada de los proyectos educativos institucionales que incluyan aspectos más propicios para unificar saberes y formalizar la Educación Física como un área humana y social aferrada a las teorías que la conceptualizan en la modernidad como elemento de formación e importancia en los procesos de aprendizaje. Asegura Benjumea (2005:43) “es consecuencia de la ausencia de un código epistemológico claro en torno al objeto de estudio por parte de la comunidad científica, desde el cual pueda definir un horizonte de sentido que oriente el quehacer profesional y su contribución a la formación del ser humano y a la construcción de sociedad”. Corroborando la falta de sentido en el hacer del maestro como ese sujeto encargado de orientar favorablemente estos procesos y “la poca reflexión docente hace que cada vez decaiga la calidad de la educación” (ELU). Es un fenómeno que se establece desde la misma tradición, y por el condicionamiento que la misma sociedad genera con el día a día, porque se limita con las posibilidades que la cultura transmite, allí es donde el docente debe tratar de legitimizar las acciones propias que integran su campo de acción.
De acuerdo con esto, es necesario tener en cuenta aspectos como la actualización y el contexto en el cual se debe aplicar el saber especifico del docente, entre lo que evidencia y acrecienta la importancia por la ciencia y la investigación como un punto clave de actualización, quizá el más importante que incluye la apropiación contextual de la actualidad desde lo que la misma realidad muestra. Es muestra de eso el requerimiento de tener que intervenir constantemente en la inclusión de aspectos tales como el pensar en el sujeto que se apropia del saber enrutándolo a ese norte que desde la experiencia puede encajar en su ser, su saber, saber hacer y saber convivir.
2. Principales problemas teóricos teórico-conceptuales de la Educación Física
a. La Educación Física privilegia más el cuerpo biológico que el cuerpo simbólico
En el campo de la Educación Física las ideas de cuerpo giran en varias perspectivas, inicialmente hablaré desde lo biológico, es decir cuando el cuerpo es visto como un conjunto de órganos y desde una presunción científica y, por otro lado el cuerpo simbólico, cuando trata el sentido que tienen las experiencias corporales, visto como algo más que un conglomerado de partículas u órganos, como una construcción simbólica que se ubica más en un aspecto social y cultural.
El cuerpo que se explica desde la organicidad conlleva un “desciframiento o presunción científica” que obedece al propósito de interrogar el cuerpo de manera científica principalmente desde una fisiología médica y otra fisiología biológica, donde se condiciona a esa naturaleza propia del cuerpo, una funcionalidad orgánica, por un saber netamente teorizado por las ciencias naturales, que conciben esa organicidad como una integración de partes que se cohesionan para el hacer y desempeñar una acción específica en la vida de un individuo, donde no solo incluye su accionar físico sino también su interacción interdependiente con su medio, tanto que se refleja en la tradición de la enseñanza escolar, así lo afirma un docente cuando se habla de esa explicación biológica del cuerpo “le enseñaban a los niños como cuidar el cuerpo pero desde el medio ambiente” (ECG). Mientras que la otra visión de lo simbólico obedece más a ese sentido que la experiencia vital permite.
En esta perspectiva de análisis se analiza también la concepción que se denomina “persuadir el cuerpo para unirlo al alma”.4 Desde el desarrollo de las facultades físicas, intelectuales y morales tratando de proporcionar armonía y perfección, aportando a la formación de hombres sanos en cuerpo y espíritu, “la armonía en este contexto se refiere a la relación posible entre la facultad física, es decir, el cuerpo y sus manifestaciones, con las facultades del alma, como la razón, la moral, el carácter, el espíritu, la voluntad, la virtud y la imaginación” y “armonía entre las facultades, encontramos asociado a las facultades físicas, la salud, la agilidad y el vigor; a las facultades morales, el sentimiento religioso, la fuerza de alma, la prudencia, la templanza; el amor al orden, a la justicia y a sus semejantes, y a las facultades intelectuales, la atención, el juicio, la memoria, el raciocinio y la imaginación” (García, 2003).
La presunción científica del cuerpo se asume desde el tratado biológico donde se establece como un conjunto anatómico dotado de una estructura y de allí su funcionalidad, a lo cual se suma la fisiología como estudio de la organicidad de ese cuerpo y su naturaleza en general, en ello la aplicación propia de las ciencias naturales donde se basa el movimiento a las leyes físicas y su acción funcional en propiedad de la química como elemento propio de la materia y un todo atómico, de esta manera es como se va generando dicho tratamiento al cuerpo como concepción biológica, así entonces se ve en propiedad de las ciencias no solo exactas que presumen una cuantificación, sino también de un todo corporal y físico, puesto que desde esas concepciones netamente biologistas se ha establecido la Educación Física como esa herramienta de apropiación para prevenir enfermedades y promocionar la salud. En este sentido miramos la relación del cuerpo con la sociedad que esta mediada por el cuerpo sano que se propicia desde la biología que anclado a la fisiología biológica las estructuras y funciones del cuerpo interaccionan al interactuar con el medio se convierten en medio de supervivencia, lo cual por la tradición ha sido la concepción de cuerpo.
La Educación Física le ha dado mayor relevancia al cuerpo biológico, así lo demuestran los estudios de García y otros (2003), que obedece al análisis de interrogar el cuerpo de manera científica con la preocupación por conocer al hombre y su estructura física, con base en el estudio de la anatomía, a lo cual se piensa otra posibilidad de entender y trabajar el cuerpo tal como lo indica un relato de una entrevista a un docente “nos interesa saber no ese cuerpo que suda sino qué sentido tiene, el cómo interpreta eso, no es solo una masa para que sude, biológicamente suda pero conectado con la persona que puede significar y tratar de que la persona sea consciente de eso que le pasa y experimenta” (ECG).
Visto de esta manera entonces se expresaría un cuerpo que según Barcena, (2000: 60), es una “conciencia intencional” desde el sentido de sus experiencias y así como lo manifiesta correlaciona las “experiencias que acaecen del vivir”, de esta manera el alejar la conciencia del cuerpo, tal como lo indica la perspectiva dualista, en nuestro diario vivir se aleja cada vez más de esa vida “humana”, así el cuerpo sería algo más que un conjunto de órganos, partículas y no fuese la predictibilidad de lo objetivo como parte solo de una ciencia natural. Para que este incluido dentro de las concepciones de cuerpo simbólico es necesario que este cuerpo experimente y esto dado todo cuanto le acontece, como el dolor, el placer, el sufrimiento para hacer parte de una condición entera de un ser donde viva un cuerpo sin estar sometido a la medición o cuantificación de objetividad, que este más allá de su misma materialidad física porque haría más parte de las concepciones biologistas. De acuerdo con estas concepciones de cuerpo simbólico el sujeto es posible enmarcarse como un sujeto social por estar en el interior de un espacio de relación con el mundo y con los otros, por no establecerlo dentro de la singularidad del biologismo, teniendo significaciones sociales y unificado con su realidad existencial.
Teniendo en cuenta el análisis planteado sobre lo biológico y lo simbólico como tratado corporal podemos ver como las relaciones actuales desde los discursos escolares se ocupan más de esa presunción científica que integra el cuidado de un cuerpo sano e independiente para interactuar en su medio, mientras que el sentido y su experiencia desde todo lo que le pasa queda inocuo a el simbolismo que desde la dimensión social y cultural puede ser más aportante para su devenir, esa relación objetual entre el cuerpo y el mundo para propiciar dichos contenidos, así lo afirma un docente:
“ese cuerpo se hace cuerpo porque ese es el que a uno le pasan la cosas, aquel con el que uno establece una relación con Dios con el alma y se constituye como tal, a través de las experiencias, lo que a uno le afecta le pasa en que en el campo del mundo de relaciones con el otro, entonces debe haber educación en un cuerpo pensando, que tiende a vivir experiencias que lo afectan de determinada manera y no de otro más sensible con el mundo y que establezca unas relaciones diferentes con los sentidos”(ECG).
Se presume entonces que los haberes actuales de la Educación Física tienen en mayor auge aquello que determina el cuerpo orgánico como el tratamiento netamente físico, y desde los elementos que se han analizado se incluye como un problema epistemológico, aferrada más a las ciencias naturales de la cuales la importancia funcional se evidencia como una imagen de cuerpo-objeto y su significación de sentidos es poco explorado para incluir una vivencia diferente a la organicidad, al saber anatómico o funcional del cuerpo, sujeto a miradas tradicionalistas que socaban sobre métodos y miradas teorizadas en relaciones causales de lo objetivo, lo exacto, lo cuantificable, en vez de establecer un interés de formalizar una idea que ilustre la importancia de vivir el cuerpo, de sentirlo, de expresarlo y no solo de ponerlo en ejecución iterando un hacer constante.
Desde el análisis del cuerpo simbólico se presenta una relación en torno a esas ideas que se manejan desde la Educación moderna y responden más a una mirada sociocultural que en breve analizaré, sobre todo con la Ilustración, ese aporte Europeo que enfoca el devenir del mundo en la razón, y en este sentido con los movimientos que suponían aportar a un mundo mejor por utilizar esta como principio para la acción, de esta manera también es como se van anclando concepciones culturales y sociales que atienden al desarrollo humano, es cuando surge el capitalismo y con ello nuevos conceptos como nación, empresa, vida de consumo, y nuevas percepciones de la sociedad, la educación y la salud (Touraine, 2000, citado por Uribe 2007: 13)
Desde un enfoque critico social, Portela (2001, citado por Uribe 2007:13) considera que “en el capitalismo o la sociedad del fetiche, los conceptos se desarrollan alrededor de la cosificación del ser humano, que es desposeído de sí. En esta sociedad el cuerpo es alienado y convertido en mercancía, en instrumento al servicio de la sociedad capitalista”. Teniendo en cuenta entonces que los cambios se realizan incluyendo las acciones educativas, en ese sentido, la Educación Física se aproxima a ese tratado corporal como un objeto de producción donde el cuerpo es usufructo de un servicio, de una simple utilidad, haciendo mención a esa cosificación que dichas conjeturas llevan a establecerlo como unidad elemental para hacer uso de una especificidad de ese cuerpo, es decir a situarse en torno a las demandas del capitalismo, así como lo dice Uribe (2007) “haciendo uso de la Educación, se construye un discurso fetichizado y alienado como medio para continuar con los mismos procesos de reproducción social que le garantizan mantener el poder, discurso que es representado mediante las prácticas cotidianas del deporte espectáculo y el cual es traducido de manera acrítica en la clase de Educación Física escolar” . Se presenta una relación desde lo sociocultural como producto del devenir corpóreo en el entorno y el medio como una dimensión de una imagen que se contextualiza como producto de intervención que genera una configuración social de sentido desde su subjetividad.
Teniendo en cuenta lo analizado, se denota el privilegio del cuerpo biológico y así se ve igualmente que es desarticulado en un complejo funcional de órganos, localizables en sistemas o aparatos, sometido a una razón analítica que es apropiada por los discursos de la Educación Física, los cuales imparten técnicas y prácticas de movimientos; planifican y administran las posibilidades de utilización y apropiación del cuerpo, así “la escuela imparte cierto tipos de técnicas, que permiten a los individuos efectuar con ayuda de otros algunas operaciones sobre su cuerpo y sus conductas; y de esta manera producir en ellos una transformación, una modificación, y alcanzar cierto estado de perfección, de fuerza, de desarrollo físico” (Foucault, 1993, p. 228, citado por García 2003: 5).
Es esto lo que hallamos en la Educación Física actual, incluir el trabajo corporal como aquel sustento útil para apropiar al individuo en un medio, libre de las perturbaciones o trabas que su contexto le puedan ocasionar, uniéndose a lo que se mencionaba con antelación sobre la relación sociocultural, que muestra una imagen aferrada a su contexto y a lo que desde su accionar configura un sentido propicio a su realidad.
El tratado biológico permite evidenciar la existencia entonces de una funcionalidad corporal desde una estructura que realiza acciones como si fuese un cuerpo parcializado, dicha instrumentalización se dice proviene desde esa escisión que hace el pensamiento cartesiano, donde involucra una cuerpo que simboliza las leyes físicas y médicas, compuesto por partes y cuya funcionalidad obedece a una herramienta al servicio de las necesidades propias y de su medio.
A su vez que interviene una imagen de cuerpo donde se tienen en cuenta procedimientos, conductas de aspectos más culturales, que se denotan mas desde un instrumento para atender otras necesidades físicas que se van creando, susceptible de tratamiento; hace parte de esa cosa física que se usufructúa y como tal se requiere un beneficio en propiedad de sus facultades funcionales, esto es un cuerpo sujeto a una extensión de apropiación de uso; entre ellos como ejemplo claro está el cuerpo sumiso al deporte y anclado a la producción como herramienta de un hacer, de un deber ser que según dicha tradición se genera como algo inherente y apropiado a sus características funcionales, y también desde ese privilegio “el cuerpo en la Educación Física es entrenado para su perfeccionamiento, para mejorar su condición física, se trata que los niños y los jóvenes aprendan a sacar un mejor rendimiento de él” (Benjumea 2005:6)
En el privilegio del cuerpo biológico sobre el simbólico, se dilapida este último en su apropiación para la Educación Física como una acepción que supone el sentir propio de lo que nos pasa en esa expresión de éste y “la dimensión de sentido del cuerpo, al hecho de que el cuerpo, en tanto que humano, remite a algo que está más allá de su misma materialidad física. Por esta dimensión simbólica del cuerpo, al ser humano, a cada individuo en concreto, se le da la oportunidad de hacer experiencia de todo aquello que a su cuerpo le acontece” (Barcena, 2000: 61). Y de acuerdo con ese sentido que le podemos dar a lo que nos pasa, podemos interpretar todo aquello cuanto acaece en nuestra cotidianidad, lo socialmente considerado bueno o malo y cuan podemos interiorizar para dar sentido y adoptar para esos procesos que rodean el hacer humano y la vida como tal así como lo establece un docente en torno a ello “nos queremos enfocar en un cuerpo conectado con lo social con lo cultural, mirar desde la educación corporal, que ese cuerpo siente, interesa saber no ese cuerpo que suda, sino qué sentido tiene para sí, eso que le sucede” (ECG)
b. Las concepciones de la motricidad y el movimiento corporal: ¿similares o distintos?
La motricidad se entiende según diversos autores como el mismo movimiento, así lo indica el diccionario de las ciencias del deporte,5 “el término “motricidad” es, junto con el termino movimiento, una de las nociones claves de la teoría del movimiento en deporte y Educación Física. La utilización de estos dos términos, en ciencias del deporte explota todas las relaciones lógicamente posibles”; así mismo lo dicen otro autores en el mismo texto: “el contenido de los términos es idéntico” (Meinel). De este modo integra teorías europeas para decir la unicidad conceptual referida a este elemento de análisis.
Por otro lado el mismo término es expresado a la luz de los escritos locales “en la mayoría de los discursos se hace una referencia al movimiento y a la motricidad como sinónimos, apareciendo el asunto como una simple cuestión semántica, motricidad significa lo mismo que movimiento, lo que pasa es que los términos modernos son motricidad” (Benjumea, 2005: 47).
A pesar de la similitud semántica planteada en los conceptos definidos anteriormente, sale a flote distinciones que emparenta la motricidad en un marco más abarcante que no solo incluiría entonces el movimiento como tal sino como algo intencionado, el cuerpo comunicación, no solo como vehículo de una acción, “dicen que a partir de la vivencia del cuerpo en el espacio y el tiempo, se desarrolla conciencia de sí mismo y las capacidades personales: sensibles, espirituales, expresivas, comunicativas, y esto es motricidad” (Benjumea, 2005: 48).
Estas concepciones se relacionan con la indeterminación semántica analizada en el primer apartado por presentar dos acepciones con divergencias de significados, lo cual se incluye como problema de orden semántico. Para ejemplo de ello el mostrar la significación de un docente que expone su concepto determinando diferencia entre ellos, “movimiento como una condición vital como un asunto que compartimos los seres vivos un potencial increíble que nos permite aprender, a sobrevivir, respuestas instintivas lo diferencio del humano” y motricidad “pasaría por la intención de la propositividad, tiene que ver como la conciencia” (ERA); esto es, el movimiento intencionado con una trascendencia para lo humano como con un propósito en cada accionar.
Estas perspectivas se acogen más al concepto de motricidad, que pretende no sólo un cambio de vocablo, sino de toda una movilidad paradigmática (Manuel Sergio, 1999, citado por Benjumea, 2005: 43). Mientras que las ideas de movimiento halladas se traducen más desde una concepción de cuerpo dualista, que se puede explicar según Descartes desde lo corpóreo y lo pensante, puesto que este cuerpo habla de solo desplazamientos en el espacio, es decir incluyendo en su escisión lo corpóreo, ya sea por acción voluntaria o reflejo, y se opaca de las ideas de motricidad que se han establecido también como ese movimiento pensado con una trascendencia de importancia para la formación del humano y de esta manera lo pensante limita esa conciencia que se arraiga de la motricidad, lo cual conlleva a esa divergencia de significados que solo disocian las construcciones teóricas que pretenden una unicidad de significados.
De acuerdo con esta contextualización, cabe decir respecto al interrogante en cuestión sobre el movimiento y motricidad que otro de sus supuestos se crea desde la poca claridad en la actuación de los mismos profesionales para definir y redefinir sus acciones de clase y sus bases de sustento teórico en pro del desarrollo humano de sus educandos, más cuando a través de la búsqueda de una unicidad conceptual resultan divergencias entre lo que se pretende mostrar y respecto a éste, “no se sitúa como el agente principal del proceso poseedor de un mundo simbólico y protagónico en sus acciones cotidianas” (Benjumea, 2005:43).
Tras las concepciones anteriores citadas desde varios autores seguimos observando que ésta significación se incluye como parte de esa indeterminación semántica, debido a que, no se da claridad sobre su acepción real, si son sinónimos, o si por el contrario el uno conlleva al otro o si el uno hace parte de una referencia moderna y el otro fue parte de una evolución para llegar a redefinir otras ideas, es cuestión de enfocar una realidad consciente de su representatividad en el campo de lo humano y darle el sentido necesario para adaptarlo a las cuestiones que lo pueden engrandecer como acepción única de evocación y aporte al objeto de la Educación Física.
“El moverse esta guiado por una intencionalidad motriz, el movimiento no es el pensamiento de un movimiento y el espacio corpóreo no es un espacio pensado o representado” (Merleau-Ponty citado por Gallo 2010: 85). Indica una conciencia de lo corporal y de la misma manera obedece a las ideas de un movimiento intencionado y trascendente en aras del desarrollo humano tal como lo dice Manuel Sergio y que a su vez contrapone las ideas cartesianas donde desintegra el cuerpo como conjunto para un todo.
Resulta complejo emparentar y asociar las acciones propias como movimiento vs. motricidad porque siembre saldrá a flote la intervención de otras ciencias como la anatomía funcional, la biomecánica, la fisiología, que reclaman su accionar propio dentro del estudio del movimiento, por tal motivo al ser ciencias independientes con objetos de estudio definidos incluyen dichos contenidos como instrumentos para la acción, lo cual inmediatamente nos remite a las ideas biologistas de cuerpo y lo único que hacen es adjetivizar adiciones de lo que ese movimiento representa, perdiendo así auge lo que desde la Educación Física se pretende establecer como parte de esos conceptos de apropiación para el cuerpo. En ello decir que independientemente de sus acepciones interpretadas desde los diferentes autores, es necesario tenerlas presentes como referente al constructo teórico de nuestro saber, así como lo afirma un docente “es un asunto del campo y debemos tenerlo como referente de identidad disciplinar y del saber académico de la Educación Física.
c. Desconexiones contextuales de la Educación Física
Siguiendo con el análisis de los principales problemas teórico conceptuales de la Educación Física, es momento de mirar las desconexiones, principalmente “jurídico políticas” (ELU), por la descontextualización que existe en el escenario escolar teniendo en cuenta capitales económicos, teóricos y humanos para desarrollarse, no es suficiente con la vocación del docente si desde el ápice de la norma no se establecen las garantías necesarias para dar cumplimento a los requerimientos que desde el ámbito académico se generan para dar a conocer y establecer un saber como punto importante en la escuela; de la misma manera desde el campo político es un asunto gremial de la labor especifica.
La Educación Física ha llegado al punto de convertirse solo en una labor técnica donde a su vez quienes están a cargo de su dirección se han consolidado como aquellos tecnócratas encargados de repetir un currículo creado como parte de formación y no es más que una iteración de productividad y consumismo como si estuviésemos anclados a la tradición tal como lo manifiesta Urrego (2007:208) “ en la permanencia de una tradición que ha instaurado una hegemonía, que concibe la práctica educativa como una labor técnica de transmisión de contenidos, métodos y actitudes para la reproducción y mantenimiento del orden establecido”. Sin embargo es claro que a pesar de haber un lineamiento, por esa misma tradición no encaja con lo que los expertos o quienes lo elaboran se adecua totalmente a ese contexto, porque cada uno de ellos se concibe de una manera diferente, los cuales son los que en realidad deberían dar el punto de partida a esa actuación.
Este tratado nos enseña las diversas contradicciones en el campo del profesional que en ocasiones se limita a hacer parte de los procesos curriculares establecidos como guías de enseñanza en oposición o planteamiento de nuevos paradigmas alternos a los tradicionales. En el escenario de la educación, a la luz de las necesidades, esta interviene desde el contexto social y cultural, de esta manera es como se daría vigencia a los procesos educativos y al mismo profesional, debe incluir aspectos éticos y políticos y no solo establecerse como técnicos.
d. Prácticas corporales sin reflexión
Las prácticas corporales se distinguen como aquellas acciones propias de la Educación Física que permiten vivenciar la corporeidad como una forma del mismo autoconocimiento, y que desde la aplicabilidad educativa conciben un ser humano integral, principalmente desde su conciencia, sensibilidad y expresión de su movimiento.
En el siglo XIX, las prácticas corporales tales como el deporte y la gimnasia estaban orientadas para garantizar la buena salud y la higiene corporal. Desde allí, se consideró como dispositivos para educar el cuerpo con el fin de optar por un desarrollo físico que transmita fuerza, belleza, inteligencia y virtudes. Es por esto que dichas prácticas estén encaminadas básicamente a inculcar buenos hábitos y a determinar formas adecuadas para comportarse.
En el siglo XX, “las prácticas corporales apuntaron a la búsqueda de un régimen de vida dosificado, que beneficiara el adelanto intelectual y el mejoramiento del estado de la salud individual, donde el cuerpo fuera lugar de conversión de energía con el objetivo de alcanzar el equilibrio de sus fuerzas” (Herrera, 2000:11, citado por Castañeda, 2009: 16). Es así como se evidencia el objeto de la educación armónica del cuerpo a través del proceso histórico.
En el contexto académico actual, se evidencia que la Educación Física escolar tradicional por lo general, es aquella que incluye las prácticas corporales sin reflexión, “tenemos problemas para comprometernos con tareas un poco más científicas, más profesionales, que sería la reflexión” (ELU), y así se presenta como aquel fenómeno en el que un conjunto de docentes se encarga de la transmisión de valores y saberes específicos a un grupo poblacional en un ambiente de aprendizaje y enseñanza, de esta manera se evidencia a través del trabajo con el cuerpo en sus diversos tratamientos, debe llevar como requerimiento la praxis del quehacer sobre la práctica, es decir, la reflexión sobre la acción y la mirada actual como decir los sistemas capitalistas y el tradicionalismo que incluye un cuerpo de consumo se empodera y evade dichos aspectos de gran relevancia para las prácticas corporales. Lo cual indica a su vez una desconexión con la profesión donde se minimiza la capacitación para idoneizar las acciones, la investigación como aquel ente rector que fundamenta y especializa los saberes, decae en la tradición que es susceptible del tradicionalismo, y así como lo afirma Cajigal (1981) que no obedezcan solo a un objetivo establecido por un plan de estudios sino “modelos educativos que responden más a estereotipos de inercia escolar que a verdaderas necesidades sociales e individuales”. En torno a ello decir que contribuyen a dar identidad, mejorar aspectos significativos de la personalidad y dar valor y significación al cuerpo.
Urrego (2007: 223) afirma: “se presenta una perspectiva crítica de reflexión y reconstrucción social, a partir de la acción participativa de los profesores, como una propuesta que pretende, basándose en el análisis crítico de las situaciones en la práctica de cada contexto, atender a las realidades contingentes y diversas del alumnado”. Representando de esta manera la necesidad intrínseca de dichas apreciaciones sobre nuestras actuaciones, ser parte de un compromiso de experimentar alternativas y otras formas de tratamiento corporal que dignifique y le dé sentido a cada uno de las propuestas que se presentan como elementos de una sesión de clase. Se pierde aquella idea de ir más allá de una simple práctica corporal con un fin determinado, es crear sentido a ese accionar y darle a través de una reflexión una mención de apropiación de lo humano, un sentido de relevancia y trascendencia para sí como un acto más humano.
El docente que reflexiona su que hacer, en la intervención con una práctica corporal legitimiza al saber a través de una apropiación más que técnica, proyectiva para darle especificidad a un modo de hacer, o más aún de saber. Es integrar cada posición presentada en el texto como cuestión para la Educación Física en sus estudios, metodologías, desarrollos teóricos, desde la ciencia, la disciplina, desde ese constructo que por la falta de reflexión es importante cada día a lo que se pretende construir como aplicación de saber para aporte al estudio y a la Educación del Cuerpo. No es suficiente con el saber hacer, la integralidad del docente se configura a través de cada apartado que lo hace una persona idónea y comprometida con la vocación, no solo se requiere un procedimiento si no es justificado y contextualizado con las necesidades, no solo del medio sino de la demanda de tener que intervenir con un humano, el cual supone desarrollo como tal a través de un acto pedagógico que se realiza, he aquí la importancia de la reflexión ausente en el discurso y actuación del docente, un requerimiento con la profesión y con el quehacer de la Educación Física como un área en construcción.
3. A modo de conclusiones
Se dice que la Educación Física está en crisis, porque de acuerdo con los planteamientos analizados, es necesaria la adecuación de unos fundamentos teóricos y científicos propios que den sustento a una identidad y un objeto de estudio propio.
La Educación Física actual está pasando por un momento el cual se fundamenta a través de la tradición y su ejecución practica con el cuerpo integra un aspecto netamente biológico, el cual se sustenta desde el tecnicismo de aplicabilidad corporal, es decir, desde ese usufructo que a través del accionar del cuerpo se consigue un beneficio para la obtención de un fin, sea el rendimiento, la modelación, el logro deportivo o solo el anclaje a una tradición poco reelaborada por el docente como medio de transformación para variar la formación humana como un acto integral donde se piense más el ser desde el hacer que el ser en todas sus dimensiones.
Teniendo en cuenta el privilegio del cuerpo biológico, la Educación Física se suma a una organicidad sustentada desde la cuantificación del cuerpo, alejándose cada vez más del cuerpo que siente, que percibe y vivencia cada cosa que le sucede, y es el cuerpo simbólico, aquel que podría ser elaborado a través del sentido que se le dé a todo cuando como ser humano tengo el potencial de realización y como una experiencia adoptada según ese sentido representativo adoptado para mi mundo.
El cuerpo que trabaja la escuela aun hace parte de esa tradición cartesiana donde se da esa escisión o fragmentación del cuerpo como un conjunto de órganos que a través de un trabajo físico aportó a su calidad de vida como parte integral fisiológica, donde por un lado se elabora la mente y por otra el cuerpo. Incompatible con las corrientes actuales de la Educación física que pretenden trabajar un cuerpo más integral y de esta manera tener un aporte a ese sentir del cuerpo a extrapolar esa unicidad anatómica e integrar una dotación de sentidos capaces de comunicar una conciencia intencionada de cada acción propicia desde el cuerpo.
Desde la indeterminación semántica que gira en torno de la Educación física, tratando de dar significación al campo disciplinar es importante considerar que tanta divergencia conceptual por adoptar uno u otro sentido teórico, lo que provoca es distanciar y disociar la construcción conceptual a través de la unicidad de significados que sería lo que realmente fuese aportante para la elaboración teórica de este campo de saber.
La crisis de la Educación Física en gran parte se debe al actuar de los docentes debido a que a partir de las reflexiones que estos pueden hacer es cuando se reelaboran acciones pertinentes a la construcción del saber especifico, y su falta de vocación impide dichas praxis que intercedan para legitimizar este campo de acción. Por ello sería importante la constante actualización tanto del saber, como de la realidad contextual que integra el ambiente educativo y con más especificidad cada lugar de acción en particular, partiendo desde las acciones propias del proceso educativo como de los actores involucrados en este, los estudiantes.
Dentro de la labor docente es necesario como aporte al constructo de la Educación Física desarrollar progresivamente estructuras más complejas en el campo conceptual, para que promuevan cuestionamientos, incertidumbres y conjeturas para llevar a cabo esa valoración teórica que conlleve a establecer un objeto de estudio claro y que facilite el aporte a la construcción de nuestra área de estudio.
Desde el ámbito jurídico político es necesario contextualizar los aspectos de conocimiento de la Educación Física por parte de quienes están encargados de guiar los principios rectores para su aplicación en el ámbito escolar. Que los procesos curriculares no sigan haciendo parte de un sistema ligado al desconocimiento y a la tradición sino que se integre a la realidad y al contexto específico necesario en la necesidad pedagógica de los procesos formativos, que no se monte una base curricular sobre un escenario ficticio sino sobre aquel modelo que procure y oriente un ambiente real del mundo escolar del hoy.
Los principales problemas epistemológicos de la Educación Física subyacen sobre los diversos constructos que la misma tradición plantea, porque continuamos apegados a su modus operandi y no salimos de ese planteamiento, porque continuamos privilegiando un cuerpo biológico que enruta en cuerpo en un producto, porque dejamos de lado el cuerpo simbólico y apartamos la posibilidad de vivencia y sentir otras sensaciones de experiencia corpórea; porque desde lo teórico conceptual continuamos con vacíos y falta de reflexión que engrandecería nuestra labor educativa; se debate la educación Física en medio de la ciencia, la disciplina y la indeterminación semántica para significarla, entardeciendo la solidez y estatus del campo por poca unicidad conceptual; por desconocer la realidad de un contexto que necesariamente a diario nos integra y poco hacemos para apropiarnos de esa realidad y porque nos falta reflexionar más sobre lo que pretendemos hacer sea como praxis propia de la labor en acción o por la actuación idónea en general como responsables de un proceso de enseñanza y guianza para la formación de un cuerpo requerido de formación y urgido de intervención y Educación de sí en general.
Notas
Hace parte de la investigación que se denomina: “Estudio sobre los principales problemas epistemológicos, pedagógicos y didácticos de la Educación Física. Una mirada desde los docentes del Instituto Universitario de Educación Física de la Universidad de Antioquia- Colombia”.
El estudio sobre los principales problemas epistemológicos, pedagógicos y didácticos de la Educación Física se concibe desde el enfoque de investigación hermenéutica. Este se plantea desde dos momentos, el primero teórico documental a partir de publicaciones de los docentes y lo que piensan, dicen o critican sobre el fenómeno de estudio, el segundo momento la narrativa desde el análisis de esos problemas identificados y El análisis categórico de la estructura se hace a través de categorías, es decir, la secuencia narrativa del relato se organiza en núcleos temáticos.
Para comprender con mayor propiedad las relaciones de ciencia o disciplina de la Educación Física sugiero revisar el texto de Henry Portela, en especial el capítulo “La Educación Física ¿es ciencia?, ¿es disciplina?, ¿Cuál es su objeto de estudio…?”, en Los conceptos en la Educación Física, Kinesis, Armenia, 2006. Pág. 96-108.
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