La unidad didáctica global-transversal en Educación Física: un ejemplo de aplicación para el primer ciclo de primaria en relación con la salud
	Maestro de Educación Física, Albacete (España)	David Zamorano García davidzamoranogarcia@gmail.com
	Resumen           Desde el punto de vista tanto del diseño, como del desarrollo del currículo, existen distintas posibilidades de organización de las unidades didácticas. En ocasiones, los criterios para la ubicación temporal de unidades didácticas con carácter global y transversal, no están del todo claros. A través de este trabajo se pretende ahondar en este sentido, aportando posibilidades de aplicación de las unidades didácticas con este carácter.           Palabras clave: Unidad didáctica. Transversalidad. Globalidad. Temporización.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 15, Nº 153, Febrero de 2011. http://www.efdeportes.com/

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1.     Introducción

    Desde el punto de vista tanto del diseño, como del desarrollo curricular, las posibilidades de actuación del docente son muy amplias, sobre todo si tomamos como punto de partida, un currículo abierto y flexible, que nos permita un diseño y desarrollo que partiendo de unas premisas básicas de carácter prescriptivo, se adecue no sólo a las características del Centro en el cual va a ser de aplicación, las características del entorno, del alumnado y de las familias en general, del profesorado, sino que además tenga muy en cuenta todas aquellas características personales del docente que va a desarrollar el trabajo.

    En diversidad de ocasiones, el hecho de decidirnos por una u otra unidad didáctica en torno al desarrollo de unos u otros contenidos, viene determinado por lo que se considera “típico”, por la formación inicial que nunca se intentó mejorar y/o en el peor de los casos, por aquello que dice la editorial de turno y que se lleva a la práctica de una manera estricta e invariable.

    Concretando más, podemos hablar de la presencia de unidades didácticas de carácter transversal, cuya ubicación y razón de ser, en muchas ocasiones, viene determinada por criterios poco claros, mal definidos y que no responden de forma explícita a un intento de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje.

    En este sentido, con el presente trabajo, y desde un punto de vista personal, que nace de la experiencia en el aula, se pretende desarrollar una forma de aplicación de las unidades didácticas de carácter global - transversal, que gire en torno a la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje, todo ello, en torno a la utilización de determinados contenidos, en pos no sólo de su desarrollo para la consecución de objetivos planteados, sino para apoyar, a la vez, el desarrollo de otros contenidos, que bien podrían pertenecer a la organización de distintas unidades didácticas.

2.     Concepto de unidad didáctica

    Como puede apreciarse a continuación, la conceptualización de la unidad didáctica es muy amplia, según diversidad de autores. Así, puede hacerse referencia a:

    El Diseño Curricular Base del Ministerio de Educación y Ciencia en el año 1989 define la unidad didáctica como unidad de trabajo relativa a un proceso de enseñanza-aprendizaje articulado y completo.

    Coll (1991) define la unidad didáctica como la unidad de trabajo relativa a un proceso completo de enseñanza/aprendizaje que no tiene una duración fija... precisa de unos objetivos, unos bloques elementales de contenido, unas actividades de aprendizaje y unas actividades de evaluación.

    En las llamadas Cajas Rojas, tanto para infantil como para Primaria, del MEC (1992) se habla de “Unidad de programación y actuación docente configurada por un conjunto de actividades que se desarrollan en un tiempo determinado, para la consecución de unos objetivos didácticos. Una unidad didáctica da respuesta a todas las cuestiones curriculares al qué enseñar (objetivos y contenidos), cuándo enseñar (secuencia ordenada de actividades y contenidos), cómo enseñar (actividades, organización del espacio y del tiempo, materiales y recursos didácticos) y a la evaluación (criterios e instrumentos para la evaluación), todo ello en un tiempo claramente delimitados”.

    «La unidad didáctica es una forma de planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje alrededor de un elemento de contenido que se convierte en eje integrador del proceso, aportándole consistencia y significatividad. Esta forma de organizar conocimientos y experiencias debe considerar la diversidad de elementos que contextualizan el proceso (nivel de desarrollo del alumno, medio sociocultural y familiar, Proyecto Curricular, recursos disponibles) para regular la práctica de los contenidos, seleccionar los objetivos básicos que pretende conseguir, las pautas metodológicas con las que trabajará, las experiencias de enseñanza-aprendizaje necesarios para perfeccionar dicho proceso» (Escamilla, 1993: 39).

    Medina y Sevillano (1995), delimitan la unidad didáctica como “un microproyecto curricular constituido por los elementos esenciales (análisis contextual, objetivos, contenidos, actividades, ejercicios de autocomprobación que posibilitan el seguimiento del proceso y del resultado) que adapta y enriquece el PCC y que se genera en torno a un tema o contenido específico, aplicándose en un tiempo definido o de forma transversal”.

    Contreras (1998) se refiere a la unidad didáctica como “un proyecto didáctico específico, desarrollado por un profesor concreto y para un concreto grupo de alumnos, en una situación concreta y para una disciplina”.

    Sánchez Bañuelos (2000), las define como uno de los componentes básicos de la programación de la enseñanza, ya que representan el nivel intermedio que conecta los objetivos más generales de los ciclos y niveles con el trabajo día a día del alumnado. Además, precisa que una unidad didáctica constituye un elemento unitario de programación y actuación docente configurada por un conjunto de actividades que se desarrollan en un tiempo determinado, para la consecución de unos objetivos didácticos.

    Según Mazón, Sánchez Rodríguez, Santamarte y Uriel (2001) “las unidades didácticas son instrumentos que permiten organizar la práctica en pequeños paquetes curriculares”.

    Del Valle y García (2007) dicen que “las unidades didácticas son los instrumentos de organización del quehacer del profesor en el gimnasio que no tienen sentido en sí mismas, sino como facilitadoras de la tarea educativa, no entendida como requisito administrativo y sí como herramienta para articular los procesos de enseñanza-aprendizaje ajustados al grupo y al alumno”.

    En este sentido puede tenerse en cuenta que “la programación y el desarrollo de las unidades didácticas serán útiles cuando se lleven a cabo sin olvidar a quienes están destinadas: a los alumnos con sus peculiaridades y con su manera de aprender.-Ello supone entender que el alumno es una unidad en situación que debe desarrollarse como persona en el ámbito cognitivo, motor y afectivo social, donde la motivación juega un papel importante”.

    “Por tanto, el alumno, en el desarrollo de las unidades didácticas aprenderá de forma significativa cuando construya un significado propio y personal; integre el conocimiento, le modifique y establezca relaciones de coordinación entre los contenidos que aprende y los esquemas de conocimiento previos, dotados, eso sí, con una cierta organización y estructura. Se trata de que el alumno acceda al conocimiento desde sus propias experiencias, intereses y conocimientos previos”. (Del Valle y García, 2007).

3.     Concepto de transversalidad y globalidad en torno a la enseñanza de la Educación Física

    Según la R.A.E., transversal significa:

1. Que se halla o se extiende atravesado de un lado a otro.

2. Que se aparta o desvía de la dirección principal o recta.

3. Que se cruza en dirección perpendicular con aquello de que se trata.

4. Dicho de un pariente: colateral.

    Del concepto global se encuentran las siguientes referencias:

1. Tomado en conjunto.

2. Referente al planeta o globo terráqueo.

    La transversalidad, en definitiva, surge en el plano de la Reforma Educativa como una llamada de atención, vital en los tiempos presentes, sobre la necesidad de convertir la acción educativa en una acción profunda y globalmente humanizadora (Lucini, 1995:5).

    La Educación Física, como todas las áreas, debe reconocer esta responsabilidad y lo va a hacer, en esta ocasión, mediante estrategias colaborativas e integradoras y, desde luego, sin perder de vista el movimiento como elemento que estructura su naturaleza. (Sáinz, Pérez, Zarco, Montañés, Ballesteros y Medina, 2000).

    En consecuencia la Educación Física Transversal, sólo es un juego de palabras para resaltar y concienciar sobre la importancia de generar situaciones de aprendizaje donde los alumnos y alumnas utilicen su cuerpo en movimiento frente a tareas globales cuya resolución o práctica conlleve la asimilación de contenidos ligados tanto a la dimensión motriz como a otras dimensiones conectadas con el saber ser y el saber conocer, dimensiones esenciales si queremos cumplir con la meta educativa de construir hombres y mujeres capaces de integrarse y de producir los cambios que conduzcan a una sociedad mejor. (Sáinz, Pérez, Zarco, Montañés, Ballesteros y Medina, 2000).

    Zabala (1994), hace mención a que “la globalización se refiere a cómo nos acerquemos al conocimiento de la realidad y a cómo ésta es percibida y comparte una intención totalizadora en cuanto a los elementos que la componen”.

    Tal y como establecen Del Valle y García (2007), el término globalización, por tanto, hace referencia a la forma contextualizada en que se presenta y es percibida la realidad y a las estrategias que se utilizan en la intervención educativa para orientar al alumno en el proceso de aprendizaje.

    Teniendo en cuenta la perspectiva constructivista, el enfoque globalizador supone que el aprendizaje es el resultado del establecimiento de relaciones entre lo nuevo y lo aprendido o vivido.

    La perspectiva globalizadora nos propone estudiar cuáles son las necesidades de los alumnos y en qué circunstancias sociales se desenvuelven para poder elaborar una programación que se ajuste a la realidad educativa.

    De la legislación educativa vigente, más concretamente del Real Decreto 1513/2006, de 7 de Diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, así como de los distintos Decretos de currículo (en este caso se toma como referencia específica al Decreto 68/2007, de 29 de Mayo, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Castilla – La Mancha, lo cual no quiere decir que no sea de aplicación a otros, con algunas salvedades y puntualizaciones) se puede extraer una visión de globalidad de la enseñanza que puede apreciarse en las siguientes nociones:

• En los principios generales se hace mención al carácter global e integrador de las áreas de la Educación Primaria.

• La organización en áreas se entiende si perjuicio del carácter global de la Educación Primaria, en relación con la necesidad de integrar distintas experiencias y aprendizajes. En este sentido, las áreas pueden integrarse en ámbitos o campos de conocimiento y experiencia.

• El horario se entiende como el tiempo necesario para el trabajo de cada una de las áreas, si bien, se precisa su comprensión de esta forma, sin menoscabo del carácter global e integrador de la etapa, en los términos ya establecidos.

• A la evaluación del proceso de aprendizaje, también se le asigna un carácter global que tenga en cuenta el progreso en el conjunto de las áreas.

• La programación didáctica se organiza en unidades didácticas con una estructura y duración que debe ser definida por el profesorado, sin perder de vista el carácter globalizador de la etapa y de la realidad.

• Para la organización globalizada de los contenidos podemos encontrar varios caminos, haciendo referencia en primer lugar a las unidades didácticas organizadas en torno al conocimiento del entorno más cercano a las experiencias e intereses del alumnado, pero cobrando cada vez mayor importancia la utilización de procedimientos y valores como ejes organizadores comunes a todas las áreas, orientados a la consecución del éxito escolar.

    En este sentido, César Coll (2007) nos insta hacia la revisión del currículo escolar para poner el acento en el “hacer y saber hacer” sin olvidar el “saber”, defendiendo en este sentido, y desde el punto de vista de las competencias básicas, la integración de los diferentes tipos de contenidos.

    Además, puede hablarse de dos vertientes de organización como son la vertical y la horizontal:

    Desde una vertiente vertical, que es la tratada en el presente trabajo, en el marco de una sesión, de una unidad didáctica o, lo que más interesa en este desarrollo, desde una misma programación de aula. Así, determinados contenidos, asociados a una unidad didáctica concreta, tendrán un papel importante en el desarrollo simultaneo de otros contenidos diferentes, que bien podrían formar parte de una unidad didáctica específica de carácter transversal, o formar parte de una unidad didáctica de carácter más amplio en la que tendrían cabida. A esto se hará referencia más adelante, con ejemplificaciones que dotarán de un mayor significado a estas afirmaciones.

    Desde una vertiente horizontal, desde la cual se hacen partícipes del desarrollo curricular a varias áreas, o incluso a todas, en torno a un mismo núcleo organizador o centro de interés, al cual pueden hacer sus aportaciones disciplinares aplicadas a dicha temática.

    Se puede establecer un paralelismo entre las dos vertientes analizadas y quienes diferencian entre enseñanza global y enseñanza globalizada; así, Stocker (1964) habla de enseñanza global cuando se realiza dentro de una sola materia, y de globalización o enseñanza globalizada cuando se procura la supresión de las demarcaciones entre distintas áreas. Está relacionado con el concepto de interdisciplinariedad.

    Puede apreciarse en este caso, como desde este enfoque diferenciador, la enseñanza global, estaría más acorde con la vertiente vertical, mientras que la enseñanza globalizada, lo estaría con la vertiente horizontal.

4.     Ejemplo de tareas de unidad didáctica global-transversal

    Nos encontramos ante una unidad didáctica, cuyos contenidos se orientan al desarrollo no sólo de aquello que se les puede asignar tradicionalmente, sino que además, desde un tratamiento global y transversal, sirven en torno al desarrollo de otros contenidos que pueden quedar enmarcados en bloques diferentes, incluso en unidades didácticas distintas.

    De manera concreta, se habla de una unidad didáctica que desarrolla contenidos relacionados con la salud, apoyando a su vez otros contenidos característicos del primer ciclo de Educación Primaria, pertenecientes a otras unidades didácticas. Cada una de las sesiones que componen la unidad didáctica, se relacionan a la vez con otros contenidos propios del resto de unidades didácticas que componen la programación de aula (propia de cada docente, como resultado de la concreción de lo establecido en la programación didáctica):

• “El virus de las partes del cuerpo”: en este caso se pretende trabajar el aseo como hábito saludable tras la práctica de actividad física, apoyando a su vez el trabajo del conocimiento del propio cuerpo. Así, contaremos al alumnado una historia en la cual hay unos “bichitos” malos que pretenden hacernos enfermar. Para evitarlo, podemos seguir algunas normas de higiene como el aseo tras la práctica de actividad física, sea tras la clase de Educación Física o en cualquier otro contexto extracurricular.

    La tarea propuesta en este sentido consiste en designar a uno o varios alumnos como virus que pretende hacer enfermar al resto. Para evitarlo, el resto debe huir de ellos. En torno a relacionarlo con el conocimiento del cuerpo, se establecerá como requisito para pillar, el hacerlo en una determinada parte corporal, que puede ir variando.

• “Dibujando salud”: los alumnos en grupos, dibujan en papel continuo la silueta de uno de los componentes del grupo. Tras realizar la silueta, el maestro les irá pidiendo que dibujen distintos elementos relacionados con la ropa, el calzado, el aseo, la alimentación, etc., diferenciando entre el lado derecho y el izquierdo (una manzana para el almuerzo en la mano izquierda, la bolsa de aseo en la mano derecha…). Mediante esta tarea, trabajarán diversos contenidos relacionados con la salud, así como la lateralidad.

• “El puente de los buenos alimentos”: los alumnos se dividen en grupos. Cada grupo, a su vez, se divide en dos subgrupos, cada uno de los cuales se coloca en un extremo de un banco sueco. A la señal, comenzarán a pasar de un extremo a otro del banco, cruzándose a lo largo del camino.

    En relación con la salud, comentaremos al alumnado que por cada llegada sin caerse recibirán un punto de salud, relacionado con el consumo de alimentos saludables (en los extremos encontrarán tarjetas con distintos alimentos saludables). Si se caen, no lo harán porque lo que encontrarán serán alimentos poco saludables (tarjetas con distintos alimentos poco saludables sobre los que caerán). Además, realizarán un trabajo de equilibrio.

    Estos son sólo algunos ejemplos de posibles tareas que apoyen el trabajo de diversidad de contenidos, suponiendo únicamente una propuesta básica para un trabajo basado en la globalidad y la transversalidad, si bien, las posibilidades son numerosas, en función de las distintas unidades didácticas propuestas por cada docente en su programación de aula.

5.     Posibilidades de organización (temporización) de la unidad didáctica global-transversal

    A continuación, pueden apreciarse dos posibilidades de temporización de la unidad didáctica global-transversal; concretamente de la unidad utilizada para ejemplificar en el presente trabajo.

    Por un lado podemos desarrollar una unidad didáctica, que se aplique una vez desarrolladas el resto o algunas de las otras unidades didácticas, apoyando los contenidos de aquellas ya llevadas a cabo, de la siguiente manera:

    Por supuesto, no tendría por qué ocupar el último lugar en esta temporización de unidades didácticas.

    De otra forma, podemos desarrollar una unidad didáctica, cuyas sesiones se vayan realizando al término de cada una de las unidades didácticas con las que se relacionan en función de los distintos contenidos, de la siguiente manera:

6.     Conclusión

    A modo de conclusión, puede hacerse mención al hecho de que el sistema educativo actual, se encuentra inmerso en un importante y amplio proceso de cambio, y en constante evolución, orientada a dar soluciones a las demandas y exigencias de la sociedad en la que vivimos.

    Como hemos visto a lo largo del desarrollo del presente trabajo, la globalidad, así como la transversalidad en el tratamiento del proceso educativo, es una de las características que deben prevalecer en los procesos de enseñanza y aprendizaje actualmente; y desde este punto de vista, la Educación Física, como área, no puede dar la espalda a esta demanda, quedando patente a través de estas páginas las posibilidades de actuación en este sentido, más aún, haciendo una consideración desde el punto de vista de las competencias básicas que prevalece actualmente.

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