Atención a la discapacidad desde Educación Física en la educación primaria


	Atención a la discapacidad desde Educación Física en la educación primaria
	* Maestro de Educación Física CEIP Gerardo Diego, Leganés **Maestro de Educación Física CEIP León Felipe, Fuenlabrada Diplomatura en Magisterio de Educación Física (Universidad Complutense de Madrid) Licenciatura en Psicopedagogía (Universidad Camilo José Cela) Maestrandos en Innovación, Evaluación y Calidad en Educación Física, UAM	Manuel Chamero Muñoz* manolo_manu1@hotmail.com Javier Fraile García** zumalacarregui_@hotmail.com (España)
	Resumen El presente artículo, intenta acercarnos al ámbito de los alumnos con discapacidades desde el área de Educación Física, por ello, lo hemos dividido en una serie de apartados para proporcionarle un enfoque más claro y preciso de la temática a abordar. En primer lugar, nos centraremos en las discapacidades desde la Educación Física escolar; teniendo en cuenta una aproximación conceptual, para más tarde recoger el marco legislativo vigente en cuanto a la atención de la diversidad en la escuela, y profundizaremos en los distintos documentos institucionales que recoge el centro educativo para atender a dicha realidad escolar; diferenciando entre medidas generales, ordinarias y extraordinarias, y al mismo tiempo concretaremos cada una de ellas sin olvidarnos de los principios de elaboración de las adaptaciones curriculares. A continuación, nos centraremos en la discapacidad y los tipos en la Educación Física escolar (física, sensorial e intelectual) y sus correspondientes subtipos. No menos importante es el siguiente apartado de nuestro trabajo, en el que haremos referencia a unas estrategias de atención a las discapacidades desde nuestra área curricular; proporcionando unas pautas bastante interesantes acerca de cómo actuar con niños con distintas discapacidades en nuestras sesiones. Palabras clave: Diversidad. Inclusión. Discapacidad. Actividad física adaptada.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 15, Nº 153, Febrero de 2011. http://www.efdeportes.com/

1 / 1

1.     Aproximación conceptual

    Para abordar el marco teórico del presente artículo, nos parece muy oportuno comenzar con una pequeña aproximación conceptual de aquellos términos que se van a utilizar a lo largo de su desarrollo. Terminología, utilizada en la actualidad por la administración, centros educativos, profesionales de la enseñanza, áreas curriculares -entre ellas la Educación Física- …sin conocer en muchas ocasiones realmente su significado, y sobre todo, las repercusiones y consecuencias que traen consigo utilizarlos en nuestras prácticas educativas cotidianas. Dichos términos claves, hacen referencia a: Diversidad, Inclusión, Discapacidad y Necesidades Educativas Especiales (en adelante NEE), y Actividad Física Adaptada (en adelante AFA).

    En cuanto al primer término, para su aclaración conceptual, la Real Academia Española (RAE, vigésima segunda edición) nos define la diversidad como “variedad, desemejanza y diferencia”. Ahora bien, ¿cómo afecta esta definición al contexto educativo en el que nos encontramos inmersos?

    En primer lugar, cuando hablamos de diversidad, debemos partir de la premisa de que nos referimos a todos los agentes de la comunidad: escuela, profesorado, alumnos…Siguiendo a Ríos Hernández (2004, p.148-152) la diversidad quedaría enmarcada en los agentes escolares de la siguiente manera:

Escuela: es una realidad compleja aunque sea percibida como un todo, tiene su propia ideosincracia lo que la diferencia del resto de centros escolares; configurando un conjunto de diversidades.

Profesorado: cada uno con expectativas y retos profesionales diferentes, formación inicial y permanente distintas, y con una concepción particular de qué es la diversidad.

Alumnado: diferencias que se pueden observar de manera individual o colectiva en cuanto a las capacidades, motivaciones, intereses, ritmos de aprendizaje, lengua, religión, creencias…

    Por tanto, en palabras de la autora, asumir la diversidad por la comunidad educativa significa: “el reconocimiento del derecho a la diferencia como un valor educativo y social; puesto que no solo es una cuestión metodológica o pedagógica, sino ética e ideológica” (p.149); y además, el error conceptual de muchos profesionales de la educación puesto que: “asocian todavía el término diversidad al alumnado con necesidades educativas especiales y, concretamente, al que presenta déficit que comportan discapacidades graves y permanentes” (p.150).

    Así pues, si partimos de una realidad educativa diversa, ¿de qué tipo de escuela y respuesta educativa debemos partir? Interrogante que contestaremos a través de nuestro segundo término de análisis conceptual, la inclusión. Tomando como referencia a Ainscow (2001) la inclusión es “un proceso de incremento de la participación de los alumnos en las culturas, currículos y comunidades de sus escuelas locales y de reducción de los mismos, sin olvidar, por supuesto, que la educación abarca muchos procesos que se desarrollan fuera de las escuelas” (p.293).

    Por ello, podemos afirmar que la inclusión es un concepto teórico de la pedagogía que hace referencia al modo en que se debe dar respuesta en la escuela a la diversidad. Su supuesto básico es que hay que modificar el sistema para responder a todos los alumnos, en vez de entender que son los alumnos quienes se tienen que adaptar al sistema, integrándose en él; dando lugar a lo que se denomina escuela inclusiva. Para Stainback y Jackson (1999, p. 143) la “escuela inclusiva se asocia a una educación de calidad para todos y todas sin excepciones, se trata de un motor de cambio social y de actitudes. Se basa en una filosofía de igualdad y democracia donde la diversidad es un valor en alza, partiendo de la premisa de que cualquier alumno es educable”.

    Con todo ello, desde este tipo de escuela inclusiva, nuestro área de conocimiento la Educación Física, no debe ni puede quedarse al margen de su respuesta educativa. Retomando a Ríos Hernández (2004, p.152) partiremos de una “Educación Física Inclusiva”, la cual, entre sus características principales encontraríamos:

Todo el alumnado comparte el mismo espacio, sin diferencias.

Se mantienen las más altas expectativas para el aprendizaje de todos y todas.

Se ofrecen las mayores posibilidades de aprendizaje para todos y todas.

Tiene como base compartir con el grupo de alumnos el proceso de aprendizaje.

Y, considera la diversidad, como un factor de cohesión y enriquecimiento

    Dado que dentro de la diversidad en la escuela, y en concreto desde la Educación Física, nos centraremos en los alumnos con discapacidad; vamos a abordar dicho término junto al de NEE, puesto que ambos se encuentran estrechamente vinculados en el ámbito y contexto educativo.

    Ya en su XXIX Asamblea Mundial de la Salud (1976), la OMS (Organización Mundial para la Salud) remarcaba que “una persona con minusvalía es aquella que como consecuencia de una deficiencia o de una discapacidad, se encuentra en una situación de desventaja que le limita o impide el desempeño de un papel social que es propio de su edad”. En este sentido, Brennan (1988, p.36) desde el contexto educativo apuntó que “hay una necesidad educativa especial cuando hay una deficiencia o discapacidad (física, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinación de éstas) que afecta al aprendizaje; necesidad que puede presentarse en cualquier punto en un continuo y que va desde leve hasta aguda, pudiendo ser permanente o temporal”.

    De esta forma, discapacidad y necesidad educativa especial son conceptos que estrechamente están vinculados entre sí, aunque no siempre tiene por que ser así. Puesto que hablaremos de alumnos con necesidades educativas especiales, cuando dicho alumno o alumna precise de forma transitoria o permanente de ayudas pedagógicas o servicios educativos determinados y específicos (Puigdellivol, 1998).

    Mientras, para Gomendio (2000) desde la Educación Física nos podemos encontrar con una tipología de alumnado que presenta diferentes tipos de discapacidades, y por tanto, posibles alumnos con NEE. Entre ellas: físicas o motrices, sensoriales y psíquicas o intelectuales.

    Para finalizar, nos gustaría terminar este apartado de aproximación conceptual, recogiendo un último concepto para su análisis. Si verdaderamente, queremos proporcionar una adecuada respuesta a la diversidad escolar actual, en particular a aquellos alumnos con algún tipo de discapacidad que requieren unos apoyos o servicios determinados, dentro de una escuela inclusiva y en concreto desde una Educación Física inclusiva; deberemos plantear una actividad física adaptada a sus necesidades educativas especiales.

    Por ello, debemos reflexionar sobre qué entendemos por actividad física adaptada. El Congreso Mundial de la Actividad Física Adaptada de 1998, la definió como “un cuerpo de conocimiento multidisciplinar dirigido a la identificación y solución de las diferencias individuales en la actividad física. Apoya una actitud de aceptación de las diferencias individuales y aboga por mejorar el acceso a estilos de vida y al deporte, promoviendo la innovación y cooperación en la prestación de servicios y la adaptación de normativas. Entre sus aspectos incluye: la Educación Física, el deporte, la recreación, la danza y artes creativas, la nutrición, la medicina y la rehabilitación”.

    Inspirándonos en Simard (2003), la actividad física adaptada en la Educación Física escolar seguiría los principios del paradigma competencial basado en:

Valorar más las capacidades que las limitaciones o carencia de nuestro alumnado.

Fijarse más en el proceso que en el resultado, reconociendo que puede haber mejoras a todos los niveles: físico, motor, social, afectivo, personal, ritmo…

Importancia del contexto y la interacción social entre iguales, como factor inclusivo para el desarrollo del alumnado.

    Como hemos podido observar se trata pues de un concepto amplio y generalista, aglutinador de otros conceptos muchas veces empleados en los planteamientos teóricos y prácticos de una Educación Física Inclusiva (gráfico 1) como son: Educación Física Adaptada, Deporte Adaptado, Juego Adaptado…

Gráfico 1

2.     Referentes legislativos de las necesidades educativas especiales en el sistema educativo

    En la actualidad, disponemos de una amplia gama de referentes legislativos relacionados con la atención a la diversidad desde nuestro sistema educativo. Sin embargo, el camino hasta alcanzar dicho proceso ha sido largo y difícil, y todavía con metas y propósitos educativos por alcanzar y llevar a la práctica. Para nuestro recorrido normativo, recogeremos las directrices normativas a nivel estatal, que aseguran y proporcionan una homogeneidad en cuanto la atención a la diversidad en todo el estado; comenzando por la legislación más general hasta concretar las normativas curriculares más específicas que regulan nuestra disciplina, la Educación Física (gráfico 2). Además, señalaremos de color amarillo a lo largo de dicho recorrido curricular, aquellas referencias en cuanto a la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales.

Gráfico 2

    La Constitución Española de 1978, es la primera y más importante norma encargada de garantizar el derecho a la inclusión social y educativa de las personas con discapacidad. A lo largo de su articulado, podemos encontrar:

Artículo 27: “Todos tienen el derecho a la educación”.

Artículo 49: “Los poderes públicos realizarán una política de prevención, tratamiento, rehabilitación e integración de los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos…”.

    Para corroborar lo expuesto en la Carta Magna, la Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos (conocida popularmente como LISMI), fijó en su momento los cuatro principios que habían de regir en la educación de los alumnos con discapacidades físicas, sensoriales y psíquicas:

Normalización de los servicios.

Integración escolar.

Sectorización de la atención educativa.

Individualización de la enseñanza.

    Por ello, las últimas leyes educativas que se han ido sucediendo en nuestro país, la Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), la Ley Orgánica 10/2002 de 23 de diciembre de Calidad de la Educación (LOCE) y, la que está vigente en la actualidad, la Ley Orgánica 8/1985 de 4 de julio y Reguladora a la Educación (LODE), y Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (LOE), han venido a significar la necesidad de que los centros ordinarios proporcionen una respuesta educativa adecuada a las características propias de cada alumno, en especial de aquellos que posean alguna forma de minusvalía, déficit, deficiencia, trastorno o discapacidad que traiga consigo un tipo de necesidad educativa especial.

    En cuanto a la LODE, parcialmente vigente en la actualidad, su articulado relacionado con los derechos del alumnado, y por ende, los alumnos con necesidades educativas especiales:

Artículo 6. Derechos de los alumnos:

“a) Derecho a recibir una formación que asegure el pleno desarrollo de su personalidad”.

“d) Derecho a que se respete su integridad y dignidad personales”.

    De mayor relevancia, por su plena vigencia, la LOE establece un sistema de atención a la diversidad; puesto que a lo largo de su articulado se recogen numerosas referencias a ella tanto de forma indirecta (principios, fines…) como directa (recursos, tratamiento, clasificación…). Como profesionales de la docencia, en un área curricular dentro del sistema educativo, como es la Educación Física, debemos tener en cuenta:

Artículo 1. Principios:

“a) La calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias”.

“b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación y actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que deriven de discapacidad”.

Artículo 2. Fines:

b) La educación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminación de las personas con discapacidad.

Artículo 19. Principios Pedagógicos de la Educación Primaria:

“1. En esta etapa se pondrá especial énfasis en la atención a la diversidad del alumnado, en la atención individualizada, en la prevención de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten estas dificultades”.

Artículo 71 - 80. Alumnos con Necesidad Específica de Apoyo Educativo:

* “Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado”.

* “La atención integral al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo se iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se regirá por los principios de normalización e inclusión”.

* “Los centros contarán con la debida organización escolar y realizarán las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas para facilitar a todo el alumnado la consecución de los fines establecidos”.

* “Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales, aquel que requiera un período de su escolarización o lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta”.

    Además, tras la promulgación del Real Decreto 1635/2009 de 30 de octubre, por el que se regulan entre otros aspectos la atención al alumnado de con necesidad específica de apoyo educativo, la inclusión educativa se ha extendido a todos los tramos formativos y modalidades de enseñanza (Educación Infantil, Educación Primaria y Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional reglada y estudios universitarios). En plena vigencia, regula aspectos muy importantes tales como:

Artículo 7 - 8. Principios Generales y Aspectos a desarrollar:

* “Se entiende por alumnado con necesidad específica de apoyo educativo aquel que requiere determinados apoyos y atenciones específicas por presentar necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por incorporación tardía al sistema educativo o por condiciones personales o de historia escolar.

* “Asimismo, se establecerán los procedimientos y recursos precisos para identificar tempranamente las necesidades educativas específicas del citado alumnado e iniciará su atención integral, regida por los principios de normalización e inclusión, desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada”.

    Así pues, se establece un modelo de atención a la diversidad desde la LOE, que se caracteriza por establece la atención a la diversidad como un principio y derecho educativo para todos y todas. Además, por introducir una nueva terminología en cuanto a los Alumnos con Necesidad Específica de Apoyo Educativo. Grupo de alumnado caracterizado por ser muy heterogéneo (gráfico 3), como la propia diversidad, que recogemos a continuación (teniendo en cuenta, que el presente artículo gira en torno a los Alumnos con Necesidades Educativas Especiales).

Gráfico 3

    Para Contreras (1998), las tradicionales denominaciones utilizadas hasta ahora para referirse al colectivo de alumnos con necesidades educativas especiales (ACNEE) eran las de deficientes, minusválidos, subnormales…El término ACNEE, establecido por la legislación educativa española en la década de los noventa, con su posterior renovación y ampliación por el de alumnos con necesidad específica de apoyo educativo (ACNEAE), supone una mayor implicación conceptual; en donde subyace la idea de que los fines de la Educación deben ser los mismos para todos, con independencia del grado en que son alcanzados por los alumnos o el tipo de ayuda que precisan para tal objeto.

    Por último, no queríamos terminar este apartado, sin mencionar las referencias que recoge el actual currículo oficial de Educación Física en la Educación Primaria, en cuanto al reconocimiento de la diversidad e inclusión educativa; puesto que, en el Real Decreto 1513/ 2006 de 6 de diciembre de enseñanzas mínimas, a través de sus elementos curriculares básicos (anexo II) podemos comprobar:

1 - Introducción:

“El área de Educación física se muestra sensible a los acelerados cambios que experimenta la sociedad y pretende dar respuesta, a través de sus intenciones educativas, a aquellas necesidades, individuales y colectivas, que conduzcan al bienestar personal y a promover una vida saludable, lejos de estereotipos y discriminaciones de cualquier tipo”.

“Las relaciones interpersonales que se generan alrededor de la actividad física permiten incidir en la asunción de valores como el respeto, la aceptación o la cooperación, transferibles al quehacer cotidiano, con la voluntad de encaminar al alumnado a establecer relaciones constructivas con las demás personas en situaciones de igualdad”.

2 - Competencias Básicas:

"Competencia Social y Ciudadana: las actividades físicas y en especial las que se realizan colectivamente son un medio eficaz para facilitar la relación, la integración y el respeto, a la vez que contribuyen al desarrollo de la cooperación y la solidaridad. La educación física ayuda a aprender a convivir, fundamentalmente en lo que se refiere a la elaboración y aceptación de reglas para el funcionamiento colectivo, desde el respeto a la autonomía personal, la participación y la valoración de la diversidad. Las actividades dirigidas a la adquisición de las habilidades motrices requieren la capacidad de asumir las diferencias así como las posibilidades y limitaciones propias y ajenas”.

3 - Objetivos Generales del Área:

“nº 7. Participar en actividades físicas compartiendo proyectos, estableciendo relaciones de cooperación para alcanzar objetivos comunes, resolviendo mediante el diálogo los conflictos que pudieran surgir y evitando discriminaciones por características personales, de género, sociales y culturales”.

4 - Contenidos:

Primer Ciclo:

Bloque 2. Habilidades motrices:

“Disposición favorable a participar en actividades diversas aceptando la existencia de diferencias en el nivel de habilidad”.

Bloque 3. Actividades físicas artístico-expresivas:

“Reconocimiento y respeto por las diferencias en el modo de expresarse”.

Bloque 5. Juegos y actividades deportivas:

“Reconocimiento y valoración hacia las personas que participan en el juego”.

Segundo Ciclo:

Bloque 1. El cuerpo: imagen y percepción:

“Valoración y aceptación de la propia realidad corporal y de la de las demás personas”.

Bloque 2. Habilidades motrices:

“Disposición favorable a participar en actividades diversas, aceptando las diferencias individuales en el nivel de habilidad”.

Bloque 3. Actividades físicas artístico-expresivas:

“Valoración de las diferencias en el modo de expresarse”.

Bloque 5. Juegos y actividades deportivas:

“Respeto hacia las personas que participan en el juego y rechazo hacia los comportamientos antisociales”.

Tercer Ciclo:

Bloque 1. El cuerpo: imagen y percepción:

“Valoración y aceptación de la propia realidad corporal y la de los demás, mostrando una actitud crítica hacia el modelo estético-corporal socialmente vigente”.

Bloque 2. Habilidades motrices:

“Disposición favorable a participar en actividades diversas aceptando las diferencias en el nivel de habilidad”.

Bloque 3. Actividades físicas artístico-expresivas:

“Participación y respeto ante situaciones que supongan comunicación corporal”.

Bloque 5. Juegos y actividades deportivas:

“Aceptación y respeto hacia las normas, reglas, estrategias y personas que participan en el juego”.

5 - Criterios de evaluación:

Primer Ciclo:

“nº 5. Participar y disfrutar en juegos ajustando su actuación, tanto en lo que se refiere a aspectos motores como a aspectos de relación con los compañeros y compañeras”.

Segundo Ciclo:

“nº 5. Participar del juego y las actividades deportivas con conocimiento de las normas y mostrando una actitud de aceptación hacia las demás personas”.

Tercer Ciclo:

“nº 4. Identificar, como valores fundamentales de los juegos y la práctica de actividades deportivas, el esfuerzo personal y las relaciones que se establecen con el grupo y actuar de acuerdo con ellos”.

3.     Modelo educativo para la atención a la diversidad

    Una vez recogidos los referentes legislativos sobre las necesidades educativas especiales, nuestro sistema educativo a lo largo de normativa anteriormente señalada, recoge una serie de medidas para atender a la diversidad de su alumnado. Estas medidas, se presentan de forma progresiva y estructurada por niveles de actuación; configurando un modelo educativo “en y para la diversidad” que presentamos a continuación (gráfico 4):

Gráfico 4

    Las primeras, las Medidas Generales, se encuentran normativamente reguladas y dirigidas al conjunto de los alumnos. La adaptación del Currículo Oficial a las características y necesidades específicas del alumnado de un centro escolar determinado, -con sus peculiaridades, contexto y recursos-, constituyen ya una de las primeras medidas de atención a la diversidad generadas desde el centro.

    Dichas medidas, se concretan en documentos institucionales como el Proyecto Curricular Etapa (PCE), el Plan de Atención a la Diversidad (PAD) y el Plan de Acción Tutorial y Orientación Personal, Académica y Profesional (PAT, en la Educación Primaria y POAP, en la Educación Secundaria).Estos documentos, a modo general, afectan a la siguiente toma de decisiones en cuanto a atención a la diversidad:

Introducción, matización y secuenciación de objetivos y contenidos a trabajar desde el centro escolar.

Decisiones acerca de la metodología a utilizar (priorización de principios, estrategias y técnicas).

Adecuación de los criterios, técnicas e instrumentos de evaluación y promoción.

Decisiones en cuanto a los recursos personales (organización de los docentes), recursos ambientales (espacios e instalaciones a utilizar) y recursos materiales (ayudas de tipo técnico disponibles).

    Las segundas, las Medidas Ordinarias, concretan un poco más las anteriores pero sin modificar los elementos prescriptivos del Currículo Oficial. Constituyen lo que se denomina, desde el centro como Refuerzo pedagógico y Apoyo educativo. Por tanto, son las medidas que planificamos para atender a la diversidad de un grupo/clase. Además, tienen como marco las estrategias que nuestro centro ha dispuesto, y sirven para flexibilizar las opciones de enseñanza-aprendizaje que tenemos sin modificar, como hemos hecho mención antes, los elementos prescriptivos del currículo (objetivos, contenidos y criterios de evaluación). Así pues, dentro de documentos de planificación, como las Programaciones Didácticas y sus correspondientes Unidades Didácticas afectan a toma de decisiones como:

Selección, secuencia y desarrollo de las unidades didácticas.

Selección y adaptación de recursos materiales.

Organización espacial y temporal de la instalación. .

Atención a los diferentes ritmos de aprendizaje tanto alumnos de aprendizaje lento como rápido.

Planificación de medidas para atender a la diversidad cultural que presenta nuestro grupo-clase.

    Por último, las terceras, las Medidas Extraordinarias, son aquellas adaptaciones del Currículo Oficial para compensar las dificultades de aprendizaje y necesidades educativas especiales que presentan determinados alumnos. Conocidas bajo la terminología de adaptación curricular, varios han sido los autores que se han adentrado a definirlas. Entre ellos, Garrido (1995) las definió como "las modificaciones que son necesarias realizar en los diversos elementos del currículum básico para adecuarlos a las diferentes situaciones, grupos y personas para las que se aplica". Siguiendo a Arráez (1997) son “estrategias metodológicas que los docentes deberán emplear como vías y/o medidas específicas de atención a la diversidad en el proceso enseñanza-aprendizaje y se dirigirán a aquellos alumnos, o grupos de ellos, que presenten tipos de dificultades en su proceso educativo”. Finalmente, una de las más aceptadas y utilizadas por su reciente publicación, para López (1997) son "las modificaciones que se introducen en cualesquiera de los elementos o componentes del proyecto educativo de la escuela, con el fin de acercar las exigencias curriculares al contexto real: a la realidad de la región, de la localidad, del maestro o del alumno. Es decir, hacer las exigencias curriculares más asequibles, alcanzables, por los alumnos que presentan necesidades educativas especiales”.

    Así pues, tras varias definiciones, partiremos de la normativa educativa y autores específicos de nuestro área como Contreras (1998), para señalar las direcciones en las que van encaminadas:

Adaptaciones de acceso al currículo; son aquellas que se practican sobre o mediante elementos que permiten a los alumnos acceder a los diferentes componentes del currículo. Pueden ser de varios subtipos;

Espaciales.

Materiales.

Comunicación.

Adaptaciones de los elementos curriculares; son aquellas que se practican sobre o mediante los propios elementos básicos del currículo. Pueden ser de varios subtipos

No significativas; centradas en modificaciones de elementos como metodología, tareas de aprendizaje, instrumentos de evaluación, temporalización…se centran en modificar el ¿cómo y cuando, enseñar y evaluar? Por tanto, no suponen cambios significativos.

Significativas; centradas en modificaciones de elementos prescriptivos como objetivos, competencias básicas, contenidos y criterios de evaluación, se centran en modificar el ¿qué enseñar y evaluar? Por tanto, suponen cambios significativos. A su vez, podrían ser de;

Modificación.

Ampliación.

Eliminación.

    De nuevo, bajo las aportaciones de Arráez (1997), desde la Educación Física las adaptaciones curriculares deben seguir unos “Principios de elaboración” (p.38 y 39) que hacen referencia a:

Principio de Normalización: hace referencia a que el referente último de los alumnos con NEE, debe ser el currículo ordinario y normalizado.

Principio de Significatividad o Prioridad: el cual plantea la adaptación de los elementos curriculares dentro de un continuo, que oscila entre lo poco significativo a lo muy significativo. Así pues, se comenzaría por modificar los elementos de acceso, para continuar, si fuera necesario, adaptando los elementos básicos del currículum: objetivos, contenidos, evaluación, metodología…

Principio Ecológico o Contextualización: se trata de realizar las adaptaciones curriculares de acorde a las necesidades educativas de los alumnos con su contexto más inmediato (el entorno escolar, el centro educativo, el grupo de clase y el propio alumno).

Principio de Realidad: actúa como indicador, puesto que nos señala el grado de factibilidad a la hora de llevar a cabo una adaptación curricular, para la cual, es necesario partir de planteamientos realistas; sabiendo exactamente de qué recursos disponemos y a dónde queremos llegar.

Principio de Participación o Implicación: postula que la adaptación curricular es competencia directa del personal docente que está más próximo al alumno que la necesita (tutor, especialista, profesorado de apoyo, orientador…). Aunque, la toma de decisiones, el procedimiento a seguir y la adopción de soluciones se realizarán de forma consensuada y los acuerdos se reflejarán en el documento de adaptación correspondiente.

4.     Discapacidad y tipos en la Educación Física escolar

    A la hora de atender a aquellos alumnos que presentan NEE como consecuencia de algún tipo de discapacidad, varios han sido los referentes que se han utilizado para su estudio a lo largo del tiempo. Desde estudios y clasificaciones de la OMS como la de 1976, manuales de estudio del campo de la medicina y psicología como el CIE a nivel europeo ó el DMS de la prestigiosa APA…pero, sin lugar a duda en la actualidad, el principal referente se trata de la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y la Salud (CIF) de la OMS.

    El CIF, es una clasificación internacional que tiene por objetivo llevar a cabo un lenguaje común, fiable, estandarizado y aplicable transculturalmente; que permita describir el funcionamiento humano y la discapacidad, utilizando una visión universal de la misma. La mayor virtud de esta clasificación, es que provee un abordaje integral del individuo, estableciendo un paradigma que aborda la problemática de los individuos enlazándola con los diferentes componentes de la funcionalidad, en forma circular donde un sistema influye sobre el otro; implicándose e imbricándose entre ellos.

    Dicho modelo, establece dos grandes partes: la primera, agrupa el Funcionamiento y Discapacidad con dos componentes (a) Funciones y Estructuras Corporales y b) Actividades y Participación); y una segunda parte, en la que se agrupan los llamados Factores Contextuales, a su vez con dos componentes (c) Factores Ambientales y d) Factores Personales). Al mismo tiempo, cada constructo es dividido en dominios y éstos en constructos, dando una estructura arborífera a la clasificación.

    Así pues, se identifican y definen así los siguientes componentes:

Funciones corporales: Se refieren a las funciones fisiológicas de los diferentes sistemas y estructuras corporales relacionadas con las partes anatómicas del cuerpo.

Actividades y Participación: La primera, entendida como la realización de una tarea o acción por parte del individuo, y la segunda, como el acto de involucrarse en una situación vital.

Factores Contextuales: Son aquellos que incluyen el ambiente y las características personales. Los factores ambientales constituyen el ambiente físico, social y actitudinal; en el que las personas viven y conducen sus vidas.

    Una vez aportadas las principales características del CIF, como referente a la hora de valorar una discpacidad humana; con el propósito de tener una visión más concreta del tipo de discapacidades en el ámbito escolar y su inclusión en el área de Educación Física; llevaremos a cabo una breve descripción (tipología, desarrollo motor y desarrollo perceptivo en la edad escolar) de cada una de ellas.

    Clasificación que hemos abordado, basándonos en las aportaciones de autores como Huguet (1997), Arraéz (1998), Olayo (1999), Gomendio (2000) y Ríos Hernández (2003); pero antes, nos gustaría señalar la importancia de la observación y valoración individualizada para luego llevar a cabo un programa en Educación Física que responda a las necesidades, limitaciones y posibilidades de cada alumno.

4.1.     Discapacidad física o motora

    En cuanto a la tipología de este tipo de discapacidad, al ser muy variada, a grandes rasgos podemos encontrar:

Miopatías: Son estados patológicos que primitivamente degradan el funcionamiento o la estructura de las fibras musculares con independencia de su inervación, provocando, entre otras cosas una lentitud de la musculatura, alteraciones del gesto voluntario e incoordinaciones, etc.

Enfermedades óseas: Cabe destacar la osteogénesis imperfecta, defecto genético que genera debilidad o fragilidad ósea.

Parálisis cerebral: Es una lesión en el cerebro provocada por anoxia, infecciones víricas metabólicas o tóxicas… capaz de provocar una anomalía neuromotora que afectará a la postura, al movimiento y a la coordinación. Sólo hablaremos de parálisis cerebral cuando los síntomas predominantes sean los trastornos motores:

Hemiplejia. Afecta a los dos miembros de un mismo lado.

Paraplejia. Alteraciones en miembros inferiores.

Tetraplejia. Se presenta alteraciones en los cuatro miembros.

Lesiones medulares: Producidas como consecuencia de algún traumatismo, accidente o infección que afecta al cordón raquídeo generándose un daño que tiene como consecuencia la interrupción o disminución de la transmisión nerviosa que puede provocar inmovilizaciones en el plano motor.

Malformaciones de la columna: entre las que podemos distinguir.

Escoliosis. Es una desviación de la columna, en forma de “C” o “S”, hacia la derecha o la izquierda.

Cifosis. Aumento de la incurvación convexa de la columna. Es lo que llamamos “cifosis dorsal patológica”.

Lordosis. Es una curvatura anormal en la zona lumbar de la columna.

Infecciones víricas: La poliomielitis o parálisis infantil es una enfermedad infecciosa producida por virus que provocan una inflamación en las neuronas de la médula espinal, provocando una degeneración de las fibras nerviosas que transmiten el impulso motor.

Espina bífida: Es una malformación congénita que tiene su origen en la alteración de algunas de las estructuras del tubo neuronal, presentando una espina abierta de la columna por defecto en la cubierta ósea posterior.

    Sobre el desarrollo motor de los niños con discapacidad motora variará en función de la alteración concreta que presenten (parálisis cerebral, espina bífida…). En general podemos encontrar en ellos una serie de trastornos motores tales como: problemas de desplazamiento, alteraciones de los patrones de movimiento voluntario, problemas de fuerza y coordinación.

    En el caso, del desarrollo motor del niño con parálisis cerebral va a ir con más retraso que el de un niño “normal” con idéntica edad cronológica. Todas las habilidades motrices sufren un retraso: levantar la cabeza, coger objetos, permanecer sentados sin apoyo, controlar la postura, caminar…Mientras, los niños con espina bífida sufren, como principal problema, la parálisis de sus piernas, sufriendo grandes retrasos en las conductas de permanecer de pie y andar y, en ocasiones, no llegan a realizar ninguna de las dos cosas. Además, suelen presentar dificultades en tareas que requieran un control motriz fino.

    Las dificultades manipulativas y de desplazamiento reducen las posibilidades de interacción con el ambiente y las relaciones con los demás. Igualmente, las frecuentes hospitalizaciones privan a los niños del ambiente familiar normal y adecuado, impidiendo en ocasiones un ritmo educativo normal. Así, pues, tanto las dificultades de movimiento como la privación ambiental repercuten en el desarrollo, causando una falta de continuidad en los aprendizajes.

    En cuanto al desarrollo perceptivo, a modo general, podemos destacar que si la acción es importante para su estimulación, tal y como reflejan autores como Piaget, los niños con déficit motor van a tener dificultad a nivel perceptivo. Muchos de estos niños presentan problemas a este nivel, especialmente en aquellas áreas que implican un conocimiento de las relaciones espaciales. Así, por ejemplo, los problemas parciales o totales de movimiento de los niños con parálisis cerebral van a repercutir en su manera de conocer el mundo, afectando, consecuentemente, sus esferas sensitiva y perceptiva, facetas que constituyen la inteligencia sensoriomotriz.

    Muchos niños con espina bífida, especialmente los hidrocefálicos, encuentran dificultades en la geometría, copiar dibujos y letras, etc. La escritura de letras por separado es normal, pero las cualidades espaciales de su escritura son pobres (el espaciado entre letras no es uniforme, su escritura se inclina, etc.).

4.2.     Discapacidad sensorial

    Dos grandes grupos dentro de su tipología, formado por las deficiencias visuales (alteraciones en el sentido de la vista) y deficiencias auditivas (alteraciones en el sentido del oído). Con todo ello, podemos encontrar:

Deficiencias visuales: con diferentes subtipos.

Ambliopía: Dependiendo de las causas se pueden mencionar:

Hipermetropía. Dificultad para apreciar detalles a corta distancia por el tamaño reducido del ojo.

Astigmatismo. Curvatura irregular de la córnea que conlleva problemas de visión de cerca y de lejos.

Estrabismo. Desviación ocular o pérdida de paralelismo de los ojos.

Miopía. Implica una deficiencia en la visión larga.

Ceguera: discapacidad que consiste en una visión tan defectuosa que no puede ser educada por medio de la vista y sí mediante los demás sentidos: auditivo, cutáneo y kinestésico.

Deficiencias auditivas: con diferentes subtipos.

Hipoacusia leve: Pérdida auditiva entre 40 y 60 dB. Percibe la voz real, pero se le escapan algunos elementos fonéticos.

Hipoacusia de grado medio: Pérdida auditiva entre 60 y 70 dB. Oye sólo las voces altas.

Hipoacusia grave: Pérdida auditiva entre 70 y 90 dB. No puede oír la voz, a no ser que se le grite para percibir una sensación auditiva.

Sordera profunda: Pérdida auditiva por encima de 90 dB. Suele tener problemas en la adquisición y uso del lenguaje oral.

    Sobre el desarrollo motor, en cuanto a los niños con discapacidad visual, el retraso psicomotor es el más acentuado en las etapas infantiles. La carencia o disminución de la visión plantea problemas importantes en la construcción de la inteligencia práctica o sensoriomotora, ya que ésta se elabora sobre la actividad motora y sensorial, en la cual el sentido de la visión juega un papel fundamental.

    Es alrededor del cuarto al noveno mes de vida cuando comienzan a vislumbrarse diferencias: el bebé vidente consigue coordinar la visión y la prensión voluntaria, lo que le permitirá manipular los objetos bajo control visual. En cuanto al desarrollo motor grueso, las adquisiciones posturales suelen encontrarse dentro de la normalidad, aunque si no están suficientemente estimulados tienden a la inactividad e inmovilidad, lo que podría provocar un desarrollo muscular insuficiente.

    Las dificultades de organización perceptiva y psicomotriz traen consigo, en etapas posteriores, una cierta desorientación espacio-temporal (debido a que tanto el espacio como el tiempo se construyen a través del movimiento y la acción), un empobrecimiento del esquema corporal, y la limitación de su capacidad imitativa, por lo que es frecuente la aparición de malas posturas (inclinar el cuerpo y arrastrar los pies al caminar) y manierismos (balanceo al estar sentado, hurgarse los ojos con los dedos).

    Mientras, el desarrollo motor de los niños con discapacidad auditiva, pasa por las mismas etapas de desarrollo madurativo que el niño sin problemas auditivos: se sientan, gatean, caminan, corren, suben y bajan. No obstante, en algunos casos, puede producirse un mayor retraso en la adquisición de la marcha, pues lo que incita a un niño a desplazarse es el contactar con objetos y acudir a lugares que le atraen por diversas razones, entre ellas el sonido.

    También en ocasiones se pueden dar dificultades para controlar su propio movimiento, guardar el equilibrio y organizar la acción. La educación y estimulación motriz le va a permitir un mayor control, le va a dar seguridad y confianza y será el punto de partida para el desarrollo intelectual. Así pues, el rendimiento físico y motor de los niños afectados por discapacidad auditiva puede llegar a ser muy similar al del resto de la población siempre y cuando la educación recibida, desde muy temprano, se adapta a su deficiencia sensorial.

    En referencia al desarrollo perceptivo en los niños con discapacidad visual, teniendo en cuenta que el sentido de la vista proporciona una mayor cantidad y más refinada información en un periodo de tiempo más corto que cualquier otro sentido, la limitación en la percepción del exterior afectará sensiblemente a los esquemas de conducta en los primeros meses de vida. Las personas con déficit visual necesitan de una gran estructuración de los conceptos para poder asimilarlos, y propiciar un desarrollo y aprendizaje posterior.

    En cuanto al desarrollo perceptivo en los niños con discapacidad auditiva, si se diagnostica precozmente y habiendo seguido una evolución controlada, puede tener un desarrollo perceptivo-cognitivo igual al de un oyente. La diferencia estriba, sobre todo, en los periodos de tiempo que tardan unos y otros en conseguir un determinado nivel cognitivo, y las dificultades manifiestas del niño sordo para alcanzar el pensamiento formal, pero no en la posibilidad de alcanzarlo.

4.3.     Discapacidad mental o intelectual

    Dentro de su tipología, podríamos establecer la siguiente categorización:

Retraso mental: Desde el punto de vista médico, encontramos dos tipos: el retraso mental de etiología genética y el retraso mental adquirido. El primero es de transmisión hereditaria que puede acompañarse de una serie de trastornos metabólicos: alteraciones en el metabolismo de las proteínas, de los glúcidos y de los lípidos; el segundo tiene una etiología ambiental o exógena. Las patologías más conocidas son:

Cromosopatías. Son alteraciones en los cromosomas que pueden ser debidos a radiaciones, infecciones víricas, enfermedades crónicas… un ejemplo es el Síndrome de Down, en donde se presenta un cromosoma extra perteneciente al par 21.

Síndromes prenatales. Las alteraciones patológicas de la madre pueden influir en el feto y dificultar su desarrollo y crecimiento normales. Una enfermedad infecciosa durante el embarazo, como la rubéola, puede provocar retraso mental en el niño.

Síndromes perinatales. Durante el parto, la anoxia perinatal (aporte insuficiente de oxígeno al feto) es una causa de lesión cerebral en el niño.

Síndromes postnatales. Infecciones, malnutrición, traumatismos craneoencefálicos, intoxicaciones… pueden ser causa u origen del retraso mental.

Psicosis infantiles: a su vez, diferenciamos entre las siguientes.

Psicosis precoces o autismo. Su característica más básica es una perturbación grave del lenguaje. Es a partir del tercer mes cuando se observan ciertos trastornos motrices, continuando con conductas a través de las que se expresa el desinterés por las personas y objetos que le rodean.

Psicosis de la segunda infancia. Aparece entre los tres años y la pubertad. Se caracteriza por un empobrecimiento afectivo, tendencia al aislamiento y lenguaje expresivo limitado.

Inadaptación social: En este grupo incluiríamos a niños con problemas y carencias sociales, familiares y psicoafectivas.

    Sobre el modelo del desarrollo motor en los alumnos con discapacidad psíquica es el mismo que el de cualquier alumno, pero con un ritmo mucho más lentificado, dependiendo del grado de deficiencia. Por lo general, la mayoría de los autores están de acuerdo en que el desarrollo somático del alumno con discapacidad psíquica es prácticamente idéntico al del niño “normal”.

    Las dificultades en coordinación y equilibrio, así como la escasa seguridad en sus movimientos, tanto a nivel global como segmentario, son una característica frecuente entre la población de alumnos con discapacidad mental. Si bien, la variedad de manifestaciones es enormemente amplia, en grados profundos podemos llegar a presenciar la no existencia de la marcha autónoma.

    Las dificultades en la coordinación óculo-manual condicionan la prensión voluntaria, la direccionalidad y el dominio del trazo. Así pues, su incidencia en el ámbito escolar es clara, por lo que será uno de los aspectos prioritarios de intervención.. Además, es frecuente la hipotonía y el bajo autocontrol tónico. Será necesario el ejercicio físico para fortalecer la musculatura y mejorar con ello el movimiento voluntario de su cuerpo.

    El ritmo para completar su esquema corporal, definir su lateralidad y orientarse espacio-temporalmente es más lento. El promover una intensa y amplia actividad será uno de los principio de intervención educativa que regirán la práctica docente. Por ultimo, entre los retrasados mentales son frecuentes alteraciones anatómico-funcionales, más acusadas cuanto mayor es el grado de su deficiencia. Los problemas cardiorrespiratorios son más abundantes que en la población “normal”, especialmente en aquellos sujetos con Síndrome de Down.

    En referencia a su desarrollo perceptivo, la forma en que perciben la realidad los alumnos con discapacidad intelectual, está influenciada por su déficit cognitivo, que se caracteriza por:

Dificultades para centrar la atención en los aspectos más relevantes de las realidades que le rodean. Su atención es dispersa.

Dificultades para estructurar su experiencia. Aunque sí reconoce datos perceptivo-motrices, manifiesta problemas para relacionarlos entre sí y organizarlos.

Deficiencias en la metacognición (conocimiento sobre el propio conocimiento), principalmente en la memoria. Sobrevaloran la amplitud de lo que realmente son capaces de memorizar.

Dificultades en los procesos de ejecución (inferir o establecer relaciones, comparar o establecer semejanzas y diferencias, justificar o verificar la mejor opción, etc.).

Dificultades en los procesos de transferencia de unas situaciones a otras.

    Ante estas dificultades, es evidente que el programa de intervención debe ir encaminado a potenciar el aprendizaje significativo y a incorporar programas de “enseñar a pensar”.

5.     Estrategias de atención para las necesidades educativas especiales en Educación Física

    La Educación Física y el deporte escolar, en la actualidad, se hacen accesibles a los alumnos con discapacidades escolarizados e integrados en centros ordinarios de enseñanza, así como para aquellos que siguen su propio proceso educativo en centros específicos de enseñanza. Todos necesitan del deporte, del juego, de la expresión corporal, de la danza, etc. no sólo para satisfacer sus necesidades básicas de relación y maduración, sino además, para el propio disfrute personal.

    En el ámbito escolar, la promoción de la actividad física y del deporte ha de constituirse como uno de los pilares básicos, ya que hace posible la adopción de actitudes de respeto, compañerismo y solidaridad. A través de la Educación Física y la integración de niños con algún tipo de discapacidad, podemos inculcar una serie de actitudes positivas y constructivas, que van desde el respeto a las diferencias y a las propias necesidades e intereses individuales, hasta los sentimientos de solidaridad, compañerismo y valoración personal de las aptitudes propias y ajenas.

    Los juegos y deportes adaptados a las posibilidades y necesidades de los alumnos que presenten algún tipo de discapacidad, comportan ventajas y beneficios idénticos a los de sus compañeros de aula, y justifican por sí solos cualquier planteamiento tendente a ofrecer el mayor número de posibilidades en el centro escolar.

    Por todo ello, para finalizar el presente marco teórico, nos gustaría recoger, unas sugerencias globales que sirvan a los profesionales de la Educación Física en la Educación Primaria; como pautas a la hora de atender a aquellos alumnos que sufren algún tipo de discapacidad. Bajo nuestro punto de vista y totalmente de acuerdo con las palabras de Jollien (2001, p.59), “la discapacidad nunca debe eludirse…huyendo del problema uno se aísla”.

    Así pues, para el alumnado con discapacidad física ó motórica, nos situaremos en una dimensión compleja por la gran variabilidad existente en cuanto al tipo y grado de discapacidad; lo que implicará tomar decisiones oportunas para cada caso. En líneas generales, podemos sintetizar que estas personas se encuentran limitadas en el mantenimiento y la estabilidad de la postura y el equilibrio dinámico.

    Podrán desarrollar habilidades expresivas variadas, ritmos y bailes, utilizando aquellas partes de su cuerpo que estén menos atrofiadas. Respecto a ejercicios musculares que requieran tensión y relajación se emplean aquellos músculos que presenten funcionalidad.

    En los juegos y actividades en grupo se presentarán problemas debido a la necesidad de realizar diferentes tipos de movimientos y desplazamientos que no pueden llevar a cabo estos niños. Es necesario que el maestro sepa adaptar los juegos y deportes para que puedan participar todos los miembros del grupo, ya que la adaptación de actividades grupales, como los juegos colectivos y predeportivos, son altamente adecuadas para favorecer la socialización de estos niños.

    Mientras, para el alumnado con discapacidad sensorial, por su tipología diferenciamos estrategias para alumnos con discapacidad visual y alumnos con discapacidad auditiva. Los alumnos con disparidad visual, presentan problemas en la percepción, estructuración y organización del espacio, así como de los objetos que se sitúan en él, y no poseen un control dinámico de su propio cuerpo. Otro problema radica en la falta de referentes relacionados con formas expresivas o de habilidad, lo que repercutirá de manera negativa en el aprendizaje de juegos y deportes. Entonces será preciso instruirlos, partiendo de la percepción táctil, la ejecución de los gestos de manera analítica y secuenciada hasta progresar hacia la demostración global.

    Es muy importante que reconozcan el espacio donde van a jugar a través del tacto y del oído y, además, conducidos por alguien. Se utilizarán señales sonoras para transmitir las instrucciones, se les guiará con la mano y en los juegos de pelota se podrán emplear balones sonoros. Por último, el trabajo de la relación resulta muy importante para combatir la hipertonía muscular que les atenaza por miedo a lo desconocido, los golpes y las caídas.

    Sobre los alumnos con discapacidad auditiva, las adquisiciones motoras de estos niños y niñas son normales y la comunicación con los mismos no será problemática. Sin embargo, existen algunas áreas motrices que pueden presentar dificultades, con niveles de adquisición por debajo de la media de los oyentes: la lateralidad, la coordinación, el equilibrio y la velocidad gestual. Debemos plantear tareas donde los macromovimientos (grandes segmentos corporales) se pongan en acción como método para mejorar el control fino y ajustado de los micromovimientos.

    El aprendizaje del ritmo suele plantear cierta dificultad, por ello hay que trabajar composiciones rítmicas sencillas y facilitando que la música resuene en una superficie vibrante en la que puedan colocar las manos o los pies desnudos. En relación con el desarrollo de habilidades y destrezas no existe ningún problema insuperable.

    Por último, aprender a realizar algunas señales o signos elementales para poder entenderse en el desarrollo de la actividad con el compañero sordo, puede ser una forma ideal para lograr una mejor comunicación entre los alumnos, y así poder disfrutar al máximo de las prestaciones de cada uno de ellos durante la actividad.

    Finalmente, para el alumnado con discapacidad mental o intelectual, resulta necesario que asimilen cuanto antes el conocimiento de los conceptos espaciales (dentro y fuera; grande, mediano y pequeño; arriba y abajo; gordo y delgado…) y temporales (día y noche; antes y después; hoy, mañana, ayer; semana y sus días, meses; segundos, minutos y horas…) que para ellos representan una gran dificultad.

    A su vez, la lateralidad es una capacidad que algunos no pueden definir por sí mismos. Para ayudarles tendremos que hacerlo mediante métodos indirectos como presentarles los objetos por los que se interese cerca de la mano dominante. Emplear la relajación es otro recurso necesario que les va a permitir comprender la diferencia entre tenso y relajado. El equilibrio dinámico representa otra cualidad frente a la que tiene más dificultades que otros alumnos. Será necesario trabajarlo a través de ayudas individuales y en grupo. Por último, el aprendizaje de juegos será más lento en lo referente a la adquisición de reglas, normas, organización y reproducción de movimientos.

    Todas Estas estrategias, buscan en todo momento favorecer el proceso de inclusión, de la forma más normalizada, en el día a día de las clases de Educación Física; puesto que, como señala Arráez (1998), "los alumnos en un centro educativo con alguna alteración relacionada con la salud, deben intervenir en las clases de Educación Física con la mayor normalidad posible" (p.28).

6.     Conclusiones

    Por tanto, asumir la necesidad de un tratamiento inclusivo desde la Educación Física, de cara a la heterogeneidad infantil; conlleva aceptar el principio de diversidad que debe regir en la actuación docente. En consecuencia, el carácter de individualización de los procesos de enseñanza, a fin de potenciar las habilidades y capacidades de cada uno de los alumnos y alumnas del grupo-clase; partiendo de su realidad social y cultural, respetando sus ritmos de progreso, admitiendo la variedad y diversidad de resultados finales...

    Esperamos pues, que con la lectura del artículo hayamos acercado y dado a conocer a este tipo de alumnado, a los Maestros de Educación Física, y éstos sepan como incluirlos en sus clases para conseguir el mayor desarrollo posible de sus potencialidades.

Bibliografía

Ainscow, M. (2001). Desarrollo de las escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares. Narcea, Madrid.

Arráez Martínez, J.M. (1997). ¿Puedo jugar yo? El juego modificado. Propuesta para la integración de niños y niñas con necesidades educativas especiales. Proyecto Sur, Granada.

Arraéz Martínez, J.M. (1998). Teoría y praxis de las adaptaciones curriculares en educación física. Un programa de intervención motriz aplicado en la educación primaria. Aljibe, Granada.

Blández, J. (2000). La investigación-acción: un reto para el profesorado. Guía práctica para grupos de trabajo, seminarios y equipos de investigación. Inde, Barcelona.

Brennan, W. (1988). El currículo para niños con necesidades especiales. Ministerio de Educación y Cultura-Siglo XXI, Madrid.

Contreras, O. (1998). Didáctica de la Educación Física: un enfoque constructivista. Inde, Barcelona.

Jollien, A. y VV.AA. (2001). Elogio a la debilidad. RBA Libros, Barcelona.

Garrido Landívar, J. (1995). Adaptaciones curriculares. Guía para los profesores tutores de Educación Primaria y Educación Especial. CEPE, Madrid.

Gomendio, M. (2000). Educación Física para la integración de niños con necesidades educativas especiales. Gymnos., Madrid.

Huguet, D. (1997). Educación Física y deportes para minusválidos físicos, psíquicos y sensoriales. En Castejón, F.J (coord.). Manual del maestro especialista en Educación Física. Pila Teleña, Madrid.

López González, P. (1997). El área de Educación Física y el alumnado con discapacidad motora. Ministerio de Educación y Cultura, Madrid.

Olayo, J.M. (1999). El alumno con discapacidad. Juegos y deportes específicos (volumen II). Ministerio de Educación y Cultura, Madrid.

Puigdellivol, I. (coord.) (1998). La Educación Especial en la escuela integradora. Una perspectiva desde la diversidad. Graó, Barcelona.

Ríos Hernández (2003). Manual de Educación Física Adaptada al alumnado con discapacidad. Paidotribo, Barcelona.

Ríos Hernández, M. (2004). La Educación Física y la inclusión del alumnado con discapacidad. En Fraile Aranda, A. (coord.). Didáctica de la Educación Física: una perspectiva crítica y transversal. Biblioteca Nueva, Madrid.

Simard, C. (coord.) (2003). Actividad física adaptada. Inde, Barcelona.

Stainback, S. y Jackson, H.J. (1999). Aulas inclusivas. Narcea, Madrid.

Otros artículos sobre Actividades Físicas Especiales

	Búsqueda personalizada
EFDeportes.com, Revista Digital · Año 15 · N° 153 \| Buenos Aires, Febrero de 2011 © 1997-2011 Derechos reservados