Aprender, enseñar y evaluar en Educación Física: ¿de qué se trata?
	Instituto Superior de Educación Física Ciudad de General Pico, La Pampa (Argentina)	Rodolfo Rozengardt rodorozengardt@gmail.com
	Resumen           La Educación Física es una de las áreas del curriculum escolar que no participa en los operativos de evaluación implementados durante las últimas décadas. Considerando que las preocupaciones curriculares y la formulación de dispositivos de enseñanza y de evaluación responden a problematizaciones sociales, numerosas preguntas podrían formularse. Algunas remiten a considerar la historia y las determinaciones políticas. Otras a la revisión de aspectos pedagógicos y didácticos. En el presente artículo se intenta abordar cada una de estas consideraciones estableciendo las relaciones entre ellas.           Palabras clave: Políticas educativas. Curriculum. Aprendizaje. Saber. Sujeto. Evaluación.   Versión de la intervención presentada en el Segundo Congreso Internacional de Didácticas  Específicas: “Poder, Disciplinamiento y Evaluación de Saberes”, Universidad Nacional de San Martín, 2010
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 15, Nº 153, Febrero de 2011. http://www.efdeportes.com/

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1.     La revisión histórica y política

    Las preocupaciones curriculares y la formulación de dispositivos de enseñanza y de evaluación responden a problematizaciones sociales y al modo en que, dentro de ellas, se imponen representaciones dominantes acerca del valor de esas problematizaciones, sus componentes, sus consecuencias y las mejores estrategias para enfrentarlas.¹

    Como antecedente lejano pero de fuerte incidencia, vale recordar a Sarmiento, quien para 1886, definía el sentido moralizador de la Gimnástica de la siguiente forma: “ (...) una hora de mover los brazos, la cabeza a la derecha, a la izquierda, hacia arriba, hacia abajo, a la voz del maestro, todos a un mismo tiempo, y en perfecta igualdad, vale más que todos los preceptos de moral escrita ¿Cuántas veces obedece un niño al día para ejecutar actos armónicos, de conjunto, acompasados, que no dependen de su voluntad? He ahí la moral. (…) La escuela, la gimnástica, la fila, la hilera, el compás, van disminuyendo las crispaciones, la regla, la repetición de los movimientos vienen amansando el animalito bípedo que cuando llega a la plenitud de sus fuerzas es un hombre y no un tigre, habituado a todos los contactos y avezado a todas las disciplinas sociales”.

    El diario La Nación publica el 18/3/1897: “…creemos conveniente abordar hoy otro punto del sistema educativo completamente descuidado entre nosotros y al que, sin embargo, se atribuye en otros países más adelantados una importancia excepcional. Nos referimos a la Educación Física. La gimnasia es desconocida en nuestras escuelas secundarias y en la universidad, como si el desarrollo físico, que tanto contribuye al vigor de la raza, no tuviese importancia para nosotros, mientras por la amalgamación de elementos etnográficos diversos la tiene más que en otro país alguno. En Italia, en Francia, en Inglaterra, en Alemania la gimnasia es obligatoria y existen locales espaciosos destinados a los ejercicios físicos; hasta se estimula a los jóvenes con premios, con certámenes, con fiestas anuales. De todo esto no se tiene la menor idea entre nosotros...”²

    La ley fundamental que ha regido la escuela, incluía la obligatoriedad de la Educación Física. En la Ley 1420 de 1884 figura la Gimnástica entre los contenidos mínimos a ser enseñados en las escuelas nacionales.³

    La gobernabilidad de los cuerpos es uno de los grandes cometidos de la escuela. No sólo a través de los contenidos explícitos, sino de lo cotidiano e invisible, la normatividad y los dispositivos que de aquella derivan, logra tipificar una serie de conductas corporales. La Educación Física, por dentro de la escuela, ha sido depositaria, históricamente, de un conjunto de expectativas funcionales a ese cometido. Por ejemplo, la regulación de las energías "sobrantes" de los niños, la adaptación de los modos de actuar según los prototipos de la época, ordenar los cuerpos de manera de obtener mayor eficiencia obedeciendo la autoridad (disciplina), lograr "equilibrio corporal" desarrollando algunas capacidades orgánicas, ponerse en cierta postura de acuerdo a cánones arbitrarios (hay "maneras adecuadas" de poner el cuerpo en la escuela), diferenciar roles según género, colaborar en la tarea de silenciar el erotismo que porta el cuerpo de niños y adultos. Esas problematizaciones no requieren ser evaluadas con instrumentos cognitivos. Dejaron de estar presentes en forma explícita, pasando a formar parte de la cultura escolar y de los mandatos silenciosos a los docentes. Su evaluación forma parte del “funcionamiento de la escuela y la marcha de la disciplina de los alumnos”.

    La Ley Federal de Educación (1993), otorga a la Educación Física un lugar utilitario para fines ajenos a la enseñanza de conocimientos, a saber: "posibilitar el desarrollo armónico e integral de las personas"; " desarrollar con integralidad la dimensión psicofísica"; "preservar la salud". En la producción de documentos curriculares por los equipos técnicos, se desarrollan otros conceptos, atendiendo particularmente al sujeto y la cultura y poniendo el acento en los conocimientos que justifican el área. Esta última perspectiva es la que prima en los CBC para la Educación Física y está ausente en el resto de la documentación producida por las instancias administrativas del sistema educativo.⁴ A través de encuestas realizadas en distintos momentos (a padres, alumnos), se ha visto que el "sentido común", parece ubicar a la Educación Física más cerca del planteo de la Ley al otorgar un valor exógeno a la Educación Física orientado hacia la salud, el crecimiento, desarrollo integral, armonía y desde los docentes de aula y directores se le agrega la idea la de una demanda y/o valoración en tanto este área aporta a lo grupal/ social (en realidad, disciplinamiento).

    El proyecto de Ley de Educación Nacional de 2006 (presentado en el “Documento para el debate”), en lo que respecta a la Educación Física representa una continuidad con el texto de la Ley Federal. Por ejemplo: “Una educación que fomente las actividades físicas y deportivas y la expresión artística como formas que posibilitan el desarrollo armónico e integral de las personas.” Nos encontramos sólo con un “desarrollo” y el “fomento de las actividades…”, no su enseñanza o aprendizaje. En el pasaje que se refiere a “una buena escuela”, la describe como “aquella donde los chicos cuentan con textos, manuales, computadoras, laboratorios para la enseñanza de las ciencias, profesores y materiales para el aprendizaje de una segunda lengua, instalaciones para las prácticas deportivas, instrumentos y materiales para la expresión artística. Una buena escuela cuenta con el tiempo suficiente para que los chicos aprendan lo necesario para ser mañana ciudadanos plenos.” Se reitera un conocido esquema: las ciencias y la lengua deben ser enseñadas, el deporte practicado (es decir, reproducido del deporte federativo conducido por el mercado); una buena ciudadanía requiere del aprendizaje escolar de las ciencias y la lengua, y de sujetos que practiquen deportes pero que no lo aprendan en la escuela. Y todas las otras prácticas corporales son expulsadas de la escuela, que sólo reproduce deportes.

    “Asimismo (continúa), la formación integral debe otorgar particular atención al desarrollo físico y a la práctica deportiva, dirigidos a promover mayores niveles de salud y al desarrollo de hábitos de juego limpio, el cuidado de uno mismo y el trabajo en equipo.” En este caso abandona toda referencia a la cultura, a la enseñanza y al aprendizaje. No se menciona la Educación Física, sólo otorgar atención al desarrollo físico y a la práctica deportiva. Eso no es enseñar ni aprender. También aborda la cuestión de la evaluación en la escuela: “Estos procedimientos de evaluación no deberían propiciar ‘tablas de posiciones’ de las escuelas o de los alumnos, sino que deben ser utilizados para mejorar el rendimiento de todos. En la educación universal obligatoria no puede haber ganadores ni perdedores. Debemos garantizar que todos lleguen a los resultados básicos satisfactorios.” Es evidente que a través de los calendarios deportivos interescolares y en la elección de las “prácticas deportivas” como único contenido se orienta en la dirección contraria. (Y, de hecho, se transforman estas prácticas en modos disimulados de evaluación y emulación perversa entre escuelas). Muchos profesores de Educación Física, movilizados a partir de estas referencias al lugar del área en la Ley, lograron algunos cambios en la redacción, identificándose el área, pero alejada de toda función de enseñanza y de todo contenido valioso.⁵

    Las problematizaciones sociales que fundamentan las prescripciones no son homogéneas y diferentes perspectivas disputan su formulación y resolución: puede verse esto en la escritura curricular, en la producción de los discursos pedagógicos y didácticos y en el propio campo de trabajo: el de las prácticas escolares de las instituciones y de los profesores.

    Aquello que comenzó a problematizarse en las últimas décadas en el discurso pedagógico de la Educación Física, en el sentido de organizar su propuesta, al igual que las demás áreas del curriculum escolar, con sentido puesto en la enseñanza de conocimientos (expresada en los propios CBC), parece encontrar serias diferencias con las problematizaciones que se expresan en los niveles políticos del Estado y en gran medida, en las prácticas escolares.

    Algunas investigaciones revelan cómo a los profesores les resulta difícil distinguir los contenidos que se enseñan, más allá de las actividades que se realizan en el patio.⁶ En estas ocasiones, opera en la realidad un conjunto de supuestos anclados en la tradición disciplinar, en los mandatos de la escuela o en la ideología del profesor. En el caso de señalar algunos contenidos que se enseñan, a la hora de la evaluación, priman, “la obediencia a las consignas”, “la actitud”, “la participación”, “el compromiso”, categorías que, si no se explicita su carácter crítico, se naturalizan como vinculadas con el comportamiento del niño a partir de cierta idea de sujeto que tiene el profesor o la escuela. Es escasa la referencia a la evaluación de aprendizajes. O se mide un rendimiento que no responde a un aprender sino a aptitudes de cada niño o se valora “lo actitudinal”. La evaluación revela con crudeza la concepción de Educación Física circulante.

2.     La revisión del campo

    Discutiendo con las tradiciones que ubican a la Educación Física como un hacer sin enseñanza y por lo tanto, como una ocupación centrada en el desarrollo de funciones y capacidades individuales, ligadas a las perspectivas disciplinadoras, higiénicas o eugenésicas (ya ausentes en el discurso, pero no en las representaciones colectivas, que se expresan tanto en las prescripciones legales y administrativas como en muchas prácticas escolares), emerge una corriente del pensamiento y la acción que intenta enfocar la problematización sobre la necesidad de los niños, niñas y jóvenes, de un diálogo crítico con la cultura de movimientos, en el contexto de formación de una nueva ciudadanía. Se constituye así en un área del conocimiento que la escuela debe transformar en accesible a todos y a todas, para formar personas, ciudadanos con una amplia disponibilidad corporal para la acción y la posibilidad de comprensión de las prácticas que componen esa cultura de movimientos.⁷

    Este posicionamiento requiere del desarrollo de un campo profesional capaz de elaborar un discurso pedagógico propio y de fortalecer las perspectivas de una didáctica específica, promoviendo la revisión crítica de las prácticas pedagógicas.

3.     La revisión pedagógica y didáctica

    La pregunta por el ¿qué? y el ¿cómo? se evalúa, denuncia el lugar de los sujetos y de la disciplina. Intentaré abordar esta cuestión tomando como categorías centrales las de aprender y saber en Educación Física, aludiendo a la vez al contenido específico y al sujeto que aprende. Interrogantes como ¿qué es aprender, qué se aprende y cómo se aprende en Educación Física?, ayudan a iniciar un camino de revisión. No pueden marchar muy distanciados de la pregunta por ¿quién es el (sujeto) que aprende?

    Aprender es un proceso por el cual los sujetos se apropian de ciertos saberes que les permiten enriquecer su relación con la realidad, en un sentido adaptativo, por modificación de aptitudes y formas de actuación más o menos estables. En el caso de la Educación Física, en tanto área del saber, se trata de sujetos frente a una realidad problemática que se recorta (se hace objeto) como específicamente motriz. Puede identificarse el aprendizaje, en tanto proceso, como la participación en experiencias que posibilitan al niño o al joven mejorar la disponibilidad corporal para la actividad motriz o para la realización de actividades motrices. En tanto producto, aprender implica la reorganización de las experiencias anteriores en función de resolver nuevas necesidades, es decir, problemas o situaciones problematizadas. Esas experiencias previas están asentadas en esquemas de percepción y acción, (esquemas que lo relacionan con el objeto y consigo mismo), que se modifican en la nueva experiencia si puede relacionarse con la anterior y modificar algunos de sus componentes con cierta estabilidad.

    Hablamos entonces de aprender a moverse, aprender de sí en tanto sujeto capaz de moverse, aprender acerca del moverse. Y el moverse no como acto casual o aislado sino significado por las prácticas corporales o prácticas sociales de moverse. Este aprendizaje de moverse incluye al sujeto que se mueve a la vez que al objeto/saber del movimiento. Se forma un “se-moviente”. Podría ser considerado en niveles de integración/identificación como 1, aprendizaje motor (dimensión bio motriz o biomecánica, refiere al progresivo ajuste en la ejecución de las acciones motrices, en situación)⁸; 2, aprendizaje corporal (dimensión del sujeto que se mueve, conocimiento y control de sí, como cuerpo, en el espacio y el tiempo)⁹; 3, aprendizaje de las prácticas (el sujeto en la relación con el objeto)¹⁰.

    Focalizando la propuesta de enseñanza en este tercer nivel de integración, se identifican las prácticas corporales (concepto ligado a lo socioantropológico) o actividades motrices (AM, con un matiz más psicosocial), con las situaciones motrices (en tanto prácticas situadas, como concepto didáctico) y se podría establecer una secuencia de aprendizajes que implica grados de disponibilidad del sujeto en una escala: adaptación (como respuesta inicial, exploratoria a la situación), dominio (en grados diferenciados y crecientes de disponibilidad para su resolución) y crítica (en tanto posibilidad de elaboración discursiva sobre la práctica que se aprende). La disponibilidad crítico discursiva corre paralela al dominio y puede alcanzarse sin dominar el hacer de la práctica.

    El saber, dice B. Charlot, no es nunca un saber en sí, sino que es una relación¹¹. Aprender puede ser adquirir un saber en el sentido estricto (como adquirir informaciones de un objeto, del tipo que sea) o puede ser dominar un objeto o una actividad o entrar en formas relacionales¹². Aprender, por ello es pasar de la no posesión a la posesión de un saber sobre un objeto que puede identificarse (recortarse o reconocerse), a través del lenguaje. Esto es, el saber crítico acerca del moverse o de sí mismo como sujeto capaz de moverse. En nuestro caso, de las prácticas corporales en tanto objetos¹³. Aprender es también dominar una actividad o volverse capaz de utilizar un objeto. “Este dominio se inscribe en el cuerpo”¹⁴. Finalmente, aprender es también aprender a ser de diferentes modos, a comportarse con los otros y construir una imagen de sí.¹⁵

    En la Educación Física, el objeto tiene características distintivas y configura un tipo particular de sujeto que participa en el proceso de apropiación. Aprender a nadar o a andar en bicicleta o a saltar es aprender la actividad misma¹⁶. Es posible y deseable poner en discurso la actividad o el proceso de aprendizaje como metaconocimiento y ello indica que una cultura de la actividad es posible (“la cultura corporal de movimientos”)¹⁷. “Pero el aprendizaje de esos enunciados no es equivalente al aprendizaje de la actividad misma.”¹⁸

    En el proceso de aprender, el sujeto se conforma como sujeto del aprendizaje en tanto toma contacto con el objeto y su deseo de apropiarse de él. Los niños son activos reconocedores del objeto. Objetos diversos, producen perturbaciones centradas en aspectos diferentes de la práctica a aprender, generan otros caminos en el desafío.^19-20

    En la búsqueda de dominio del objeto-actividad, realizará un proceso de deconstrucción y reconstrucción por etapas de la complejidad del objeto. Este tiene, en tanto práctica corporal o (más didácticamente) como situación motriz, al menos: un sentido como actividad, reglas, acciones típicas, modos de comunicación, simbología compartida, problemas típicos. El sujeto se enfrenta al objeto (o se integra a la situación) con modelos previos de conocimiento de ese objeto y con una imagen previa de sí, expresando una cierta relación con el saber. Ambas constituyen estructuras mediadoras significantes en la relación de conocimiento.²¹ Las experiencias motrices anteriores generan patrones de reconocimiento.²² El niño necesita potenciar sus posibilidades de pensamiento analógico y abductivo (y el pensamiento divergente en general), para reconocer en las nuevas experiencias, aspectos de las anteriores y un conocimiento suficiente de sí para poder establecer las relaciones entro lo nuevo y lo viejo. Los contextos completan la atribución significativa y permiten, regulan, la interacción del sujeto con el objeto. El contexto de la experiencia, aún siendo siempre educativo, puede estar asociado a demandas específicas de sentido centradas en: “juego”, “aprendo”, “compito”, “mejoro mi salud”.

    El aprendizaje de las prácticas corporales, que se va dando por resolución de los problemas que presentan las situaciones motrices, requiere por parte del sujeto, al menos:

• Ajustada lectura de la situación, (percepción, deseo, voluntad problematizadora, reconocimiento del contexto inmediato)

• Adecuada evaluación de la propia capacidad

• Disponibilidad de un repertorio de respuestas pertinentes, con grados de adaptabilidad

• Práctica autónoma de decisiones y negociaciones

• Disponibilidad de conocimientos/saberes declarativos (metaconocimientos) pertinentes.²³

4.     Conclusiones

    La Educación Física escolar presenta una particular (y conflictiva) relación con el saber/conocimiento. En dos zonas pueden arraigarse los conflictos principales. Una tradición que adjudica al área un sentido disciplinador, catártico y/o puramente recreativo, que silencia sus verdaderas intenciones y una desvalorización de la cultura corporal en el “ranking” de los conocimientos valiosos²⁴. Ambas razones son suficientes para que no se tome muy seriamente la enseñanza o la formación en saberes explícitos de diverso orden para los alumnos. A partir de allí, la evaluación se conforma como un área problemática. Desde el sistema educativo, no interesa ingresar el área en evaluaciones masivas, las escuelas brindan mensajes contradictorios en relación con los modos de evaluar, calificar y promocionar la Educación Física, los profesores utilizan criterios muy dispares para elaborar las situaciones, los contenidos y los instrumentos de evaluación y promoción.

    Este trabajo está presentando algunas consideraciones que pretenden orientar en la reflexión sobre la enseñanza y la evaluación en la Educación Física escolar. Creo firmemente en la necesidad de generar debates abiertos, producir investigaciones que profundicen el diagnóstico de lo que está ocurriendo y se enriquezca el diálogo de la Educación Física como área con toda la institución, reposicionando la tarea en una clara dimensión educativa ligada a la enseñanza y la formación de niños y jóvenes más felices, formando parte de una escuela inclusiva, en una sociedad más justa.

Notas

1. “Una problematización emerge cuando un aspecto de la realidad se conforma por efecto de la atención y la interrogación a la que es sometida por un grupo o sector de la sociedad” (M. Palamidessi)

2. Para ambas citas, ver de R. Rozengardt, “Apuntes de historia para profesores de Educación Física”

3. El artículo 1* dice: “La escuela primaria tiene por único objeto favorecer y dirigir simultáneamente el desarrollo moral, intelectual y físico de de todo niño de seis a catorce años de edad”. El art. 6*: “El mínimun de instrucción obligatoria comprende las siguientes materias: lectura y escritura; aritmética; geografía particular de la República y nociones de geografía universal; historia particular de la República y nociones de historia general; idioma nacional; moral y urbanidad; nociones de higiene; nociones de ciencias matemáticas, físicas y naturales; nociones de dibujo y música vocal; gimnástica; y conocimiento de la Constitución Nacional. Para las niñas será obligatorio además el conocimiento de labores de manos y nociones de economía doméstica. Para los varones el conocimiento de los ejercicios y evoluciones militares más sencillos; y en las campañas, nociones de agricultura y ganadería”. Y en el Art. 14* se establece: “Las clases diarias de las escuelas públicas serán alternadas con intervalos de descanso, ejercicio físico y canto”.

4. Se analizó abundante documentación producida durante la “Transformación” de los 90. Puede consultarse de R. Rozengardt “La Educación Física en los escenarios de la transformación educativa. ¿Nuevas prácticas o nuevos discursos?”

5. Puede leerse: ARTÍCULO 26.- La Educación Primaria es obligatoria y constituye una unidad pedagógica y organizativa destinada a la formación de los/as niños/as a partir de los seis (6) años de edad.

   • ARTÍCULO 27.- La Educación Primaria tiene por finalidad proporcionar una formación integral, básica y común y sus objetivos son:

     • a) Garantizar a todos/as los/as niños/as el acceso a un conjunto de saberes comunes que les permitan participar de manera plena y acorde a su edad en la vida familiar, escolar y comunitaria.

     • b) Ofrecer las condiciones necesarias para un desarrollo integral de la infancia en todas sus dimensiones.

     • c) Brindar oportunidades equitativas a todos/as los/as niños/as para el aprendizaje de saberes significativos en los diversos campos del conocimiento, en especial la lengua y la comunicación, las ciencias sociales, la matemática, las ciencias naturales y el medio ambiente, las lenguas extranjeras, el arte y la cultura y la capacidad de aplicarlos en situaciones de la vida cotidiana.

     • j) Brindar oportunidades para una educación física que promueva la formación corporal y motriz y consolide el desarrollo armónico de todos/as los/as niños/as.

6. Materiales de trabajo del proyecto de investigación acción: “La Educación Física y las representaciones de las prácticas corporales en el contexto social educativo”, Salta, Ministerio de Educación, 2009.

7. Es particularmente influyente en estos cambios, el acercamiento profesional con el mundo académico de las ciencias sociales en sus perspectivas críticas y de la pedagogía y el surgimiento de una “corriente progresista” en la Educación Física brasileña. Para rastrear algunos de sus desarrollos y problemas, consultar de Santiago Pich, 2010.

8. El aprendizaje de las acciones motrices, también abordado como desarrollo de la habilidad motora, recoge algunas tradiciones didácticas del campo de la Educación Física. Escuelas como la “gimnasia natural” centroeuropea, el “motor learning” norteamericano o, más recientemente la praxiología motriz francesa, de modos diferentes, hacen centro en este nivel.

9. La psicomotricidad, como corriente que ha tenido una considerable penetración en el campo de la Educación Física ha enfocado centralmente esta dimensión. En la actualidad, algunos desarrollos teóricos refieren a ella como corporeidad, sosteniendo toda la disciplina sobre los efectos producidos sobre ella. Pueden consultarse, por ejemplo, documentos curriculares de la Provincia de Buenos Aires.

10. Centrar en esta dimensión promueve la comprensión de la interacción de un sujeto con los objetos culturales de los que se apropia, proponiendo un encuentro crítico entre ambos. Posibilita entender la situación de aprendizaje en un elevado nivel de complejidad.

11. A partir de distintos autores, diferencia información de conocimiento y saber. Este último se caracteriza como una información asumida por un sujeto. “El saber es producido por el sujeto confrontado a otros sujetos (…) no hay saber más que organizado según relaciones internas, no hay saber más que en una confrontación interpersonal. Dicho de otra forma, la idea de saber implica la de sujeto, de actividad del sujeto, de relación del sujeto consigo mismo, de relación de ese sujeto con otros… No puede haber saber en sí, el saber es siempre una relación (…) el saber no existe más que en formas específicas” Y las distintas relaciones de saber que el sujeto establece con el mundo se construyen en “figuras diferentes de aprender”. Bernard Charlot, “La relación con el saber. Elementos para una teoría”

12. Intentando un inventario de las figuras bajo las cuales se presentan a los niños el saber y el aprender, en un mundo “que ya está allí”, Charlot encuentra: “objetos saberes, que son objetos en los cuales está incorporado el saber: libros, monumentos, obras de arte, etc.; objetos que es necesario aprender a utilizar (desde los simples de la vida cotidiana a los más profesionales); actividades a dominar (leer, nadar, andar en bicicleta, el atletismo…); dispositivos relacionales donde entrar y formas relacionales a apropiarse (como decir gracias). Frente a esos objetos, actividades, dispositivos y formas, el individuo que aprende no hace lo mismo. Las actividades de aprendizaje se especifican. B. Charlot.

13. “También hemos nombrado objetivación-denominación al proceso epistémico que constituye, en un mismo movimiento, un saber objeto y un sujeto consciente de haberse apropiado de un tal saber.” En B. Charlot.

14. “El sujeto epistémico es entonces el sujeto encarnado en un cuerpo (…) El cuerpo constituye un lugar de apropiación del mundo, un conjunto de significaciones vividas, un sistema de acciones dirigido hacia el mundo.” De Merleau Ponty, “El cuerpo es el sujeto en tanto él está comprometido en el movimiento de la existencia, que habita el espacio y el tiempo”. En B. Charlot,

15. En esta figura del aprender, estaríamos frente a un sujeto definido por sentimientos y emociones en situación y en acto, como un sistema de conductas relacionales, como conjunto de procesos psíquicos puestos en práctica, en las relaciones con los otros y consigo mismo.

16. Y la actividad misma no existe sin un sujeto que la realiza.

17. Ver la discusión en torno a este tema en S. Pich, 2010.

18. En B. Charlot.

19. “Reconocer un objeto a ser aprendido implica considerar sus particularidades, pues todo objeto guarda cierta especificidad que deberá ser advertida para una posible apropiación. Diferentes objetos o contenidos pueden plantear exigencias y perturbaciones diversas a quienes procuran aprenderlos. Es por ello que el reconocimiento de las leyes y regularidades constitutivas de los objetos orienta al sujeto en la elaboración de estrategias y acciones.” (Noemí Aizencang).

20. Esta diferencia sostiene la organización de los contenidos de la enseñanza en unidades temáticas caracterizadas por lógicas, formatos, reglas y acciones diferentes, pero sobre todo por las diferencias en la relación interna de esos elementos. Para ampliar, R. Rozengardt, “Las experiencias de nuestros niños y niñas en la Educación Física escolar”,

21. Como describe Sara Paín en “Subjetividad y objetividad. Relación entre deseo y conocimiento”, UNSAM, 2008.

22. Podrían identificarse con los patrones motores generales, en la perspectiva de la teoría del esquema motor, presentada por L. Ruiz Pérez, en “Competencia motriz. Elementos para comprender el aprendizaje motor en Educación Física escolar”.

23. Notas o atributos que se corresponden con lo que numerosos autores llaman competencia motriz, en tanto capacidad y estructura mediadora en los procesos de aprendizaje.

24. Afirma Noemí Aizancang, que la escuela pondera las formas (del pensamiento) por sobre los contenidos, a la inversa de lo que ocurre en lo cotidiano. Se desvincula del pensamiento infantil. Se “olvida” del cuerpo infantil protagonista de la experiencia escolar (agrego). La Educación Física puede ser una oportunidad para reparar esa sutura, porque requiere de “poner el cuerpo”, dar valor al juego y la actividad espontánea del niño y a un mismo tiempo, poner en valor el saber y el pensamiento que conforma sujetos inteligentes y cultos.

Bibliografía

• Aizencang N.; “Los procesos de aprendizaje en contextos escolares: particularidades, problemas y desafíos”, en “¿Dónde y cómo de aprende? Temas de psicología educacional, Nora Elichiry, compiladora, EUDEBA, 2001

• Charlot B., “La relación con el saber. Elementos para una teoría; Libros del Zorzal, Buenos Aires, 2006

• Paín S. “Subjetividad y objetividad. Relación entre deseo y conocimiento”, UNSAM, 2008

• Pich S, “El concepto de cultura como referencia para la constitución del campo de la Educación Física: alcances y límites”. EFDeportes.com, Revista Digital, Buenos Aires, N° 148, 2010. http://www.efdeportes.com/efd148/el-concepto-de-cultura-de-la-educacion-fisica.htm

• Palamidessi, M.; “Curriculum y problematizaciones”, en Gvirtz, “Textos para repensar el día a día escolar”, Santillana; pág. 213)

• Rozengardt, R. “Apuntes de historia para profesores de Educación Física”, Buenos Aires, Miño y Dávila, 2006

• Rozengardt R.; “La Educación Física en los escenarios de la transformación educativa. ¿Nuevas prácticas o nuevos discursos?”. EFDeportes.com, Revista Digital, Buenos Aires, N° 17, 1999. http://www.efdeportes.com/efd17/efpolit.htm

• Ruiz Pérez, L.; “Competencia motriz. Elementos para comprender el aprendizaje motor en Educación Física escolar”, Gymnos, Madrid, 1995.

• Rozengardt R.; “Las experiencias de nuestros niños y niñas en la Educación Física escolar” en La Pampa en Movimiento, N° 8, 2009.

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