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Expectativas de aprendizagem para a 3ª série ou 

4º ano do ensino fundamental e o jogo como conteúdo

Las expectativas de aprendizaje para cuarto grado de enseñanza básica y el juego como contenido

 

Mestre em Educação

Pós-graduado em Treinamento Desportivo

Professor estadual da rede pública do estado de São Paulo

Alan Rodrigo Antunes

alanantunes@ig.com.br

(Brasil)

 

 

 

 

Resumo

          Durante o encontro de professores da rede estadual e municipal promovido pela Diretoria de Ensino, ocorreu a apresentação e discussão das expectativas de aprendizagem do Ensino Fundamental para a Educação Física com base nos trabalhos da prefeitura de São Paulo. Assim, foi elaborado e aplicado um planejamento com expectativas para 4º ano do ciclo I do ensino fundamental numa escola pública da rede estadual. Com o objetivo de alcançar as expectativas foram aplicados jogos, num total de 10 aulas, pensados em dois grandes eixos (competição e cooperação): Travessia do Rio, Queimada Coletiva, Carimba Ameba e Base 4. Nos jogos o conhecimento novo (o jogo) era relacionado com os conhecimentos prévios dos alunos, presentes no explicar, demonstrar, corrigir e adaptar considerando as necessidades dos alunos, as condições materiais e ambientais. Por meio de uma pesquisa-ação e utilizando a aprendizagem significativa (considerar os conhecimentos prévios dos alunos) e de exposição dialogada buscou-se atingir as seguintes expectativas: levar os alunos a descrever sensações e sentimentos, adaptar os jogos vivenciados e elaborar formas de registro. Para isso foi utilizado observações das aulas, relato dos alunos, registro dos jogos e avaliação conceitual.

          Unitermos: Educação Física. Expectativas de aprendizagem. Jogo.

 

 
EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 15, Nº 152, Enero de 2011. http://www.efdeportes.com/

1 / 1

Introdução

    Durante o encontro de professores da rede estadual e municipal promovido pela Diretoria de Ensino, no ano de 2010, ocorreu a apresentação e discussão das expectativas de aprendizagem para a Educação Física contida nas Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental: ciclo I. O documento traz as expectativas de aprendizagem com o “que se espera que os estudantes aprendam na escola, em consonância com o que se consideram relevante e necessário em nossa sociedade” (SÃO PAULO, 2007, p.10).

    Para a seleção das expectativas de aprendizagem, isto é, o que se espera que os estudantes aprendam, foram utilizados os seguintes critérios:

    Nas Orientações Curriculares (SÃO PAULO, 2007) as expectativas consideram o objetivo da Educação Física nos cinco primeiros anos do Ensino Fundamental:

    [...] proporcionar aos estudantes condições para que se expressem por meio da linguagem gestual e interpretem seu sentido e significado nos mais variados contextos, visando à comunicação e compreensão dos sentimentos, valores, crenças e conceitos manifestados pela gestualidade. Em função disso, as expectativas de aprendizagem referentes ao componente devem pautar-se pelas possibilidades de o estudante refletir, ressignificar, apropriar-se, analisar criticamente e ampliar seus conhecimentos a respeito da cultura corporal. (SÃO PAULO, 2007, p. 99).

    Assim, foi elaborado e aplicado um planejamento com expectativas para 4º ano do ciclo I do ensino fundamental numa escola da rede pública de ensino.

Especificidade do trabalho psicomotor

    No planejamento do trabalho e na sua aplicação foi considerada a especificidade do trabalho psicomotor. Mattos e Neira (2008) valorizam no processo de aprendizagem as manifestações culturais do movimento (jogo, dança, atividades expressivas, lutas, ginástica, conhecimentos sobre o corpo), presentes numa Educação Física abrangente, isto é, numa ação pedagógica abrangente nas dimensões cognitiva, afetiva, social e psicomotora. Os autores citam as áreas de estudo presentes na reforma curricular brasileira:

    A Reforma Curricular Espanhola da Educação, que, de certo modo, inspirou a Reforma Brasileira, aponta as três áreas de estudo a serem aprofundadas entre a faixa etária de 4 a 8 anos: Identidade e Autonomia; meio físico e Social e Comunicação e Representação, ou seja, o conhecimento de si; o conhecimento do meio e o conhecimento das nossas relações com o meio. (MATTOS e NEIRA, 2008, p. 20).

    As três áreas de estudo citadas são atreladas ao psicomotor:

    No que diz respeito à especificidade do trabalho psicomotor, podemos inferir como conhecimento de si o Esquema Corporal; como conhecimento do meio, a Estruturação Espacial; e como conhecimento das relações com o meio, a Orientação Temporal. (MATTOS e NEIRA, 2008, p. 21).

    Assim, para o alcance das expectativas de aprendizagem o esquema corporal, a estruturação espacial e a orientação temporal estavam presentes na prática pedagógica. Para Mattos e Neira (2008) o esquema corporal é a representação global, científica e diferenciada que a criança tem do seu próprio corpo. É composto por cinco conceitos: estrutura corporal, ajuste corporal, respiração, relaxamento e lateralidade. Para os autores a estruturação espacial é definida como a tomada de consciência do seu corpo em um dado ambiente em relação às pessoas e coisas. Já a orientação temporal é entendida como ações que se dão em determinado tempo, o movimento tem um começo, um meio e um fim, isto é, na vivência dos movimentos a criança necessita avaliar o afastamento dos colegas, o momento de saltar ou acompanhar uma estrutura rítmica.

    Kunz (2000) compartilha o mesmo entendimento no que diz respeito ao movimento inserido em contextos específicos, isto é, no contexto da cultura de movimento. O autor em seu trabalho cita os holandeses Gordijn, Buytendijk e Tamboer e o alemão Andreas Trebels que realizaram estudos filosóficos para entender a diferença entre o movimento no esporte do sujeito em seu se-movimentar.

    Na análise dialogada, Kunz (2000, p. 1), respeita o contexto pessoal-situacional dos sujeitos:

    Quando o movimento é analisado pelas abordagens empírico-analíticas e destas resultam as orientações para a prática não é possível abranger a totalidade dos fatores que se relacionam ao movimentar-se de sujeitos. No caso da menina que pula corda podemos relacionar uma lista de fatores que foram determinantes a que ela se saísse bem ou mal nesta atividade, porém, fica sempre excluído desta análise de fatores, a constituição individual e situacional de significados. Esta só pode se formar no plano do diálogo individual-situacional a partir da conduta do praticante e do contexto em que a atividade se realiza. Isto significa que quando nós nos movimentamos somos sempre uma presença corporal no mundo o que quer dizer que no encontro com objetos e pessoas questionamos e somos questionados e respostas de ambos os lados são constituídas pela significação do encontro e que é representado nas atividades de movimentos realizadas.

    Dessa forma, na busca de analisar se as expectativas propostas no trabalho foram alcançadas, faz-se referência ao contexto no qual o aluno está inserido e sua psicomotricidade, isto é, o conhecimento de si, o conhecimento do meio e o conhecimento das relações com o meio.

Planejamento dos trabalhos

    Dentre as expectativas de aprendizagem contidas nas Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental: ciclo I, algumas foram selecionadas para a realização do presente trabalho:

    O planejamento ocorreu durante o encontro de professores da rede estadual e municipal promovido pela Diretoria de Ensino. No primeiro momento os professores foram informados dos objetivos do encontro e da proposta de construção de planos de aulas baseados em expectativas de aprendizagem já construídas pela Prefeitura de São Paulo.

    Assim, foram formados dois grupos com o objetivo de elaborar e aplicar planejamentos com expectativas do 4º ano do ciclo I do ensino fundamental (o presente trabalho) e do 1º ciclo da Rede Pública Estadual de Ensino de São Paulo.

    O grupo com expectativas do 4º ano do ciclo I do ensino fundamental apresentou o seguinte planejamento:

    Com o objetivo de proporcionar aos alunos do 4º ano do ciclo I as expectativas citadas inicialmente foram utilizadas um total de 10 aulas na seguinte sistematização:

Aula

Atividade

Objetivo da atividade

Registro

1

- Travessia do rio

Os alunos no fundo da quadra de vôlei têm como objetivo atravessar o espaço determinado usando 5 arcos (barcos). Os alunos podem transpor o rio somente com 2 alunos no barco.

Que os alunos consigam se organizar para alcançar uma meta grupal.

Relato dos alunos sobre as percepções que tiveram. Por meio da escrita, do desenho ou da expressão verbal.

2

- Queimada coletiva

4 alunos distribuídos nas laterais e nos fundos da quadra de vôlei serão os queimadores. Os demais alunos ficam distribuídos no interior quadra da quadra de vôlei com o objetivo de fugir da bola arremessada pelos queimadores; o aluno queimado deverá sentar e passará a queimar os demais.

Levar os alunos a perceber que o trabalho em equipe prevalece sobre o individual.

Relato dos alunos sobre as percepções que tiveram. Por meio da escrita, do desenho ou da expressão verbal.

3

- Base 4

Os alunos são divididos em dois grupos (atacantes e defensores). Os defensores são distribuídos nos cones (bases) e espalhados pela quadra; os atacantes formam uma coluna num dos cantos da quadra. Estes devem rebater a bola e percorrer as bases antes que a bola chegue aos defensores colocados próximo às bases.

Levar os alunos a trabalhar em grupo e saber perder e ganhar.

Registrar o jogo apor meio de desenhos esquemáticos.

4

- Carimba Ameba

Alunos distribuídos pela quadra. Um dos alunos recebe uma bola com objetivo de queimar os demais. Os alunos queimados devem sentar tornando-se “amebas” e para sair desta condição devem tocar outro aluno. Isso acontecendo passará a fugir e o tocado deverá sentar.

Respeitar o próximo e as regras num jogo individual.

Descrever o jogo por meio de desenhos ou expressão oral.

5 e 6

- Construindo novos jogos

Após a vivência dos jogos anteriores será solicitado aos alunos (em grupos – 4 grupos) que modifiquem os jogos vivenciados com ênfase nas regras dos jogos, nos objetivos e na característica do jogo (competitivo e cooperativo).

Despertar a criatividade, o trabalho em grupo e a leitura da realidade.

 

7 e 8

Vivência de dois jogos modificados pelos alunos. Por meio de sorteio ou votação os jogos serão escolhidos.

Incentivar a participação e envolvimento na prática dos jogos construídos.

Relato oral das sensações advindas das vivências.

9

Avaliação conceitual por meio de perguntas abertas, fechadas, ligações, testes e desenhos do conteúdo vivenciado.

Relacionar os resultados obtidos na avaliação pontual com a avaliação (observação) realizada durante as aulas.

Atividades preparadas para a avaliação conceitual pontual.

10

Revisão da avaliação conceitual e das observações realizadas durante as aulas.

Proporcionar um momento de reflexão sobre o conteúdo trabalhado.

Relatos das vivências.

    Além do descrito anteriormente as atividades foram pensadas em dois grandes eixos (competição e cooperação). No que diz respeito à cooperação, Brotto (1995), é considerado o principal divulgador dos jogos cooperativos no Brasil. Seus trabalhos são norteados por estudos antropológicos e propõe a utilização dos jogos cooperativos como uma alternativa à Educação Física tradicional que enfatiza a vitória. Brotto (1999, p. 168) considera o jogo essencial, no qual as pessoas estão envolvidas, “onde cada pequeno passo pessoal é sempre um extraordinário compasso partilhado por todos”. O autor acredita que por meio do jogo e do esporte a cooperação possa ser utilizada valendo-se do exercício da convivência “para ajudar a solucionar problemas, harmonizar conflitos, superar desafios e realizar objetivos comuns a toda a humanidade” (BROTTO, 1999, p. 169).

    Foram desenvolvidos sempre relacionando o conhecimento novo (o jogo) com os conhecimentos prévios dos alunos, presentes no explicar, demonstrar, corrigir e adaptar considerando as necessidades dos alunos, as condições materiais e ambientais. O respeito ao que o aluno já sabe está presente nos trabalhos de Ausubel. Para Moreira (2006), Ausubel concentra-se na aprendizagem que ocorre na sala de aula, de modo que em seus trabalhos percebe-se uma proposta concreta para o cotidiano acadêmico. O conteúdo a ser aprendido precisa fazer sentido para o aluno; assim, a nova informação pode e deve se relacionar aos conceitos relevantes, já existentes na estrutura cognitiva do aprendiz, denominados “conhecimentos âncora”, ampliando essa estrutura. Moreira explica que Ausubel resume a teoria da aprendizagem significativa na seguinte proposição: “Se tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um só princípio, diria o seguinte: o fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe. Averigúe isso e ensine-o de acordo” (MOREIRA, 2006, p. 13).

Resultados e considerações

    Na coleta dos dados foram utilizados os seguintes elementos:

    Durante os jogos houve muito envolvimento dos alunos. Para exemplificar a observação de dois jogos foram relatados.

    No primeiro desafio proposto para a turma os alunos disputavam os barcos (bambolês) e não concentravam seus esforços no objetivo do grupo que era atravessar o “rio”. Ocorreu muita discussão neste sentido, pois alguns alunos não revezavam no transporte do barco, já que dois alunos atravessavam o “rio” e um voltava como “piloto” para buscar outro.

- Professor, o fulano não deixa pilotar o barco.

- Professor, ele já foi 4 vezes e não deixa ninguém.

- Desse jeito eu não vou mais participar, eu também quero dirigir o barco.

    Para tentar resolver as divergências foi realizada com o grupo uma reflexão sobre suas ações na atividade frente ao objetivo do jogo (atravessar o “rio” num tempo determinado) e solicitado sugestões para resolver as questões.

    Assim, foram sugerido pelos alunos algumas mudanças no jogo para adaptar as exigências do grupo:

    Atividade: Queimada coletiva

    Nesta atividade o objetivo era levar os alunos a perceber que o trabalho em equipe prevalece sobre o individual. Mas, para se chegar a este objetivo foi necessário algumas reflexões frente às seguintes situações:

- Eu quero ser “queimador” e não ficar no meio.

- Eu estou sentado e ninguém passa a bola.

- Professor, ele foi queimado e não aceita.

    Assim, a maioria dos alunos não conseguia focar suas ações no objetivo da atividade que era tornar todos os participantes “queimadores”, isto é, os “queimadores” seriam os vencedores, portanto, todos os alunos.

    Numa nova vivência das atividades algumas mudanças foram sugeridas pelos alunos:

    No final da segunda vivência os alunos focaram suas atenções no objetivo da atividade e comemoraram muito ao “queimar” o último aluno.

    Assim, por meio da análise dos dados foi possível perceber que os alunos são capazes de expressar seus sentimentos e percepções nas atividades e nos relatos quando recebem oportunidade de refletir sobre suas vivências; têm a capacidade de identificar e observar nas avaliações conceituais quando são protagonistas de suas ações; adaptam jogos quando recebem a oportunidade e as dificuldades são enfrentadas, já que a maioria dos alunos não conseguia focar suas ações no objetivo da atividade, mas nos interesses individuais; e conseguem cooperar mesmo em jogos competitivos ao serem questionados sobre o seu papel no grupo.

    Dessa forma, a Educação Física pode ser contributiva para o desenvolvimento de expectativas de aprendizagem ao considerar a realidade dos alunos, ao definir uma metodologia de trabalho e estimular o protagonismo dos alunos.

Referências

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