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Introdução

    As discussões sobre o tempo como organizador da aula, cada vez mais, têm sido evidenciadas porque contribui diretamente no processo de ensino-aprendizagem dos alunos em diversos aspectos: sociais, afetivos e cognitivos. Desta maneira, o planejamento e o desenvolvimento das aulas são feitos com base nos horários organizados pelas instituições de ensino (CARNIEL; TOIGO, 2003; KIM, 2005).

    Salienta-se que a aprendizagem significativa não se produz subitamente, isto é, requer tempo (PALMERO apud CARNIEL; TOIGO, 2003). O professor deve ter uma boa gestão de tempo para que o aluno tenha um bom tempo de aproveitamento (PIÉRON, 1999). Por exemplo, durante a aula, quando o educador potencializar o tempo, os alunos desfrutarão de maior tempo praticando as tarefas. Esta quantidade de práticas, segundo Magill (2000), influencia na aprendizagem.

    Os educadores podem otimizar a aprendizagem dos alunos, elaborando e controlando os recursos pedagógicos para criar ambientes favoráveis à prática pedagógica (SILVA, 2004). A partir da premissa de que todo aluno consegue aprender e todo o professor é capaz de ensinar (ZUCHETTO, 2008), a qualidade do desempenho dos alunos se relaciona com os métodos e estratégias utilizadas pelo professor no processo de ensino-aprendizagem, aproveitando adequadamente o tempo de aula (RICHARDSON, 1997).

    Nesse aspecto, em se tratando de aulas de educação física, os jovens com deficiência tendem a ser menos ativos fisicamente e mais susceptíveis ao sedentarismo do que seus pares sem deficiência e, apesar de serem incluídos nas aulas, não recebem a mesma quantidade de atividade física que seus pares (HOGAN; MCLELLAN; BAUMAN, 2000; LONGMUIR; BAR-OR, 2000; WHITT-GLOVER, O'NEILL; STETTLER, 2006; RIMMER; ROWLAND; YAMAKI, 2007), por isso a importância de um bom planejamento e gestão do tempo por parte do professor de maneira a proporcionar um bom engajamento das crianças nas atividades. Os professores precisam ter em mente um objetivo e um plano de atividades bem definidos para que a educação física favoreça o desenvolvimento das crianças com deficiência (ZUCHETTO, 2008). Se assim não for, a aula resulta “em uma série de atividades desconexas e sem relação entre si” (ZUCHETTO, 2008, p. 74).

    A prática de atividade física traz benefícios biopsicossociais aos seus praticantes (FRANÇA; ZUCHETTO, 2003; ZUCHETTO, 2008). Atualmente, para crianças, recomenda-se de 30 à 60 minutos de atividade física de intensidade moderada na maioria dos dias da semana (WHITT-GLOVER, O'NEILL; STETTLER, 2006).

    Com base nestas considerações, esta pesquisa teve como objetivo analisar a distribuição dos tempos nas aulas de Educação Física Adaptada (meio líquido) do Programa de Atividade Motora Adaptada – AMA/CDS/UFSC.

Métodos

Tipo de pesquisa e local do estudo

    Esta pesquisa se caracteriza como descritiva a fim de analisar a distribuição dos tempos em aulas de Educação Física do Programa de Atividade Motora Adaptada - AMA. O AMA é oferecido pelo Departamento de Educação Física do Centro de Desportos da Universidade Federal de Santa Catarina, gratuitamente, desde março de 1995 (DEF/CDS/UFSC). O objetivo do programa se relaciona com a tríade: ensino-pesquisa-extensão. Assim, oferece atividades motoras adaptadas no solo e na água, a pessoas com deficiências (extensão), oportunizando vivências práticas aos graduandos do curso de Educação Física do CDS (ensino/formação). Também objetiva estimular processos de educação continuada e desenvolver pesquisas na área de atividade motora adaptada. As atividades propostas ocorrem em dois encontros semanais, com média de duração de duas horas, sendo uma no solo e outra na água (ZUCHETTO, 2008).

    Os graduandos que participam das aulas do AMA estão matriculados na disciplina que compõe o currículo atualmente em vigor, denominada “Educação Física Adaptada”. A disciplina é oferecida para os cursos de Licenciatura e Bacharelado em Educação Física, com 72h/aula, sendo 18horas/aula dedicadas as Práticas Pedagógicas como Componente Curricular (PPCC). As PPCC são importantes porque estimulam a práxis, oportunizando aos acadêmicos assimilarem os conteúdos teóricos das disciplinas diretamente no campo onde as atividades são desenvolvidas.

    Os acadêmicos matriculados na disciplina de Educação Física Adaptada participam das aulas do AMA, local onde realizam seus PPCC. No início do semestre letivo, os acadêmicos são divididos em três módulos para que possam se inserir nas aulas do AMA, mantendo a proporção entre acadêmicos e alunos (crianças com deficiência). Os acadêmicos planejam e ministram aulas e auxiliam os alunos a realizarem as atividades, adequando-as conforme as possibilidades das crianças.

Participantes

    Participaram das aulas treze crianças com deficiência e duas sem deficiência de ambos os sexos, na faixa etária de 6 a 16 anos de idade. As crianças apresentavam as seguintes deficiências: física, intelectual, visual e auditiva. As crianças desta pesquisa participaram no AMA durante o primeiro semestre de 2009 na turma de atividades na água no período matutino. Estão descritas individualmente, na tabela 1, quanto ao sexo, idade, tipo de deficiência e comprometimento.

Tabela 1. Características gerais das crianças

    Destaca-se que das oito crianças com deficiência física, há cinco com paralisia cerebral, duas com outras deficiências associadas à paralisia cerebral e uma com mielomeningocele. Das três crianças com deficiência intelectual, há duas com síndrome de Down e uma com déficit de atenção e hiperatividade. Também, há uma criança com deficiência auditiva e uma com autismo. As duas crianças sem deficiência são irmãs de alunos participantes do AMA.

Coleta dos dados

    Para melhor visualização da coleta de dados, disponibiliza-se a Figura 2. Primeiramente, fez-se o planejamento da aula (atividades a serem propostas, objetivos das atividades, tempo de duração das atividades e materiais necessários). Após o planejamento, ministraram-se as aulas (local – complexo aquático do CDS/UFSC). As aulas do Programa são filmadas e, assim, verifica-se o plano de aula executado, descrevendo os nomes dos participantes presentes (crianças, acadêmicos), as atividades desenvolvidas na aula e a duração de cada uma.

    Desta maneira, podem ser coletados os dados dos tempos, conforme preconiza Richardson (1997) adaptado por Silva (2004):

1. Tempo total da aula – é a quantidade de tempo que o professor realmente gasta no assunto, tarefa ou atividade específica;

2. Tempo transição – é o intervalo existente entre as atividades, incluindo-se a duração que se levou para começar a aula (chegada, organização da turma e explicação da primeira atividade), mudança de atividade (organização, explicação e demonstração da tarefa) e, no final da aula, a despedida, quando se cumprimentam para retornarem aos seus lares;

3. Tempo em atividade – resulta da diminuição do tempo de transição com o tempo atribuído (Ex.: T. Atribuído – T. de Transição = T. em atividade).

Figura 1. Organograma da seqüência da coleta de dados da pesquisa

Análise dos dados

    Os dados foram analisados de modo descritivo e comparativo. Assim, consideraram-se as médias das vinte aulas analisadas e, destacando, na análise, duas aulas: com maior e menor aproveitamento de tempo da aula, ocorridas no primeiro semestre de 2009.

Resultados e discussão

    Apresenta-se na Tabela 2, dados com as médias das vinte aulas analisadas.

Tabela 2. Características das aulas quanto aos tempos, participantes e atividades

    De acordo com a Tabela 2, observa-se semelhança no tempo total das aulas com maior e menor aproveitamento de tempo, sendo 01 minuto e 27 segundos de diferença. A aula com maior aproveitamento de tempo utilizou 44 minutos e 19 segundos do tempo disponibilizado (1 hora), enquanto a aula com menor aproveitamento utilizou 42 minutos e 27 segundos do tempo total. É fato que o tempo total disponível não é utilizado em sua totalidade para se propor atividades, principalmente quando se trata de atividades na água. Para melhor visualização dos dados referentes aos aproveitamentos de tempo das aulas, disponibiliza-se a Figura 3.

Figura 2. Tempos das Aulas com maior e menor aproveitamento de tempos

    Faz-se necessário destacar que, conforme mostra a figura 3, a aula com maior aproveitamento de tempo otimizou o tempo total da aula, utilizando 93,9% para tempo em atividade e 6,1% de transição. Por outro lado, a aula com menor aproveitamento teve 57,9% em atividade e 42,1% de transição.

Figura 3. Número de atividades e participantes das aulas

    Como observado na Figura 4, nota-se que o número de participantes (crianças e acadêmicos) das vinte aulas analisadas foi, em média, vinte acadêmicos para auxiliar nove crianças. Ou seja, este é o valor da proporção entre acadêmicos e crianças, sendo que a quantidade ideal é de um acadêmico para cada criança.

    Neste sentido, destaca-se que a média de 8,7 crianças por aula nem sempre representa a realidade ocorrida, pois o número de crianças presentes nas aulas variou de quatro até doze durante o referido semestre. Desta maneira, a média geral de acadêmicos por aula também variou, totalizando 19,95 acadêmicos por aula, sendo sete e quatorze o mínimo e o máximo, respectivamente.

    Também pode-se visualizar na Figura 4 que a média do número de atividades propostas nas vinte aulas, foram aproximadamente seis atividades por aula. Por outro lado, nas aulas com maior e menor aproveitamento de tempo, foram propostas cinco atividades em ambos os casos. Nestas duas aulas, especificamente, o mesmo ocorreu quanto ao número de crianças presentes, sendo sete crianças presentes nas aulas com maior e menor aproveitamento de tempo. No entanto, as crianças presentes na aula com maior aproveitamento não foram, em sua totalidade, as mesmas que participaram na aula com menor aproveitamento de tempo; assim como as atividades propostas.

    Na aula com maior aproveitamento de tempo, participaram quatro crianças com deficiência física (PC), uma com autismo e uma criança sem deficiência. Na aula com menor aproveitamento de tempo, participaram três crianças com deficiência física (PC), duas com deficiência intelectual (uma com síndrome de Down e outra com TDAH), uma com autismo e uma criança deficiência. Salienta-se que das crianças presentes nestas duas aulas, somente a criança com autismo, a sem deficiência e duas com PC estiveram presentes em ambos os casos. Isto demonstra que houve diferenças na amostra entre as aulas analisadas (cinco das crianças não são as mesmas). Destaca-se que todas as crianças deveriam estar presentes na totalidade das aulas e se for necessário faltarem, devem comunicar à coordenadora do programa. Três faltas injustificadas implicam o afastamento da criança ao Programa. Vale enfatizar que a falta de assiduidade de alguns alunos retrata uma problemática enfrentada pelo programa.

    Quanto ao número de acadêmicos auxiliares presentes nas aulas com maior e menor aproveitamento de tempo, foram respectivamente 7 e 11 (figura 4). A aula com maior aproveitamento de tempo teve a mesma proporção de acadêmicos e crianças, diferentemente da aula com menor aproveitamento (tinham mais acadêmicos do que crianças). Ou seja, a aula com maior número de acadêmicos teve maior desperdício de tempo. Supõe-se que um número maior de acadêmicos deveria contribuir para o melhor desenvolvimento da aula, mas isto não ocorreu. Afinal, mais importante do que a proporção de crianças e acadêmicos é a capacitação e o treinamento destes profissionais a fim de que sejam oferecidos serviços de apoio adequados aos alunos com deficiências (BLOCK; KREBS, 1992; BLOCK; ZEMAN, 1996). Estes serviços adequados permitem que os alunos possam se envolver com as atividades propostas nas aulas.

    É importante destacar que como as crianças não são as mesmas, os auxílios prestados pelos acadêmicos serão diferentes. Para tanto, é importante que os acadêmicos conheçam as crianças e seus atributos pessoais a fim de que saibam reconhecer qual suporte será necessário a cada uma delas. Os suportes podem ser fornecidos “sob a forma de equipamentos adaptados” como, por exemplo, bolas mais leves e cestas mais baixas (BLOCK; ZEMAN, 1996).

    Além disso, os acadêmicos ministrantes não foram os mesmos. Isso implica na forma individual de como cada professor organiza a sala, explica as atividades, reúne e motiva o grupo (BLOCK; ZEMAN, 1996). Há pesquisas sobre a eficácia dos professores de Educação Física que seguem diferentes abordagens teóricas (BEHETS, 1997). Behets (1997), comenta que a aprendizagem dos alunos está relacionada com a eficiência do professor e, também, que a efetividade dos professores pode ser avaliada pela aprendizagem e engajamento dos alunos. Carreiro da Costa apud Oliveira (2006) verificou que os professores mais eficazes proporcionavam mais instrução aos alunos, demonstrando as atividades e fornecendo feedbacks apropriados em maior número do que a média geral.

    Justificam-se estes elementos, partindo-se dos seguintes pressupostos: 1. Cabe ao professor descobrir a quantidade de tempo necessária às atividades e, ainda, responsabilizar-se pela organização do espaço e do posicionamento dos alunos para a explicação a fim de aproveitar bem o tempo da aula; 2. As crianças formam um grupo bastante heterogêneo e, assim, variam com relação ao comprometimento, podendo exigir mais auxílio e adequações possibilitadas pelos acadêmicos (ministrantes e auxiliares).

Considerações finais

    Os resultados encontrados nesse estudo demonstraram a forma de como os tempos das aulas variaram durante o semestre. Foi possível verificar que ocorreram diferenças no que se refere aos tempos das aulas com maior e menor aproveitamento de tempo. Isto depende do contexto da aula: alunos presentes e suas características, do acadêmico ministrante e dos acadêmicos auxiliares. Um dos fatores que pode ter influenciado na gestão do tempo foi devido aos acadêmicos ministrantes que estão em processo de formação, o que resulta na insegurança que sentem durante as primeiras aproximações com a aula e sua complexidade e demonstram- apreensão ao acompanhar as crianças com deficiência.

    Portanto, conclui-se que a temática do aproveitamento dos tempos nas aulas embargam todos os apontamentos citados anteriormente. No entanto, pode-se ser ainda mais aprofundada quando se reflete não só na importância do ensino, mas também quando se especifica a importância da atividade física e saúde das crianças com deficiência.

Referências utilizadas

• BEHETS, D. Comparision of more and less efective teaching behaviors in secondary physical education. Teaching and Teacher Education, 1997, 13(2): 215-224.

• BLOCK, M. E.; ZEMAN, R. Including Students with disabilities in regular physical education: Effects on nondisabled children. Adapted Physical Activity Quarterly, 1996, 13, 38-49.

• BLOCK, M. E.; KREBS, P. L. An altemative to the continuum of least restrictive environments: A continuum of support to regular physical education. Adapted Physical Activity Quarterly, 1992, 9, 97-113.

• CARNIEL, M. Z.; TOIGO, A. M. O tempo de aprendizagem ativo nas aulas de Educação Física em cinco escolas particulares de Porto Alegre, RS. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, Porto Alegre, v. 3, n. 3, p. 23-33, ago./dez. 2003.

• FRANÇA, C.; ZUCHETTO, A. T. Comparação do comportamento social de um portador de deficiência mental antes e durante um quadro depressivo, em sessões de atividade motora adaptada: um estudo de caso. Anais do XIII Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte. Caxambu/MG; Setembro, 2003.

• HOGAN, A.; MCLELLAN, L.; BAUMAN, A. Health promotion needs of young people with disabilities: A population study. Disability and Rehabilitation, 2000, 22, 352–357

• LONGMUIR, P.; BAR-OR, O. Factors influencing the physical activity levels of youths with physical and sensory disabilities. Adapted Physical Activity Quarterly, 2000, 17, 40–53.

• MAGILL, R.A. Aprendizagem motora: conceitos e aplicações. São Paulo: Edgard Blücher, 2000.

• OLIVEIRA, M. R. A. Estudo da variabilidade dos comportamentos de instrução em dois contextos diferenciados. [Monografia de Graduação] Funchal, Portugal: Universidade da Madeira, 2006, 01-101.

• PIÉRON, M. Para una enseñanza eficaz de las actividades físico-deportivas. 1ª Edição. Barcelona: INDE Publicaciones, 1999.

• RICHARDSON, Virginia. Espaço e tempo. In: ARENDS, Richard I. Aprender a ensinar.

• McGraw-Hill de Portugal, L.A. 1997. Disponível em: http://www.dgidc.minedu.pt/DEB/recursos/biblioteca_digital/biblioteca_digital.asp - 210k. Acesso: 13 novembro 2010.

• RIMMER, J. H; ROWLAND, J. L. YAMAKI, K. Obesity and Secondary Conditions in Adolescents with Disabilities: Addressing the Needs of an Underserved Population. Journal of Adolescent Health, 2007, 41, 224–229.

• SILVA, C. G. Distribuição e aproveitamento do tempo em sessões de atividade motora adaptada. [Monografia de Graduação] Florianópolis, SC: Universidade Federal de Santa Catarina; 2004.

• KIM, C. A gestão do tempo escolar na sala de aula e seu impacto na aprendizagem dos alunos. [Monografia de Graduação] São Paulo, SP: Instituto Superior de Educação de São Paulo, 2005.

• WHITT-GLOVER, M.; O’NEILL, K.; STETTLER, N. Physical activity patterns in children with and without Down syndrome. Pediatric Rehabilitation,2006, 9, 158–164.

• ZUCHETTO, A. T. A trajetória de Laila no AMA: Histórias entrelaçadas. [Tese de Doutorado] Campinas, SP: Programa de Pós-graduação Saúde da Criança e do Adolescente, Faculdade de Ciências Médicas, Unicamp, 2008, f. 210.

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